4. Формирование универсальных учебных действий в о

ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
ЛЕКЦИЯ 4. Формирование универсальных учебных
действий в основной школе
Определение понятия
«универсальные учебные действия» (УУД)
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют изменения
образовательного пространства, иного определения целей образования,
учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и
интересы.
Действующие
ранее стандарты акцентировали
внимание на
предметном содержании образования. В основу обучения был положен
объем знаний, умений, навыков (ЗУНы), который должен освоить
выпускник школы. Ученые и учителя: математики, физики, биологи
определяли, что нужно знать современному человеку по тому или иному
предмету. Однако на данном этапе развития современного общества
становится очевидным, что требования к уровню подготовки выпускника по
конкретным предметам не означают его успешной социализации после
окончания образовательного учреждения, умению выстраивать отношения с
другими людьми, работать в группе и коллективе, быть гражданином и
патриотом своей Родины.
Сегодня, когда информация обновляется с чудовищной быстротой,
когда объем человеческих знаний удваивается каждые 3-4 года,
современному выпускнику школы важно не только усвоить определенный
объем знаний, но и освоить универсальные учебные действия (УУД),
которые дают учащемуся возможность самостоятельного успешного
усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться.
Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования
определяют не только предметные, но метапредметные и личностные
результаты.
В широком значении термин «универсальные учебные действия»
означает саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и
активного присвоения нового социального опыта.
В более узком (собственно психологическом значении) термин
«универсальные учебные действия» можно определить как совокупность
действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность,
социальную
компетентность,
толерантность,
способность
к
самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию
этого процесса.
Функциями универсальных учебных действий являются:
–обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять
деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать
1
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать
процесс и результаты деятельности;
–создание условий для развития личности и ее самореализации на
основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить
учиться», толерантности в поликультурном обществе, высокой социальной
и профессиональной мобильности;
–обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и
формирование картины мира и компетентностей в любой предметной
области познания.
Универсальный характер УУД проявляется в том, что они:

носят надпредметный, метапредметный характер;

обеспечивают целостность общекультурного, личностного и
познавательного развития и саморазвития личности;

обеспечивают преемственность всех степеней образовательного
процесса;

лежат в основе организации и регуляции любой деятельности
учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;

обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования
психологических способностей учащегося.
Психолого-педагогические основы возникновения
понятия УУД
Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего,
формированием универсальных учебных действий (УУД), которые
выступают в качестве основы образовательного и воспитательного процесса.
Качество усвоения знания определяется многообразием и характером видов
универсальных действий.
Теоретико-методологическим
обоснованием
формирования
универсальных
учебных
действий
может
служить
системнодеятельностный культурно-исторический подход, базирующийся на
положениях научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б.
Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. В данном
подходе наиболее полно на сегодняшний день раскрыты основные
психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний,
формирования картины мира, а также общая структура учебной деятельности
учащихся. Давайте рассмотрим вкратце каждую из вышеперечисленных
теорий в контексте изучения методологических основ формирования
универсальных учебных действий.
Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные
результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и
универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. С
позиции теории систем личность рассматривается как биопсихосоциальная
система, функционирующая одновременно в нескольких больших системах,
а именно: системах семейной, образовательной, социальной и
2
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
профессиональной. Системно-деятельностный подход предполагает как
индивидуальную деятельность ребенка или взрослого в каждой из систем,
так и взаимодействие личности с другими людьми во всех
вышеперечисленных системах.
Л.С. Выготский рассматривал обучение как движущую силу развития.
Именно обучение задает образцы высших психических функций или
«идеальную форму» развития и обеспечивает их становление как
содержательной характеристики сознания. Л.С. Выготский писал, что
обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде
всего, через содержание усваиваемых знаний. Обучение ведет за собой
развитие. Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Обучение,
действительно, «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне
ближайшего развития ребенка; его содержанием должна быть система
научных понятий.
