ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ИДЕИ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

Международный Научный Институт "Educatio" I (8), 2015
ональную, душевную жизнь. А применение приемов театральной педагогики позволит «восполнить
тот самый главный дефицит развития Человеческого в Человеке, который убережет его от превращения в умную машину или бездуховную тварь».
[4,с. 127 ]
Подводя итоги, подчеркнем, что использование
описанных в данной статье приемов театральной педагогики является эффективным средством оптимизации обучения устно-речевому общению на финском языке, поскольку позволяет сформировать и развить лингвистическую, социальную, компенсаторную компетенции, являющиеся важнейшими составляющими коммуникативной
компетенции; позволяет обучить общению в единстве его
коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон; позволяет повысить мотивацию учащихся к изучению финского языка и культуры; способствует развитию
высших психических функций учащихся; способствует
67
Педагогические науки
всестороннему гармоничному развитию личности учащихся.
Список литературы
1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1982. - 256 с.
2. Белюшкина И. Б. Театр, где играют дети: учебнометодическое пособие. М.:Владос,2001. - 287 с.
3. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом ВУЗе:
монография. М.: Высшая школа, 1989. - 103 с.
4. Ершова А. П, Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: пособие для учителя.
М.: Флинта, 2006. - 336 с.
5. Парыгин Б. Д. Социальная психология: учеб. пособие. СПб: СПБГУП, 2003. -616 с.
6. Подласы й И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. пособие. М.: Владос, 2000. - 574 с.
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ИДЕИ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ
(ИСТОРИЯ ВОПРОСА И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ)
Соловьёва Фаина Евгеньевна
канд. пед. наук, доцент Смоленского государственного университета
HUMANISTIC IDEAS IN THE SYSTEM OF LITERATURE EDUCATION (THE HISTORY OF THE QUESTION AND THE
MODERN STATUS).
Faina Solovyova, Candidate of Science, assistant professor of Smolensk State University
Ключевые слова: литературное образование, классическое; культурно-историческое психологическое, социологическое, историко-функциональное, культурологическое, ценностно - деятельностное направления в методике преподавания литературы; гуманистическое мировоззрение.
АННОТАЦИЯ
Проблема формирования ценностно - мировоззренческих ориентиров, учащихся определяла направление педагогических поисков учёных XIX – начала XXI вв., принадлежащих к различным научным направлениям в методике преподавания литературы XIX – XXI веков – классическому, культурно-историческому психологическому, реальному и социологическому, историко-функциональному, культурологическому.
Направление движения методической мысли XXI века определяют идеи ценностно-гуманистического направления, фундаментом которого является “Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», содействующая формированию сознания человека будущего, личности, идущей к самой себе через осмысление собственного потенциала сквозь призму общечеловеческих ценностей.
Key words: Literary Education; classic; cultural, historic, psychological, historically functional, intact and valuable
directions; humanistic outlook.
ANNOTATION
The problem of forming valuable outlooks of students determined the direction of pedagogical scientific research in the
XXI centuries. These reference-points belonged to different scientific methods of teaching Literature in the XIX-XXI centuries:
classic, cultural, historical, psychological, sociological, real, functional.
The direction of developing methodic conception of the XXI century determines the ideas of valuable humanistic
orientation; which is based on the «Conception of spiritually moral upbringing and development of a person of citizen of Russia»;
and helps to form consciousness of the man of the future, the personality that creates oneself through self-understanding in the
light of mankind values.
Методика преподавания литературы как наука прошла долгий путь становления, обусловленный воздействием социальных факторов и явлений, определяющих
развитие общества и государства в тот или иной исторический период, влиянием смежных наук – литературоведения, этики, эстетики, психологии и др.
В исторических обзорах Т.Е. Беньковской, В. В. Голубкова, Б. А. Ланина, Д. К. Мотольской, О. А. Моденской, Г. С. Меркина, Я. А. Ротковича, М. А. Рыбниковой,
В. Ф. Чертова и др. содержатся данные, содействующие
выявлению особенностей процесса становления методической науки.
