ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КЛЮЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ: ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТА В ЛИЦЕЕ В. А. Ширяева ИДПО СГУ им. Н.Г.Чернышевского Е. И. Седова МОУ Лицей 2 Государственная политика в образовании, закрепленная в документах (Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»), ориентирует изменить цель образования, заключающуюся в подготовке конкурентоспособных на рынке труда выпускников, компетентных, ответственных, способных к постоянному профессиональному и личностному росту в изменяющейся среде. Поэтому в настоящий момент социальные ожидания связаны с модернизацией образования, реализацией компетентностного подхода и возможностью предоставлять ученикам индивидуальные образовательные маршруты. Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы, где подчеркивалось, что для результатов образования важно знать не только что, но и как делать1. Идея компетентностного подхода в нашей стране закрепилась в ходе подготовки «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» 2 и в настоящее время рассматривается как основа смены ценностных ориентиров и целей образования. Можно утверждать, что это идея открытого заказа на другое содержание образования. Изменения в нем связывают с необходимостью освоения минимально необходимых (стандартных) требований (компетенций) для жизни и деятельности в различных сферах общества. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций / компетентностей, что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования»3. В рамках данной работы компетентностный подход определим как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки 1 См.: Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // а Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. 2См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (от 29 декабря 2001 г.) М., 2002. // Образование и общество: научный, информационно-аналитический журнал // http://www.education.rekom.ru/1_2002/conception.html. 3См.: Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования / Под ред. А. А. Пинского. М., 2001. 95 с. образовательных результатов. Соглашаясь с О.Е. Лебедевым, перечислим основные положения, которые можно отнести к числу таких принципов: - смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся; - содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; - смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования; - оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения4. Ориентация на освоение умений и обобщенных способов деятельности, которые лежат в основе компетентностей, стала ведущей в работах таких отечественных педагогов, как В.А. Болотов, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и их последователей. В этой связи в России стала происходить переориентация в оценке результата образования с понятий «подготовленность», «образованность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся, то есть делается ставка на реализацию компетентностного подхода в образовании. Поэтому приоритетной миссией образовательного учреждения выступает формирование компетентностей учеников. Из всего поля компетентностей в особую группу выделяют ключевые или базовые компетентности, носящие общий, надпредметный и надпрофессиональный характер. В настоящий момент именно социум делает запрос на ключевые компетентности, так как обладание ими делает человека особенно ценным и эффективным сотрудником независимо от сферы его профессиональной деятельности. Все это нашло подтверждение в новых Федеральных государственных образовательных стандартах5. В частности, данный стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу основного общего образования, в части метапредметных компетенций, которые включают: 4См.: Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12. 5Приказ МИНОБРНАУКИ России № 1897 от 17 декабря 2010 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» // http://mon.gov.ru/files/materials/7195/1897.pdf 1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; 2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; 3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; 4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения; 5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности; 6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; 7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач; 8) смысловое чтение; 9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение; 10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью; 11) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ– компетенции); 12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации. При этом отметим, что само понятие «ключевые компетентности» еще не устоялось в психолого-педагогических исследованиях и толкуется крайне неоднозначно. С позиции результативности и применимости адекватно, по нашему мнению, следующее определение: «Ключевые компетентности характеризуются тем, что они позволяют решать сложные нестандартные задачи – разные задачи одного поля (полифункциональность), задачи из предметных областей человеческой деятельности (междисциплинарность и надпредметность), что требует от специалиста высокого уровня развития умственных и познавательных способностей (многомерность) – 6 интеллектуальная компетентность» . При этом, подчеркнем, что формирование собственно ключевых компетентностей преимущественно соотносится с общей целью развития личности как субъекта социального взаимодействия. Компетентностный подход предполагает приобретение учащимися опыта решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. На первое место выдвигается не информированность учеников, а умение решать проблемы, возникающие в познании, при освоении техники и технологии, в ситуациях самоорганизации, нравственного выбора и самооценки. Для дальнейшего исследования в качестве структурной единицы из ключевых компетентностей нами выделяется позиция – «решать сложные нестандартные задачи», которая наиболее часто определяется различными авторами. Ее относят к высокому уровню трудности формирования как ключевой компетентности в условиях образования. Для дальнейшего рассмотрения именно эту структурную единицу ключевых компетентностей определим дефиниций экспериментального исследования и определим ее как универсальную ключевую компетентность (далее в тексте УКК). Отметим, что принцип универсальности имеет большое гносеологическое значение, поскольку позволяет рассматривать любую частную закономерность, как потенциально всеобщую и искать новые области ее применения. Так, академиком А.