Согласно теории планомерного, поэтапного формирования умственных
действий и понятий П.Я. Гальперина предметом формирования должны стать
действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач.
Для этого необходимо выделить и построить такую систему условий, учет
которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает» ученика
действовать правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.
Эта система включает три подсистемы:
1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение
учеником нового способа действия;
2) условия, обеспечивающие «отработку», т. е. воспитание желаемых
свойств, способа действия;
3) условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить
выполнение действий из внешней предметной формы в умственный план.
Иными словами, мы, вместо того, чтобы в данный конкретный момент
совершать некое действие в реальности, его планируем и прорабатываем
мысленно.
Выделены шесть этапов усвоения действия.
На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы
действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам
усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно
отрабатывается. Это отношение может в последующем измениться, но роль
первоначальной мотивации для усвоения очень велика.
На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной
основы действия, т. е. системы ориентиров, необходимых для выполнения
действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема
постоянно проверяется и уточняется.
На третьем этапе происходит формирование действии в материальной
форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой
на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы
действия.
3
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
Четвертый этап — внешнеречевой. Здесь происходит преобразование
действия — вместо опоры на внешне представленные средства ученик
переходит к описанию значений этих средств и действий во внешней речи.
Необходимость материального (материализованного) представления схемы
ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия,
отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает
выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.
На пятом этапе (действие во внешней речи «про себя») происходит
дальнейшее преобразование действия — постепенное сокращение внешней,
звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во
внутренний, умственный план.
На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает
форму собственно умственного действия. П.Я. Гальперин подчеркивал, что
эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с
пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой
пропуск является психологически вполне оправданным, так как учащийся в
своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в
состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия
с предметами или их заместителями, речевые формы и т. д.). Вместе с тем
П.Я. Гальперин обращал внимание на то, что суть не в поэтапности, а в
полной системе условий, позволяющей однозначно определить и ход
процесса, и его результат.
Представление о функциях, содержании и видах универсальных
учебных действий должно быть положено в основу построения целостного
учебно-воспитательного процесса. Отбор и структурирование содержания
образования, выбор методов, определение форм обучения должно
учитывать цели формирования конкретных видов универсальных учебных
действий. Развитие универсальных учебных действий решающим образом
зависит от способа построения содержания учебных предметов. Иными
словами, содержание учебных предметов, отраженных в учебниках, а также
методы и формы, используемые учителем на уроке, существенным образом
влияют на формирование УУД, которые закладываются в основу всей
учебно-воспитательной системы образования.
Овладение
учащимися
универсальными
учебными
действиями
происходит
в
контексте
разных
учебных
предметов. Безусловно, каждый учебный предмет раскрывает различные
возможности для формирования УУД, определяемые, в первую очередь,
функцией учебного предмета и его предметным содержанием.
Овладение универсальными учебными действиями в конечном счете
ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать
новые знания, умения и компетенции, включая самостоятельную
организацию процесса усвоения, т. е. умения учиться. Данная способность
обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные
действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в
4
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
различных предметных областях, так и в строении самой учебной
деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности,
ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом,
«умение учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов
учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные
мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и
операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
«Умение учиться» выступает существенным фактором повышения
эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и
формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований
личностного морального выбора, иными словами, лежит в основе
формирования УУД.
УУД подразделяются на следующие виды: личностные, познавательные,
коммуникативные и регулятивные.
Личностные универсальные учебные действия
Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностносмысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с
принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение
выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях
и межличностных отношениях. Возрастной личностной особенностью детей
начальной школы является осознание себя в обществе, Применительно к
учебной деятельности следует выделить два вида действий:
 действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи
между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между
результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она
осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение,
смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.
 действие
нравственно-этического
оценивания
усваиваемого
содержания, исходя из социальных и личностных ценностей,
обеспечивающее личностный моральный выбор. Ребенок начинает понимать
и осознавать «Что такое хорошо и что такое плохо»; эмоционально оценивает
события.