Проблема формирования ценностно - мировоззренческих ориентиров учащихся определяла направление педагогических поисков учёных, принадлежащих к различным научным направлениям в методике преподавания литературы XIX- XX веков.
Т.Е. Беньковская выделяет классическое направление, ставившее целью школьной практики формирование
Международный Научный Институт "Educatio" I (8), 2015
навыка логического и стилистического анализа художественного текста, литературного творчества, освоение
правил и схем; культурно-историческое направление, ориентировавшее на изучение истории литературы, культуры
и общественной мысли, биографии писателей вне учёта
художественной ценности литературы, ее эмоционального воздействия на читателя; психологическое направление, активизировавшее интерес к психологии творчества,
особенностям восприятия и анализа художественного
произведения в его словесно-образной специфике, ставившее задачей воспитание вдумчивого читателя, разработку
методов и приемов, направленных на развитие образного
и ассоциативного мышления, творческих способности,
однако недооценивавшее воспитательное значение литературного образования; реальное и социологическое
направления, делавшие акцент на осмыслении общественной значимости литературы, но не уделявшие должного
внимания эстетической природе художественного произведения; историко-функциональное направление, актуализировавшее изучение художественных произведений с
учётом интересов современных читателей-школьников;
культурологическое направление, поставившее перед методической наукой задачу изучения художественной литературы в контексте отечественной и мировой культуры
в процессе установления диалогических отношений с эпохой и автором [1, с. 230-234].
Уже в период становления классического направления в образовании, окончательно сложившегося к началу
XIX века, мощно заявляют о себе воспитательные тенденции, интерес к национально-патриотической тематике литературных произведений. Нравственное становление читателя становится одной из важнейших задач эпохи и
находит отражение в трудах М. В. Ломоносова, В. К. Тредиаковского, Н. И. Новикова и др.
Н. И. Новиков разрабатывает концепцию воспитания и обучения на русской национальной почве, закреплённую в формуле «книга учит». В статье «О воспитании
и наставлении детей» (1783) был сформирован один из основополагающих принципов современной педагогики –
принцип учёта возрастных особенностей учащихся; а в
статье «Об эстетическом воспитании» (1784), посвящённой преподаванию словесности, утверждалась необходимость изучения правил логики, морали и эстетики, содействующих умению научить ценить прекрасное, быть разумным и нравственным.
С середины 40-гг. в России начинают складываться
литературоведческие школы – мифологическая, культурно-историческая, психологическая, идеи которых
находят отражение в трудах учёных-методистов.
Основной проблемой методики, нашедшей отражение в труде Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844), становится создание новой концепции
преподавания словесности, основанной на принципах гуманизма и народности.
Сравнительно-исторический подход к анализу явлений языка, по мысли Ф. И. Буслаева, предполагал их эстетическую оценку, а также изучение этимологии, лексических значений слов на основе результатов исследования
процессов, происходивших в церковнославянском и древнерусском языках; восприятие народного языка в качестве
сокровищницы духовных богатств народа.
Крупнейшим явлением в истории методики и русской учебно-педагогической литературы стали хрестоматии, составленные А. Д. Галаховым, который при анализе
68
Педагогические науки
литературного произведения призывал помнить о трех его
элементах – личном, национальном и общечеловеческом
– и ставил на первое место личность писателя, оказавшего
наибольшее воздействие на развитие отечественного
языка и литературы.
К середине шестидесятых годов XIX века в мире
широко распространилась новогуманистическая модель
классического образования, определявшая содержание
учебных программ российских гимназий пореформенного
времени, были осмыслены многие идеи европейской педагогики, доказана абсурдность бездумного перенесения её
теории и практики на русскую почву.