М. Уголевым 7 сформулирован принцип «универсальности» для природных биологических систем, утверждающий, что основные закономерности строения и функционирования биологических систем всеобщи и могут быть распространены на другие системы. По мнению Ю.Ф. Тимофеевой фактуальный материал, накопленный наукой в различных областях человеческой деятельности, подтверждает принцип универсальности и переводит его в разряд науковедческих 6Жукова М.Н. Развитие ключевых компетентностей будущих педагогов профессионального обучения как педагогическая проблема // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сентября. 7См.: Уголев А.М. Эволюция пищеварения и принципы эволюции функций. Л.: Наука. 1985. принципов, позволяющих распространять закономерности, установленные для систем в одних областях знаний на системы в других областях знаний8. Реализация компетентностного подхода требует нового проектирования, как результатов образования, так и самого учебного процесса и механизма управления им. Поэтому поиск эффективных путей, связанных с разработкой и внедрением компетентностного подхода, рассматривается как актуальная исследовательская и своевременная проблема. Но многоплановость подходов к исследованию формирования базовых/ключевых (универсальных) компетентностей показал отсутствие в науке обобщенных знаний о технологии формирования умения решать проблемы учащимися на основе компетентностного подхода, что позволил выявить ряд противоречий между: - потребностью общества в личности выпускника, обладающего культурой мышления по решению проблем, и недостаточным уровнем подготовленности учащихся к самостоятельному решению проблем в меняющемся обществе; - объективной необходимостью реализации компетентностного подхода при определении целей, содержания, технологий, организационной структуры образования в формировании культуры мышления ученика по решению проблем и сложившейся предметно-знаниевой моделью подготовки выпускников; - возросшей потребностью работодателей и выпускников в получении качественного образования и неудовлетворенностью как общества, так и личности современным процессом обучения, его отчужденностью, отстраненностью от потребностей личности, определяющихся современными условиями жизни; - наличием компетентностно-ориентированных, личностноразвивающих комплексов образовательных циклов, предлагаемых образованием в рамках профильной подготовки учащихся и слабым использованием их социокультурного потенциала для формирования универсальной ключевой компетентности у учеников. - На основе обозначенных противоречий была сформулирована научная проблема исследования, суть которой заключается в необходимости выявления изменений в учебной деятельности учащихся под воздействием социокультурных факторов и определения педагогического подхода, с позиций которого можно совершенствовать образовательный процесс. Актуальность проблемы исследования, ее практическая значимость, 8См.: Тимофеева Ю.Ф. ТРИЗ-педагогика высшей школы // Решение проблем многоуровневого образования средствами ТРИЗ-педагогики. Межвузовский сб. науч. трудов / под ред. А.Г.Рокаха, В.А.Ширяевой – Саратов: Научная книга, 2004. – С. 19-29. недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы экспериментального исследования: формирование универсальной ключевой компетентности у старшеклассников в учебной (профильной) деятельности. В качестве объекта исследования был определен учебный процесс старшеклассников (с учетом профильных направлений). А предметом исследования стало формирование универсальной ключевой компетентности у старшеклассников в учебной (профильной) деятельности. Основной целью эксперимента стала разработка теоретико-методологических оснований формирования универсальной ключевой компетентности старшеклассника и определение (создание) оптимальных условий для ее практической реализации через личностно-ориентированное и коллективное обучение. В качестве гипотезы было сделано предположение о том, что формирование универсальной ключевой компетентности (далее в тексте УКК) у старшеклассников будет происходить успешнее, если: - разработать модель формирования УКК, на основе выявленных структурно взаимосвязанных ее элементах, и программно-методическое обеспечение ее практической реализации; - способствовать осмыслению старшеклассниками практической значимости УКК для будущей профессии; - использовать интерактивные методы обучения старшеклассников в преподавании дисциплин с учетом формирования структурных компонентов УКК; - соотнести содержание когнитивного компонента УКК с содержанием образования и определить необходимую, но достаточную коррекцию; - способствовать овладению учителями, участвующим в эксперименте, необходимым/достаточным уровнем УКК. Общая цель и гипотеза исследования способствовали определению ряда задач: 1. Проанализировать степень разработанности проблемы формирования УКК в среднем образовании. 2. Разработать структуру УКК старшеклассника. 3. Определить особенности развития УКК старшеклассников. 4. Провести опытно-экспериментальную работу по формированию УКК у старшеклассников, имеющих различную профильную направленность. 5. Дать сравнительный анализ развития УКК у старшеклассников разных профильных направлений; выявить общие закономерности и различия формирования УКК на социальном, педагогическом и методическом уровнях преподавания. 6. Разработать модель поэтапного формирования УКК обучающихся в учебном процессе с учетом профильного направления. 7. Создать технологию реализации дидактической системы формирования УКК у старшеклассников в условиях общего образования. 8. Описать опыт и результаты исследования эффективности формирования УКК на основе системного подхода. Были определены три этапа эксперимента. На первом этапе (2010-2011 гг.) решались следующие задачи: 1. Проанализировать степень разработанности проблемы формирования УКК в среднем образовании. 2. Теоретически определить основные компоненты УКК. 3. Провести входящую диагностику по определению уровня сформированности УКК у старшеклассников на начальном этапе эксперимента. 