Говоря о критериях сформированности личностных УУД, можно
утверждать, что ими являются: 1) структура ценностного сознания; 2)
уровень развития морального сознания; 3) присвоение моральных норм,
выступающих регуляторами морального поведения; 4) полнота ориентации
учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной
дилеммы, требующей осуществления морального выбора.
Учебные предметы гуманитарного цикла и в первую очередь литература
наиболее адекватны для формирования универсального действия
нравственно-этического оценивания. Существенное значение имеют формы
совместной деятельности и учебного сотрудничества учащихся, которые
открывают зону ближайшего развития морального сознания.
5
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
Формирование морального действия, как и любого другого действия,
определяется полнотой ориентации учащегося на существенные для решения
моральной дилеммы и осуществления морального выбора условия..
Ориентировочной основой действия оказания помощи (выполнение нормы
взаимопомощи) выступает следующая последовательность операций
(Eisenberg N., 1987, 1992; Плотникова Ю.Е., 1998):
1. субъектом оценивается ситуация, ее противоречивость (что-то
произошло);
2. оценивается способность самого страдающего успешно справиться с
ситуацией ущерба (дефицита, утраты);
3. оцениваются затраты по оказанию помощи;
4. оцениваются отношения между помогающим и жертвой;
5. оцениваются реакции других людей (до, в момент, и после оказания
помощи);
6. оценивается свое состояние (настроение, здоровое);
7. оценивается, как акт помощи отразится на самооценке (если я
помогу, то я хороший);
8. наличие необходимых для оказания помощи навыков, умений,
знаний;
9. умение планировать последовательность операций действия
оказания помощи;
10. практическое оказание помощи или отказ от него.
Таким образом, планомерное целенаправленное формирование
личностных УУД приводит к возрастанию моральной компетентности
младших школьников.
Познавательные универсальные учебные действия
Познавательные действия включают общеучебные и логические
универсальные учебные действия.
I.
Общеучебные универсальные учебные действия
Общеучебные универсальные учебные действия включают:
 самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
 поиск и выделение необходимой информации; применение методов
информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
 структурирование знаний;
 выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости
от конкретных условий;
 рефлексию способов и условий действия, контроль и оценку процесса
и результатов деятельности;
 смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в
зависимости от цели;
извлечение необходимой информации из
6
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
прослушанных текстов различных жанров; определение основной и
второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов
художественного, научного, публицистического и официально-делового
стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
 умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое
высказывание в устной и письменной речи, передавая содержание текста в
соответствии с целью (подробно, сжато, выборочно) и соблюдая нормы
построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.);
 постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание
алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового
характера;
 действие
со знаково-символическими средствами (замещение,
кодирование, декодирование, моделирование).
II. Универсальные логические учебные действия
Логические действия имеют наиболее общий (всеобщий) характер и
направлены на установление связей и отношений в любой области знания. В
рамках школьного обучения под логическим мышлением обычно понимается
способность и умение учащихся производить простые логические действия
(анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические
операции (построение отрицания, утверждение и опровержение как
построение рассуждения с использованием различных логических схем индуктивной или дедуктивной).
Классификация логических действий включает:
1 - сравнение конкретно-чувственных и иных данных с целью выделения
тождества/различия, определения общих признаков и составления
классификации;
2 - опознание конкретно-чувственных и иных объектов с целью их
включения в тот или иной класс (более подробно про процесс опознания
можно узнать из дополнительного материала). 3 - анализ — выделение
элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части;
4 - синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельно
достраивая, восполняя недостающие компоненты;
5 - сериация — упорядочение объектов по выделенному основанию
(более подробно про понятие сериация можно узнать из дополнительного
материала);
6 - классификация — отнесение предмета к группе на основе заданного
признака. Более подробно о классификации – в дополнительном материале;
7 - обобщение — генерализация и выведение общности для целого ряда
или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи.