Подвергая всесторонней критике шаблонный подход к учащимся, лишённый творческого поиска, Л. Н. Толстой утверждал принцип эстетического осмысления социокультурного опыта, развития у детей «художественного
чувства поэзии», максимально содействующего свободному развитию лучших качеств, изначально свойственных
человеку.
Идеи Л. Н. Толстого разделял В. И. Водовозов, методическая система которого была построена на педагогических принципах преемственности, прочности знаний,
развития умственных способностей и формирования нравственной позиции личности через изучение лучших произведений русской литературы, отразивших особенности
национального самосознания.
Взгляды методистов второй половины XIX века –
В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина, В. П. Скопина и др. –
складывались под влиянием идей культурно-исторической школы, представленной именами А.Н. Пыпина, Н.С.
Тихонравова, И.С. Кагана, А.И. Кирпичникова, С. А. Венгерова и др., рассматривавших литературу как выразительницу гражданских и патриотических идей.
Разделяя литературу на древнюю и новую, В. И. Водовозов предложил включить в программу по истории
русской литературы главы о значении литературы и её истории, о роли языка и народного образования. Имея в виду
огромный нравственный потенциал, заключённый в произведениях древнерусской литературы, он выступал за их
основательное изучение, сократив список текстов, относящихся к этому периоду (в программу должны быть включены лишь «Летопись Нестора», «Поучение Владимира
Мономаха», «Речи Кирилла Туровского», «Слово о полку
Игореве»).
Конец 50-х – начало 60-х гг. XIX века отмечены
подъёмом педагогической мысли. В 1864 г. преподавателями петербургских гимназий разработана программа Петербургского учебного округа, в основе которой находилась мысль о литературе как средстве познания действительности.
В составлении документа принимал участие В. Я.
Стоюнин, создавший методическую систему, ориентированную на воспитание у учащихся стремления к познанию
окружающей действительности через формирование
представления об общечеловеческих ценностях, которые
находят отражение в литературном произведении.
Идеи учёных в известной степени разделял В. П.
Скопин, предлагавший рассматривать историю литературы как процесс формирования нравственного идеала
русского общества.
В 70 – 80-е годы XIX века разворачивается методическое творчество В. П. Острогорского, сторонника системы литературного анализа В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова.
Международный Научный Институт "Educatio" I (8), 2015
Отвергая официальную установку на формальное
развитие умственных способностей учащихся, он выступает за воспитание их этико-эстетической настроенности,
восприимчивости к высоким идеалам прогрессивной литературы, подчёркивает необходимость всемерного развития умственных способностей, чувств и воображения
учащихся. В 1874 выходит в свет его руководство «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми», нацеленное на воспитание
патриотических чувств учащихся, уважения к литературному труду и общественной деятельности передовых писателей, помогающее лучше понять и усвоить произведение, установить его связь с предшествующей литературой.
В 1870-1880 гг. идеи культурно-исторической
школы с её взглядом на литературу как выразительницу
«общественного сознания» вызывают сопротивление литературоведов и педагогов, поскольку изучение литературы подменялось исследованием истории общественной
мысли, биографий писателей, истории культуры.
Л. И. Поливанов считал, что классическая гимназия
должна воспитывать гуманистов, интеллигентов-космополитов. Цель обучения, по мысли педагога, – формирование гуманистического мировоззрения, осуществляющееся в ходе изучения античной литературы, искусства и философии, истории культуры Древнего мира.
Будучи убеждённым в высочайшем воспитательном потенциале истории словесности, А. И. Незелёнов
настаивал на необходимости формирования у учащихся
представлений об этапах духовного развития народа и его
идеи, воспитания патриотизма, критического отношения к
социальной действительности в процессе выявления нравственных основ литературных произведений, внутренней
связи между жизнью и сочинениями лучших русских поэтов и писателей, между авторами и их читателями.
Воспитание бережного отношения к слову как духовно-эстетической категории, осуществляющееся в процессе приобщения к художественному творчеству, становится одной из ключевых проблем методических исканий
этого периода, определявшей направление методических
поисков И. Ф. Анненского.
