Рукавишникова Н.А. Коммуникация как вузовский предмет

Рукавишникова Н.А.
Коммуникация как вузовский предмет: проблемы
методики преподавания английского языка для
студентов неязыковых специальностей
Краткий обзор. В статье рассматриваются современные требования к
концепции преподавания коммуникации в неязыковом вузе, состояние
методики преподавания английского языка для студентов неязыковых
специальностей вузов и возможные причины, мешающие её развитию. К
таким причинам , по мнению автора, может относиться отсутствие
восприятия языка как продукта потребления, что, в свою очередь, ведёт к
отсутствию потребности в оригинальных самостоятельных проектах,
создаваемых совместно администрацией и преподавателями вуза.
При современном уровне развития коммуникационных технологий язык
как одно из средств коммуникации, с одной стороны, и как орудие
творчества, с другой стороны, совершенно очевидным образом превращается
в объект спроса и продукт потребления.
Следовательно, обучение языку, как родному, так и иностранному (
наше исследование ограничено рамками преподавания английского языка),
превращается для любого вуза в серьёзное коммерческое предприятие. В
известном смысле это даёт вузу преимущество, так как он представляет
собой структуру, аналогичную крупной компании, тогда как одиночки в этих
же условиях обречены на вымирание.
Как любой продукт потребления, язык требует от компаниипроизводителя (вуза ) разработанной программы инвестирования, развития,
изучения рынка, создания брендов ( не стоит забывать, что продукт имеет
жизненный цикл, а торговая марка – нет). К сожалению, в настоящий момент
большинство существующих программ пока концептуально сводятся к
постоянному количественному приросту уже существующих единиц знания
без перехода на новый уровень, новые позиции. Отношение к языку, как к
предмету потребления, по-видимому, ещё отсутствует, но даже если бы оно
появилось, его было бы невозможно реализовать, так как прежде необходимо
преодолеть кризис методики, которая является основой и движущей силой
развития преподавания языка.
Вполне возможно, что именно кризисом может объясняться чисто
количественное развитие преподавания коммуникации как вузовского
предмета. В чём же может состоять содержание данного кризиса? Вероятно,
либо в присутствии противоречивых стремлений у однопорядковых
элементов системы , либо в отсутствии жизненно важных условий развития.
Никаких явных противоречий в системе преподавания коммуникации на
английском языке нами не отмечается. Что касается необходимых условий,
то, на первый взгляд, все они присутствуют: материальная база – аудитории,
компьютеризированный вуз, библиотека, располагающая как учебным
абонементом, так и отделом иностранной литературы; объект преподавания –студенты; информационная база – библиотека, интернет. Таким образом,
поскольку причина кризиса не поддаётся выявлению, нам остаётся лишь
описать сам кризис.
Если мы рассмотрим так называемую «административную схему»,
реализующую движение упомянутой методики, то, как и для всех остальных
вузовских предметов, она представляет собой цепочку из трёх
звеньев/уровней: базовый уровень – преподаватели, среднее звено –
руководство кафедры, верхний уровень – администрация вуза. То есть,
налицо система, управляемая рассогласованием: как только рассогласование
провоцирует неэффективность, систему необходимо модернизировать. Повидимому, подобное рассогласование получает свою долю внимания лишь на
уровне эмоций, что, по определению, не есть конструктивно.
Руководство верхнего уровня часто не считает нужным реагировать на
потребительскую позицию среднего звена, не подкрепляющего свои запросы
концептуально. В результате верхнее звено не вкладывает деньги в
преподавание коммуникации на английском языке, поскольку ему не во что
вкладывать: среднее звено не предлагает конкурентоспособные программы
или проекты и не рассматривает результат своего труда как продукт
потребления .Часто оказывается , что среднее звено сводит свои функции к
транслированию «наверх» потребностей базового звена и распределению
ответственности между преподавателями, не ставя при этом концептуальной
задачи, породившей эту ответственность. В результате базовый уровень
занимается тем, что сам себе ставит и решает концептуальные задачи на
индивидуальном уровне. Таким образом, концепция не имеет возможности
перейти на уровень выше, поскольку необходимость в этом отсутствует.
Будучи университетским подразделением, кафедра нуждается в
сотрудничестве не только с администрацией вуза, но и с другими
университетскими подразделениями (связь «по горизонтали» ). Однако, в
этом случае также царит статическое рассогласование: концептуальная
задача ставится каждым подразделением отдельно – ситуация объяснимая - и
общеуниверситетская кафедра не в силах её преодолеть : задачи,
поставленные ей на индивидуальном уровне, как правило, не охватывают
несколько подразделений. Попытки это сделать наталкиваются на
неосознанное внутреннее сопротивление индивидуалов, работающих над
концепцией в рамках собственного проекта.