(Обобщение — генерализация и выведение общности для целого ряда или
класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи.)
7
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
8 - доказательство — установление причинно-следственных связей,
построение логической цепи рассуждений, доказательство. Раскрытие
понятия - в дополнительном материале.
9 - подведение под понятие – распознавание объектов, выделение
существенных признаков и их синтез;
10 - установление аналогий. (Согласно определению аналогия есть
умозаключение, в котором на основе сходства предметов или элементов в
одном отношении делается вывод об их сходстве в другом отношении).
Более подробно остановимся
универсальных учебных действий.
на
роли
чтения
в
составе
1. Требования к уровню чтения в основной школе и
современное состояние проблемы грамотности
Как показывает практика, учащиеся часто затрудняются в выполнении
заданий, требующих соотнести различные точки зрения на явления и
события, высказать собственную версию их смысла, что еще раз показывает
актуальность введения целенаправленного формирования коммуникативного
компонента универсальных учебных действий в рамках основной школы.
Навык чтения по праву считается фундаментом всего последующего
образования. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс,
предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач,
как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной
информации,
самоконтроль,
восстановление
широкого
контекста,
интерпретация, комментирование текста и др.
В ходе обучения учащиеся должны овладеть различными видами и
типами чтения. К видам чтения относятся: ознакомительное чтение,
направленное на извлечение основной информации или выделение основного
содержания текста; изучающее чтение, имеющее целью извлечение полной
и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста;
поисковое/просмотровое чтение, направленное на нахождение конкретной
информации; выразительное чтение отрывка в соответствии с
дополнительными нормами озвучивания письменного текста.
Типами чтения являются коммуникативное чтение вслух и про себя,
учебное, самостоятельное.
Обучение наиболее развитому виду чтения – рефлексивному чтению –
заключается в овладении следующими умениями:
а) предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку,
опираясь на предыдущий опыт;
б) понимать основную мысль текста;
в) формировать систему аргументов;
г) прогнозировать последовательность изложения идей текста;
8
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
д) сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации
по теме;
е) выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей;
ж) понимать назначение разных видов текстов;
з) понимать имплицитную (подразумеваемую, невыраженную)
информацию текста;
и) сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;
к) выражать информацию текста в виде кратких записей;
л) различать темы и подтемы специального текста;
м) ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в
данный момент информацию;
н) выделять не только главную, но и избыточную информацию;
о) пользоваться разными техниками понимания прочитанного;
п) анализировать изменения своего эмоционального состояния в
процессе чтения, получения и переработки информации и ее осмысления.
Объективные требования к уровню чтения учащихся весьма велики. В
современном обществе умение читать не может сводиться лишь к овладению
техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний,
навыков и умений, т.е. качество человека, которое должно
совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях
деятельности и общения.
Один из главных критериев уровня навыка чтения – полнота
понимания текста. О достаточно полном понимании текста могут
свидетельствовать следующие умения:
– общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного
смысла (определение главной темы, общей цели или назначения текста;
формулировка тезиса, выражающего общий смысл текста; объяснение
порядка инструкций, предлагаемых в тексте; сопоставление основных частей
графика или таблицы; объяснение назначения карты, рисунка; обнаружение
соответствия между частью текста и его общей идеей, сформулированной
вопросом);
– нахождение информации (умение пробежать текст «глазами»,
определить его основные элементы и заняться поисками необходимой
информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической)
форме, чем в вопросе);
– интерпретация текста (умение сравнить и противопоставить
заключенную в нем информацию разного характера, обнаружить в нем
доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, вывести заключение о
намерении автора или главной мысли текста);
– рефлексия содержания текста (умение связать информацию,
обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценить
утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире,
найти доводы в защиту своей точки зрения);
9
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
– рефлексия на форму текста (умение оценивать не только содержание
текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения, что
подразумевает
достаточное
развитие
критичности
мышления
и
самостоятельности эстетических суждений).