Ц. П. Балталон в пособии «Воспитательное чтение»
(1908), критиковал распространенную в школе практику
объяснительного чтения, логико-стилистического анализа
текста и выдвигал идею воспитательного чтения, отмечая
три основные особенности последнего: занимательность
содержания, целостность впечатления и возбуждение посильной работы мысли.
На рубеже XIX и XX веков литературоведами осознаётся необходимость учитывать не только влияние
«среды» на литературное произведение, но и факторов художественного творчества, специфических особенностей
склада личности писателя, а также воспринимающего
текст читателя. В последнюю четверть XIX века возникла
психологическая школа, основоположником которой стал
А. А. Потебня, идеи которого оказали влияние на формирование методических систем преподавания литературы
В. В. Данилова и И. П.Плотникова.
В книге «Литература как предмет преподавания»
(1917) В.В. Данилов обосновал психологический метод
обучения литературы и высказал мысль о том, что школа
должна максимально содействовать формированию мировоззрения учащихся, приблизить ученика-читателя по
уровню развития к типу мыслителя-художника, что
69
Педагогические науки
«представления, возникающие под влиянием произведения, относятся к области личного опыта читателя, и таким
образом в сферу этого опыта вносится некоторая связь:
целый ряд представлений ассоциируется в одну связную
цепь под влиянием какого-либо одного образа, суждения.
Этим упорядочивается и приводится в стройность миросозерцание ученика» [5, с. 293].
Большое влияние на преподавание литературы в
школе оказывали идеи, высказанные М. Гершензоном. В
книге «Видение поэта» (1919) он обосновал целесообразность «медленного чтения», содействующего развитию
чувства свободы личности, имеющей право на создание
собственной интерпретации литературного произведения.
Конец 1910-х – начало 1920 гг. характеризуются поисками новой методологии в преподавании и созданием
новой трудовой школы.
М.А. Рыбникова считала, что «вопросы воспитывающего обучения на уроках литературы необходимо решать на материале предмета, исходя из его природы.
Нужно воспитывать дух героизма на Евпатии Коловрате,
на Илье Муромце, на Тарасе Бульбе, нужно давать примеры патриотизма на образах Пушкина и Гоголя, нужно
возбуждать дух товарищества, культивировать дружбу,
питать и воспитывать чувство справедливого гнева,
направлять и развивать критику и самокритику,—всему
этому литература учит на каждом шагу, на «Размышлениях у парадного подъезда», на стихах Лермонтова
«Смерть поэта», на комедии Гоголя». <> В литературе поучительным является и тот путь, тот мыслительный процесс, которым автор идет к своим выводам. Эта сторона
чаще всего остается недоработанной» [10, с 5-6].
В.В. Голубков полагал, что в процессе изучения литературы в школе следует «показывать учащимся, что
наши лучшие писатели-классики, в силу особых условий
исторического развития русской литературы, всегда смотрели на себя как на общественных деятелей, патриотов,
выражающих наиболее передовые стремления своего
народа <…> Русская литература, классическая и советская (каждая по-своему), говорит учащемуся о русском
народе, о его характере и стремлениях, о героической
борьбе его за независимость и свободу родины и укрепляет уверенность в грядущем, ещё более мощном расцвете
народных сил» [2, с.12-13].
Утверждение марксистской методологии в методике привело к падению интереса учащихся к литературе
как предмету преподавания, и в уже в 1940-гг. появились
тенденции к противостоянию творческого и схоластического начал в преподавании, нашедшие отражение в книге
Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения
в школе» (1947).