Задачи, поставленные на индивидуальном уровне, по-видимому, как
правило, и приводят к количественному росту единиц знания. Именно
преподаватели английского языка для неязыковых специальностей более
других избалованы как изобилием недорогого ( а порой бесплатного )
«готового продукта», так и постоянной востребованностью этого продукта со
стороны доверчивой, некритически настроенной аудитории. С другой
стороны, часто складывается такая ситуация, когда отсутствует
профессиональная потребность в развитии собственной методики, поскольку
подавляющее число преподавателей , к сожалению, не имеет необходимого
опыта и принимает как данное работу по учебным материалам,
разработанным для чужой учебной среды (как правило, разговорные курсы
для студентов любого уровня владения языком). Лишь механически переходя
с одного уровня на другой, на своих занятиях преподаватели не развивают у
себя
навыки
самосовершенствования,
подменяя
их
навыками
компилирования, что приводит к интеллектуальной лености.
Опытные преподаватели либо также пользуются готовыми
зарубежными учебниками, поскольку разговорные курсы всегда
востребованы ( а если нет, то аудиторию легко убедить, что ей следует
востребовать такой курс ), либо чувствуют себя дискомфортно с чужим
учебником и создают свои камерные методические проекты, которые не
получают широкой огласки, поскольку, по разным причинам, они
неконкурентоспособны. Поэтому, несмотря на имеющиеся на сегодняшний
день серьёзные авторские курсы, очень часто публикации , которые в
большом количестве появляются в печати, носят хрестоматийный характер и
исключают задания творческого или хотя бы развивающего характера.
Таким образом, стоит острая необходимость применения новой
методической концепции, основными чертами которой были бы
направленность на обучаемого и модульность. Концепция направленности на
обучаемого подробно разработана и применяется как в России , так и за
рубежом, она базируется на гибком индивидуальном подходе, постоянном
самоконтроле обучаемого, и нацелена на выработку самостоятельности и
аналитического мышления. То есть для её применения необходимы
разнообразные формы самоконтроля и самостоятельной работы обучаемых.
Данная концепция естественным образом предполагает модульность, то есть
свободно комбинируемые независимые блоки, позволяющие осуществлять
индивидуальный подход.
Такая концепция влечёт за собой и пересмотр принципов построения
учебной программы, которая в данный момент представляет собой цепочку
последовательных переходов от простой грамматики к сложной и
определённый набор тем, что неплохо коррелирует с международными
Кембриджскими экзаменами и возвращает нас к западным учебникам,
построенным по их же формату. То есть мы имеем дело с механическим
развитием языковых навыков на примерах ситуаций, характерных для чужой
культуры, и регулярное тестирование этих навыков. Студентов не учат
работать с содержательной стороной текста, проводить анализ на уровне
понятий, строить гипотезы и принимать решения. Даже аннотирование и
реферирование проходит на уровне примитивного поабзацного пересказа.
Подобную проблему можно преодолеть, если обратиться к учебникам
американского типа, которые в доступной форме показывают, как можно
научиться анализировать и воссоздавать содержание текстов разных типов,
то есть учебная программа выстраивается по принципу наращивания
навыков аналитического мышления, а языковые навыки перестают играть
определяющую роль.
Таковыми нам представляются усилия, необходимые для изменения
настоящего положения дел. Имеющиеся на сегодняшний день достижения в
отечественной методике дают основания надеяться, что процесс развития
коммуникации как вузовского предмета постепенно выйдет из кризиса,
благодаря совместным действиям всех сторон, заинтересованных в его
развитии, и, вскоре примет достойный вид, соответствующий современным
требованиям, объединяя системное управление, маркетинговый подход,
педагогические методики, информационные технологии и обучение через
практику.
Библиографические ссылки:
1.КолкерЯ.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика
обучения иностранному языку. М., Академия, 2002. 264с.
2.Подготовка к международному профессиональному общению. Нижний
Новгород, Нижегородский государственный педагогический университет,
1999. 70с.
3.Московский институт менеджмента. Программа «Мастер Делового
Администрирования».www.link.msk.ru, 2002
4.Nunan, David. The Learner-Centered Curriculum. Cambridge, Cambridge
University Press,1996. 275p.