Команда международных экспертов выделила и описала пять уровней
грамотности, в каждом из которых предусматривались задания следующих
типов:
– найти в тексте искомую информацию, которая может содержаться как
в явном, так и в скрытом виде, как в основном, так и во вспомогательном
тексте (подписи под иллюстрацией, в примечании) выраженной вербально
или в иной (графической, цифровой) знаковой системе, быть однозначной
или противоречивой;
– интерпретировать текст: в легких случаях определить и обосновать
главную мысль текста, в более сложных заданиях – установить связи и
отношения между частями текста, проявить способность к классификации
материала, рассуждениям по аналогии и к пониманию контекстного значения
слова, смыслов языковых тонкостей;
– рефлектировать: в легком варианте установить связи текста с внешним
опытом, в более сложном – аргументировано и критически оценивать текст,
ставить вопросы, выдвигать гипотезы.
2. Условия организации эффективного обучения чтению
Сформированный навык чтения включает в себя два основных
компонента: 1) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и
озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с
одной стороны, и акустическими и речедвигательными – с другой) 2)
понимание текста (извлечение его смысла, содержания).
В трудах Е.И.Заики разработан эффективный комплекс упражнений,
направленный на формирование у ребенка интереса к процессу чтения, на
снятие связанного с ним эмоционального напряжения и тревожности.
Приведем примеры некоторых упражнений: отделение слов от псевлослов
(например, дорога, метро, олубет, вунка), поиск в тексте заданных слов, т.е.
выбор карточек со словами, совпадающими с эталоном (слово фломендия, а
на карточках встречаются слова фломандия, фломенадия и т.д.).
Приведенные упражнения формируют различные операции и
способности, являющиеся составными частями навыка чтения, а также
обеспечивают увязывание их друг с другом в более сложные комплексы.
Данный комплекс может использоваться как путь коррекции навыка чтения
на всех этапах школьного обучения.
Другой подход к совершенствованию чтения у школьников направлен
на овладение ими навыками и приемами понимания информации,
содержащейся в тексте. Сущность понимания состоит в том, чтобы понять
идею произведения, замысел его автора и почувствовать эмоциональный
настрой и красоту языка художественного произведения.
10
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
Выделяются пять основных приемов осмысления текста. Постановка
вопросов к тексту и поиск ответов на них являются основным приемом в
процессе уяснения содержания и включают вопросы к логическим связям
частей текста, связи текста с другими текстами на эту же тему, к отдельным
непонятным предложениям и словам. Разновидностью этого приема является
постановка вопроса-предположения, сочетающего в себе вопрос и
предположительный ответ на него (например: «А не потому ли…, что…?»,
«Может быть, это объясняется тем, что…?»). Важными приемами
осмысления текста являются также антиципация плана изложения, т.е.
предвосхищение того, о чем будет говориться дальше, и антиципация
содержания (предвосхищение того, что будет сказано дальше). Реципация –
мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление
под влиянием новой мысли. Самым высоким уровнем осмысления текста
является критический анализ, который находит выражение в дополнениях к
прочитанному, в сомнении или несогласии, в высказывании собственной
позиции и отстаивании ее.
Основным приемом эффективного понимания текста исследователь
Л.П.Доблаев считает самостоятельную постановку вопросов и поиск ответов.
Ставя вопросы, ученик анализирует материал, подвергает его умственному
досмотру, выделяет главное, находит у себя темные пятна и пробелы,
стремясь их заполнить. В работе с вопросами часто используется
классификация Б.Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:
1. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты,
вспомнить, воспроизвести некую информацию.
2. Уточняющие вопросы.
3. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «почему?»
4. Творческие вопросы. В вопросе есть частица «бы», а в его
формулировке есть элементы предположения, фантазии, прогноза.
5. Оценочные вопросы. (Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем
один герой отличается от другого?»
6. Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи
между теорией и практикой: «Как бы вы поступили на месте героя?»
Такая классификация помогает научить школьников самостоятельно
задавать вопросы к тексту.