Г. А Гуковский считал, что формирование мировоззрения учащихся на уроке литературы происходит в процессе выявления идейного содержания произведения, а
«проблема методическая и одновременно методологическая заключается в том, как правильно, полно и убедительно для аудитории (будь то класс в школе, студенты
или народ) раскрыть идею произведения, раскрыть ее в самом произведении, а не прикрепить ее к произведению,
раскрыть ее в системе образов, а не только в прямых суждениях автора, т. е. раскрыть ее воспитательно. Потому
что ведь конкретно-образное воплощение идеи имеет
свою конкретную эмоциональную силу воздействия, свою
могучую убедительность, и ее-то использует искусство.
Международный Научный Институт "Educatio" I (8), 2015
Если мы не покажем идею в самой ткани искусства,
внутри его образности, то идея эта станет прописью, тощей формулой абстракции, меркнущей рядом с яркостью
живой жизни искусства. Если же мы обнаружим идейную
направленность самой ткани живых образов,— мы, с одной стороны, еще повысим высокое и яркое звучание образов, осмыслив их, с другой — сделаем идею действенной в сознании, в душе юного читателя, нашего ученика.
Вот почему перед учителем и стоит задача научиться самому и научить своих учеников видеть идею в ткани произведения» [3, с 31].
В начале 1960-х гг. в центре внимания учёных находятся проблемы формирования понятия «эстетический
идеал» при изучении литературных направлений, языка
поэзии, образов героев, особенностей пейзажа; в процессе
работы над портретами писателей, литературных экскурсий, устного словесного рисования, комментированного
чтения, во внеклассных мероприятиях.
В 60-е гг. появляется структуральное направление
в литературоведении, связанное с именем Ю. М. Лотмана.
Для учёного, испытывавшего ответственность за
литературное образование, эстетическое и нравственноэтическое воспитание молодежи, первостепенную важность имели вопросы методики преподавания литературы.
Являясь сторонником принципа воспитывающего обучения, Ю.М. Лотман считал, что «биография большинства
писателей, благодатный материал для интересных бесед,
воспитательное значение которых трудно переоценить
<…> Мы боимся вводить в изложение живой индивидуальный материал и думаем, что повышаем воспитательный эффект, упрощая трудные пути, по которым шел тот
или иной писатель. Но результат получается противоположным: гладкая биография, в которой Добролюбов похож на Чернышевского, Чернышевский на Герцена, Тургенев на Толстого, трудные, порой драматические искания
истины, заблуждения, срывы, борьба, разочарования, победы заменены стандартными характеристиками и возбуждают не интерес, не желание подражать, а скуку» [7, с.
161-162].
В 1960—70-х— учитель литературы 307-й, затем
516-й средней школы Ленинграда (С.-Петербурга) Е. Н.
Ильин разработал оригинальную концепцию преподавания литературы на основе педагогического общения, ставшую одной из составляющих педагогики сотрудничества,
девизом которой стал призыв «умножать, а не только уважать человека в человеке».
С точки зрения педагога, каждое художественное
произведение, входящее в программу, обладает огромным
нравственным потенциалом, выявлению которого способствует постановка личностно значимого вопроса-проблемы, обращённого к конкретному учащемуся. В процессе анализа литературного произведения происходит
осмысление явлений окружающей действительности, содействующее духовному становлению личности учащегося, формированию гуманистического мировоззрения,
гражданственности.
В центре внимания исследований в области методики преподавания литературы в 80-е гг. находится проблема эстетического и нравственного воспитания средствами литературы (Е. В. Квятковский, Т. Д. Полозова, Н.
Я. Мещерякова, Л. С. Айзерман).
С позиции Н. Я. Мещеряковой, «в процессе восприятия художественных произведений читатель имеет возможность усваивать сложные мировоззренческие понятия
70
Педагогические науки
о месте человека в жизни, о его целях и устремлениях,
убеждаться в истинности тех или иных нравственных решений, получать опыт нравственной оценки. Но такое воздействие происходит лишь при условии, что читатель ориентируется на концепцию мира и человека у писателя,
видя ее конкретное воплощение в художественном произведении» [9, с.6].