4. Способствовать овладению учителями, участвующим в эксперименте, необходимым/достаточным уровнем УКК. 5. Провести семинар, тренинг и методический час для педагогов участников экспериментального исследования. 6. Разработать первый пакет учебно-методических материалов для дидактической системы формирования УКК у старшеклассников в условиях среднего образования. 7. Опубликовать научные статьи по теоретическому анализу разработанности заявленной темы на первом этапе. Для реализации перечисленных задач были использованы следующие исследовательские методы: - теоретические – анализ и обобщение философской, психологической, педагогической и методической литературы; - констатирующие – изучение и анализ педагогического опыта работы по формированию УКК в образовательных учреждениях, психологопедагогический анализ стандартов и нормативных программных документов образования; - экспериментальные – констатирующий эксперимент; научные наблюдения, анкетирование; - формирующие – проведение обучающего семинара, тренинга, методического совета /часа/ для педагогов, участвующих в экспериментальной программе; - диагностические – анкетирование/опросник и анализ работ старшеклассников (решение задач, содержащих противоречие). Для ознакомления учителей с самой программой эксперимента, его этапами, целью и задачами был организован и проведен 3 ноября 2010 года семинар «Формирование универсальной ключевой компетентности: основные понятия». С целью создания дидактической системы формирования УКК у старшеклассников на первом этапе эксперимента научным руководителем В.А. Ширяевой был проведен методический час: «Учебно-методические материалы для учителей-экспериментаторов». Специально организованный тренинг «Алгоритм и ресурсы решения сложной нестандартной задачи» был нацелен на овладение учителями, участвующим в эксперименте, первым ознакомительным уровнем УКК. С целью создания устойчивой мотивации овладения учителями, участвующим в эксперименте, необходимым/достаточным уровнем УКК были проведены индивидуальные консультации, которые были нацелены на раскрытие актуальности исследования: - смещение акцентов с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений в условиях глобализации мировой экономики; - изменение современных требований к подготовке выпускников, конкурентоспособных на рынке труда, умеющих решать сложные нестандартные задачи; - изменение цели образования – стало важно знать не только что, но и как делать; - развитие высокого уровня культуры мышления выпускников, способного рещать проблемы в различных сферах и видах деятельности. На данном этапе реализации проекта был составлен и апробирован экспериментальный пакет учебно-методических материалов для составления дидактической системы формирования УКК у старшеклассников в условиях среднего образования. В него были включены: - дневник учителя-экспериментатора для методического анализа собранного материала; - листы-наблюдения для первичной аналитической обработки экспериментального наблюдения за реакцией учащихся при введение нестандартных задач в учебный процесс; - библиотека первого этапа эксперимента, в которую были включены все указанные публикации в полном объеме, для обеспечения дальнейшего самообразования учителей по проблематике исследования; - адрес интернет-сайтов, содержание которых можно использовать как методический материал в рамках экспериментального исследования и самообразования. Все задачи первого этапа были решены полностью. Систематическое ведение листов-наблюдений и личных дневников учителейэкспериментаторов позволил составить первичный перечень нестандартных задач, который можно использовать в учебном процессе на уроках математики, химии, русского языка и литературы, биологии, обществознания. Данная деятельность педагогов была направлена на частичное изменение содержания образования с целью введения в него дидактически адаптированного социального опыта решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных задач/проблем. Реализация всей программы эксперимента позволит, по нашему мнению, развить у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся. При этом смыслом организации образовательного процесса, на данном этапе исследования, стало создание условий для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения нестандартных задач, т.е. формирования универсальной ключевой компетентности старшеклассников. Наблюдение за участниками эксперимента на первом этапе способствовало определению первичных промежуточных результатов: - педагоги, участвующие в экспериментальном исследовании, стали активно заниматься самообразованием; - ученики, получившие дополнительный опыт «встречи» с проблемами/нестандартными задачами (задачами, содержащими противоречие), расширили свой социальный багаж и получили первые навыки преодоления психологического барьера / боязни их решения; - мониторинг дневников учителей-экспериментаторов подтвердил актуальность выбранной темы исследования, так как методические материалы могут быть полезны другим педагогам системы непрерывного образования для оптимизации учебного процесса и активизации субъектов обучения. На втором этапе (2011-2013 гг.) необходимо реализовать расширенную опытно-экспериментальную работу по формированию УКК старшеклассников в учебном процессе с учетом профильного направления. Для данного этапа были определены следующие задачи: выявить и систематизировать содержательный компонент УКК; определить особенности организации образовательного процесса на основе личностноориентированного коллективного обучения и проектно-исследовательской деятельности учащихся в условиях лицея; разработать методические рекомендации для педагогов, участвующих в эксперименте; подвести предварительные итоги; произвести корректировку программы эксперимента. На третьем этапе (2013-2014 гг.) экспериментального исследования необходимо апробировать основные результаты исследования в научных конференциях; провести коррекцию разработанных методик; сделать контрольный диагностический срез уровня сформированности УКК у старшеклассников; осуществить подготовку и публикацию учебнометодических пособий. В качестве результата реализации данного экспериментального исследования может стать частичное описание разработанности данной проблематики в педагогической литературе.