Помимо постановки вопросов, эффективным приемом работы над
текстом является составление плана, т.е. умение выделять логическую и
последовательную структуру текста. Приведем последовательные шаги по
организации самостоятельной деятельности учащихся с целью составления
плана:
– внимательно прочитать текст;
– выделить главные мысли текста;
– проверить, как они соотносятся между собой;
– сгруппировать текст вокруг главной мысли (разделить его на
смысловые части);
11
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
– по количеству главных мыслей определить количество пунктов плана;
– сформулировать главные мысли кратко (записать их в виде пунктов
плана);
– прочитать текст повторно, проверить, не пропущено ли что-то.
Основными видами чтения в учебной деятельности является изучающее
и усваивающее чтение. Основными приемами изучающего чтения,
направленного на понимание учебного текста, являются:
– прием составления плана;
– прием составления граф-схемы;
– прием тезирования (формулирование основных тезисов, положений и
выводов текста);
– прием составления свободной таблицы (позволяет обобщить и
систематизировать учебную информацию);
–прием
комментирования
(самостоятельное
рассуждение,
умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста);
– Прием логического запоминания учебной информации (самопроверка
по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся;
пересказ в парах с опорой на конспект, план; составление устной или
письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект и др.).
Усваивающее чтение включает следующие приемы:
– умение отвечать на контрольные вопросы;
– реферативный пересказ, аннотирование, комментирование учебных
текстов;
– составление сводных таблиц, рефератов и докладов по нескольким
источникам.
Коммуникативные
универсальные учебные действия
Коммуникативный подход обеспечивает формирование и развитие
готовности к общению; он приводит к соблюдению этикетных норм, умению
социально взаимодействовать, проявлять интеллектуальные, познавательные,
творческие способности при общении с окружающими.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность
и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде
всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в
диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в
группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и
сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Видами коммуникативных действий являются:
 планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками —
определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
 постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и
сборе информации;
12
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы,
поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие
решения и его реализация;
 управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка
действий партнера;
 умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в
соответствии с задачами и
условиями коммуникации; владение
монологической и диалогической формами речи в соответствии с
грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
В наиболее широком значении коммуникация рассматривается как
смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникация
обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только
обмен информацией, но и достижение некой общности – установление
контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности),
а также процессы межличностного восприятия, включая понимание
партнера.
В контексте задач образования ценность овладения учащимися
коммуникативными действиями и навыками кооперации диктуется
необходимостью их подготовки к реальному процессу взаимодействия с
миром за рамками школьной жизни. Современное образование не может
игнорировать то обстоятельство, что обучение всегда погружено в
определенный социальный контекст и должно отвечать его требованиям и
нуждам, а также всемерно способствовать становлению гармоничной
личности.
К числу таких задач относятся толерантность и умение жить с другими в
многонациональном обществе, что в свою очередь предполагает:
 осознание приоритетности многих общих для всех членов общества
проблем над частными;
 следование моральным и этическим принципам, отвечающим задачам
современности;
 понимание, что гражданские качества основаны на уважении друг
друга и обмене информацией, т.е. умении слушать и слышать друг друга;
 умение сравнивать разные точки зрения прежде, чем принимать
решения и делать выбор.
Критичность мышления в сфере взаимоотношения с другими людьми
невозможна без осознанности соотношения принятых ценностей,
индивидуальных и общественных интересов, без практики гибкого сочетания
разных интересов.
Среди наиболее важных и широких умений, которые должны осваивать
учащиеся, два непосредственно относятся к сфере коммуникативных
действий:
 общение и взаимодействие (коммуникация) — умение представлять и
сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для
дискуссии и аргументации своей позиции;

13
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
работа в группе (команде)— умение устанавливать рабочие отношения,
эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.