Е.В. Квятковский отмечал многослойность, многоаспектность процесса формирования мировоззрения, фундаментальными компонентами которого являются понимание материальности мира и знание основных закономерностей развития общественной жизни; отношение к
этим знаниям, их оценка, реакции на содержание обучения, потребности в самообразовании и самовоспитании,
желание накапливать знания, умение преодолеть устаревшие представления, мешающие развитию и обогащению
форм общественной жизни на современном этапе; проявление мировоззрения личности в конкретных поступках, в
оценке человека, науки, труда, искусства, природы.
Таким образом, в методике XX столетия сформировалось представление о «множественности» воспитаний»:
эстетическом, нравственном, гражданском, патриотическом, коммунистическом, атеистическом, трудовом, что
зачастую приводило к формализации образования, вступающей в противоречие с его воспитательным потенциалом; подмене эстетического чтения «идеологическим»
или «этическим», дающим повод для отвлечённых бесед
«на злобу дня».
На рубеже столетий вектор поиска новых подходов
к воспитанию на уроках литературы оказался направленным в аксиологическую сферу. В статьях известного педагога Л.С. Айзермана, считающего важнейшей нравственной задачей современной школы переход от одномерной
системы оценок к глубокому постижению, пониманию,
изучению, формированию толерантного отношения к разномыслию, умения видеть жизнь во всем многообразии,
понятие ценность является ключевым.
По мнению В.И. Тюпы, Ю.Л. Троицкого, «исходя
из сверхзадачи построения гражданского общества в России, особую остроту актуальности приобретает переориентировка гуманитарного образования – как непосредственно формирующего ценностные ориентиры личности
и притом наиболее пострадавшего от авторитарной практики преподавания в советское время. Органичной частью
гражданского общества способна стать школа коммуникативной дидактики, исходящей в разработке антиавторитарных стратегий из сложившейся в XX веке философии
диалогизма (М.М Бахтин, М. Бубер, Г.Г. Гадамер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, А.А. Ухтомский, Ф. Энбер и др.), а также опирающейся на достижения психологии в области изучения процессов общения и смыслообразования (Л.С. Выготский, А. Маслоу, Ж. Нюттен, Ж.
Пиаже, В. Франкл, В. Штерн и др.). <…> Преподавание
литературы, перестроенное на основах исторической эстетики и коммуникативной дидактики, несет в себе мощный
потенциал формирования конвергентного сознания. <…>
Потенциальные возможности таит в себе также введение
в систему школьного образования таких гуманитарных
предметов, как философия (по специальной программе
развития культуры философского мышления, ждущей
пока еще своей разработки)» [12].
С точки зрения Н.П. Терентьевой, «актуализация на
рубеже тысячелетий аксиологической проблематики обусловлена не только внешними факторами, но и причинами
Международный Научный Институт "Educatio" I (8), 2015
внутренними: изменением представлений о человеке, со
сменой научных парадигм, пониманием мира, которое характеризуется взглядом на человека как на самоорганизующуюся систему, а также ростом рефлексии ценностных
и смысловых контекстов мира человека. Обращённость
современной методики к идеям диалогового, герменевтического, ценностно-антропологического подходов, сущностно родственных методическим подходам представителей психологической школы начала XX столетия, подтверждает актуальность и органичного для неё понимания
воспитания личности через её свободное ценностно-смысловое самоопределение» [11, с. 52].
Процесс формирования представлений о ценностях
в процессе изучения литературы в школе в различных аспектах исследовали многие современные учёные-методисты.
Г.С. Меркин считает, что «те ценности, которые совсем недавно, в эпоху перехода к новой политической и
экономической системам, казались нравственными, не выдержали испытания даже на очень коротком историческом отрезке. Миропонимание, навязываемое обществу в
начале 90-х годов XX века, не воспринимается сегодня
иначе, как с отрицательным знаком.
Формирование представлений о подлинных ценностях должно происходить в процессе выявления в художественном произведении ключевых понятий, осмысление
которых способствует «формированию тех качеств, которые искусство вообще и литература в частности наметили
для человека будущего». Актуализация на рубеже тысячелетий аксиологической проблематики обусловлена не
только внешними факторами, но и причинами внутренними» [8, с.25].
Одним из наиболее эффективных приёмов такой
работы Г.С. Меркин считает создание частотных словарей
при помощи специальных компьютерных программ. В
процессе обработки полученной информации происходит
выявление основных мотивов, содержащихся в произведениях школьного курса литературы, составление базы
данных, подлежащей пополнению на каждом этапе литературного образования.
Приоритетным направлением диссертационных исследований современных учёных является разработка
концепций, ориентированных на решение проблемы формирования гуманистического мировоззрения средствами
русской классической литературы с применением активных форм и методов проведения занятий (различных видов учебных диалогов, дискуссий и др.).
В настоящее время усилия современных учёных и
педагогов направлены на поиски путей эффективной реализации «Концепции духовно –нравственного развития и
воспитания личности гражданина России», являющейся
71
Педагогические науки
фундаментом ценностно-гуманистического направления
в преподавании литературы в школе [4].
Однако современная наука находится на начальном
этапе разработки теории и практики ценностно - гуманистического воспитания на уроках литературы. В этой
связи цель, стоящая перед учителем литературы сегодня,
– формирование сознания человека будущего, личности,
идущей к самой себе через осмысление собственного потенциала сквозь призму общечеловеческих ценностей и
фундаментальных факторов, таких, как свобода, ответственность, ум, – может быть достигнута при условии
максимальной мобилизации потенциальных возможностей, открывающихся в практической и экспериментальной работе.
Список литературы
1. Беньковская, Т.Е. Научные школы и направления в
методике преподавания литературы XX века: дис.
… д-ра пед. наук: 13.00.02, / Беньковская Татьяна
Екимовна. – СПб., 2007. – 526 с.
2. Голубков, В. В. Методика преподавания литературы / В. В. Голубков. М.: Гос. уч. - пед. изд. - во
Мин. просвещения, 1952. – 464 с.
3. Гуковский, Г. А. Изучение литературного произведения в школе: методологические очерки о методике / Г. А. Гуковский. Тула: Автограф, 2000. –
223 с.
4. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного
развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков.
М.: Просвещение, 2011. – 24 с.
5. История литературного образования в российской
школе: хрестоматия для студентов филол. фактов
пед. вузов / авт.-сост. В. Ф. Чертов. – М., 1999. –
384 с.
6. Калганова, Т. А. Содержание гуманитарного образования. Решения и проблемы нашего времени //
Литература в школе. – 2003. - № 10. – с. 21 – 23.
7. Лотман, Ю. М. Итоги олимпиады / Ю. М. Лотман //
Ю.М. Лотман. Воспи¬тание души. - СПб: Искусство - СПб, 2003. - С. 160-162.
8. Меркин, Г. С. Служение и жертвенность: к вопросу
о воспитательных возможностях урока литературы
/ Г. С. Меркин // Литература в школе. – 2008. – №
12. – С. 23 – 25.
9. Мещерякова, Н. Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в VI – VII классах / Н.
Я. Мещерякова. М.: Просвещение, 1984. – 159 с.
10. Рыбникова, М. А. Очерки по методике литературного чтения / М. А. Рыбникова. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1941. – 280 с.
РОЛЬ КНИГИ О ЖИВОТНЫХ В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ
Копылова Екатерина Александровна
канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и психологии Нижнетагильского социально-педагогического института
(филиал Российского государственного автономного профессионально-педагогического университета)
THE ROLE OF BOOKS ABOUT ANIMALS IN MORAL EDUCATION OF THE CHILDREN
Kopylova Ekaterina Alexandrovna, Candidate of Pedagogical Science, associate professor of Nizhniy Tagil socialpedagogical Institute (Russian State Professional and Pedagogical University), Nizhniy Tagil