В соответствии с такими целями большое значение придается
проектным формам работы, где помимо направленности на конкретную
проблему (задачу), создания определенного продукта, межпредметных
связей, соединения теории и практики, обеспечивается совместное
планирование деятельности учителем и учащимися. Существенно, что
необходимые для решения задачи или создания продукта конкретные
сведения или знания должны быть найдены самими учащимися. При этом
изменяется роль учителя – из простого транслятора знаний он становится
действительным организатором совместной работы с учениками,
способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения
знаниями.
Более подробно о понятии «сотрудничество» — в дополнительном
материале.
Регулятивные универсальные учебные действия
Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей
учебной деятельности. К ним относятся:
 целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения
того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
 планирование – определение последовательности промежуточных
целей с учетом конечного результата; составление плана и
последовательности действий;
 прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его
временных характеристик;
 контроль в форме сличения способа действия и его результата с
заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
 коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и
способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его
продукта;
 оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что
еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.
 волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии;
способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного
конфликта и к преодолению препятствий.
Регуляция субъектом своей деятельности предполагает произвольность
и волю. Произвольность – умение действовать по образцу и подчинение
правилам (Эльконин Д.Б., 1989) — предполагает построение образа ситуации
и образа действия, подбор или конструирование средства или правила и
удержание этого правила в процессе деятельности ребенка, трансформацию
правила во внутреннее правило как основу целенаправленного действия.
Воля рассматривается как высшая форма произвольного поведения, а именно
произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Волевое
действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и

14
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в
действии проявляется как осмысленная инициативность.
Способность к установлению отношения цели к мотиву возникает в
середине дошкольного возраста, с чем и связано появление первых форм
произвольного действия. Развитие воли и произвольности связано с
формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность
независимой от ситуативных влияний (Божович Л.И., 1968). Воля и
произвольность развиваются в неразрывном единстве: каждый этап развития
произвольности предполагает становление новых мотивов, которые не
только подчиняют себе старые, но и побуждают к овладению своим
поведением с помощью культурно-заданных средств.
Фундаментальной характеристикой воли и произвольности у человека
является осознанность или сознательность поведения, предполагающая
опосредованность или наличие средств, Такими средствами выступают речь
(знаки), образцы, способы действия, правила (Выготский Л.С., Эльконин
Д.Б.). Развитие произвольности, как способности к овладению
своим поведением, соответственно, выступает как опосредование своей
деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой предпосылкой
для этого является осознание своих действий. Соответственно, этапы
развития произвольности определяются 2 критериями: уровнем осознания
ребенком своего поведения и средствами организации поведения.
Воля и произвольность имеют различное содержание и, будучи
взаимосвязанными, не совпадают по своим проявлениям. Например, многие
действия ребенка по правилу (инструкции), будучи произвольными, не
являются волевыми, поскольку их мотивы задаются взрослым и не исходят
от самого ребенка.
Развитие воли и произвольности происходит в процессе общения
ребенка со взрослым как посредником в приобщении ребенка к культурному
опыту и его усвоении. Роль взрослого в формировании воли и
произвольности различна, что необходимо учитывать при организации
совместных форм деятельности, в том числе и учебной. Эти ролевые
различия заключаются в следующем:
1.
Волевое усилие всегда инициативно, его побуждение исходит от
ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне
взрослым и лишь приниматься или не приниматься ребенком.
2.
Поведение всегда является опосредованным, что требует
введение взрослым определенных средств организации действия, которые
потом будут сознательно использоваться ребенком. Волевое усилие может
быть
не
опосредствованным,
например,
побуждаться
сильным
эмоциональным переживанием.
3.
Формируется в процессе обучения, учебном сотрудничестве,
направленном на усвоение средств организации действия. Воля формируется
в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание
устойчивых ценностей и нравственных мотивов. Развитие воли, таким
15
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
образом, неразрывно связано с ценностно-смысловым строением сознания
ребенка, с универсальными личностными действиями смыслообразования и
нравственно-этического оценивания.
Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции
своего поведения и деятельности может стать способность:
 выбирать средства для организации своего поведения;
 запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;
 планировать, контролировать и выполнять действие по заданному
образцу, правилу, с использованием норм;
 предвосхищать
промежуточные и конечные результаты своих
действий, а также возможные ошибки;
 начинать и заканчивать действие в нужный момент;
 тормозить ненужные реакции.
Произвольное выполнение действия включает в себя умение строить
собственное поведение в соответствии с требованиями конкретной ситуации,
предвосхищая промежуточные и конечные результаты действия и подбирая
соответствующие им необходимые средства.
Выделение
системы
универсальных
регулятивных
действий
основывается на функциональном и структурном анализе деятельности.
Подчеркнем, что речь идет о любой деятельности, включая учебную.
Функциональный анализ общеучебной деятельности направлен на
ориентировочную, контрольную и исполнительную части регулятивного
действия (П.Я. Гальперин, 2002) и учитывает:
В ориентировочной части:
- наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый
продукт, соотносит ли с образцом);
- характер ориентировки (свернутый – развернутый, хаотический –
организованный);
- размер шага ориентировки (мелкий – пооперационный – блоками; есть
ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько
шагов вперед; предвосхищение конечного результата);
-характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со
взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).
В исполнительной части:
- степень произвольности – хаотичные пробы и ошибки без учета и
анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или
произвольное выполнение действие в соответствие с планом;
- характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное –
самостоятельное выполнение действия).
В контрольной части:
- степень произвольности контроля (хаотичный - в соответствии с
планом контроля; наличие средств контроля и характер их использования);
- характер контроля (свернутый – развернутый, констатирующий предвосхищающий);
16
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
- характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное –
самостоятельное выполнение действия).
Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие
компоненты:
- принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в
определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
- план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение
действия в соотнесении с определенными условиями;
- контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление
плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение
соответствующих исправлений);
- оценка (констатация достижения поставленной цели или меры
приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);
- мера разделенности действия (совместное или разделенное);
- темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
Перечисленные
функциональные
и
структурные
компоненты
деятельности являются показателями сформированности общей структуры
регулятивного действия.
Вопросы для самопроверки
1. Расскажите о видах универсальных учебных действий.
2. Каковы требования к уровню чтения учащихся в основной школе?
3. Назовите пути совершенствования чтения школьников.
4. Какова роль универсальных учебных действий в системе
современного образования?
Список литературы к лекции
1. Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6—10 лет «Я и мы»:
программа / И. Н. Агафонова. — СПб., 2003.
2. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое
понимание развития человека / А.Г. Асмолов. — М., 2007.
3. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия.
От действия к мысли. А.Г.Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская,
О..А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов. . — М., 2008
4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р.
Битянова. — М., 2002.
5. Выготский Л.С. Собр. соч. / Л.С. Выготский. — М.,1984. — Т. 4.
6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка /
П.Я. Гальперин. — М., 1985.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.,
1996.
17
ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ
8. Захарова А.В. Психология формирования самооценки /А.В. Захарова.
— Минск, 1993.
9. Князева Т.Н. Некоторые аспекты проблемы преемственности
обучения на I и II ступенях школьного образования /Т.Н. Князева //
Педагогическое обозрение. — 2003. —№ 4.
10. Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников
в Образовательной системе «Школа 2100»:пособие для педагогов и
родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. — М., 2005.
11. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю.
Курганов. — М., 1989.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. —
М., 1974.
13. Маркова А.К. Формирование мотивации учения /А.К. Маркова, Т.А.
Матис, А.Б. Орлов. — М., 1990.
14. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под
ред. А.А. Леонтьева. — М., 2006.
15. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в
процессе обучения / В.В. Рубцов. — М., 1987.
16. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как
психологическая проблема / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 2001.
— № 5.
17. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека / В.Д. Шадриков. —
М., 2007.
18. Шипицына Л.М. Основы коммуникации / Л.М. Шипицына, О.В.
Защиринская, А.П. Воронова и др. — СПб., 1995.
18