Образование. Общество. Личность
реклама
В.С. Никольский Образование, общество, личность Учебное пособие МОСКВА 2006 УДК Н 64 Никольский В.С. Образование. Общество. Личность. — М., 2006. Учебное пособие "Образование. Общество. Личность" направлено на формирование целостного представления о месте образования в системе общественных связей, предмете и задачах образования как социального института; изложение стратегии развития образования в контексте актуальных проблем человеческой цивилизации; ознакомление с методологическими принципами образования, его научным обеспечением; рассмотрение возможности вхождения России в мировое образовательное пространство; раскрытие проблем глобализации образования; анализ проблематики ценностно-целевых оснований образовательного процесса, его этической составляющей; изучение системы российского образования и ее нормативно-правового обеспечения. Учебное пособие адресуется студентам, обучающимся по специальности юриспруденция, преподавателям высших учебных заведений, а также всем интересующимся данной тематикой. ISBN © В.С. Никольский, 2005 Оглавление Предисловие........................................................................................5 Введение. Что такое образование? ...................................................7 Глава 1. Образование в современном мире....................................15 Основные тенденции социальных изменений............................15 Эпоха постиндустриализма..........................................................17 Черты глобального кризиса системы образования ....................19 Гуманитаризация и прагматизация образования .......................21 Расходы на образование ...............................................................23 Современные задачи высшей школы ..........................................24 Качество образования...................................................................28 Глава 2. Глобализация образования................................................34 Что такое глобализация? ..............................................................34 Образование и рыночные отношения .........................................37 Функции высшего образования ...................................................39 Либерализация высшего образования.........................................43 Контекст либерализации ..............................................................46 Выгоды либерализации? ..............................................................49 Государство и высшее образование ............................................54 Глава 3. Интеграция высшего образования в Европе ...................57 Евроглобализация высшего образования ...................................57 Система многоуровневого высшего образования......................59 Система сопоставимых степеней и мобильность.......................64 Качество образования, автономия и научные исследования ....68 Общие показатели Болонского процесса....................................75 Студенты и преподаватели Болонского процесса......................78 Расходы на образование ...............................................................84 Глава 4. Система образования Российской Федерации ................88 Государственная политика в области образования ...................88 Дошкольное образование и общее образование ........................91 Начальное и среднее профессиональное образование ..............96 Высшее профессиональное образование ....................................99 Послевузовское профессиональное образование.....................108 Дополнительное образование ....................................................112 Непрерывное образование .........................................................115 3 Глава 5. Право на образование......................................................121 Законодательное обеспечение права на образование ..............121 Образовательное право...............................................................125 Предмет образовательного права ..............................................127 Принципы и метод образовательного права ............................133 Источники образовательного права ..........................................134 Заключение .....................................................................................136 4 Предисловие "Образование. Общество. Личность" представляет собой комплексную учебную дисциплину, направленную на изучение сферы образования как одного из основных социальных институтов. Право на образование является в соответствии с международными нормами и Конституцией Российской Федерации одним из важнейших прав человека и гражданина. В обеспечении права на образование заинтересовано государство, общество, граждане. В системе образования России занято более 40 млн человек и от надлежащего выполнения системой образования своих функций, от степени достижения поставленных перед ней целей и задач зависит культурное и экономическое развитие всей страны. С правой точки зрения регулирование сферы образования сталкивается в наши дни со многими трудностями. Появление новых видов получения образования, включение рыночных отношений в деятельность высшей школы приводят к возникновению новых форм правоотношений. Высокая динамика развития общества, изменение экономического и социально-политического облика страны требуют адекватного развития законодательства. Изучение системы образования и образовательного права является одной из актуальных задач при подготовке специалистов в области юриспруденции. Работники суда, прокуратуры, адвокатуры и проч. все чаще сталкиваются с необходимостью овладения основами образовательного права. Цели и задачи дисциплины "Образование. Общество. Личность" заключаются в формировании целостного представления о месте образования в системе общественных связей, предмете и задачах образования как социального института; изложении стратегии развития образования в контексте актуальных проблем человеческой цивилизации; ознакомлении с методологическими принципами образования, его научным обеспечением; рассмотрении возможности вхождения России в мировое образовательное пространство; раскрытии проблем глобализации образования; анализе проблематики ценностно-целевых оснований образовательного процесса, его этической составляющей; изучении системы российского образования и ее нормативно-правового обеспечения. 5 Учебное пособие "Образование, общество, личность" освещает современные тенденции развития как отечественной системы образования, так и наиболее актуальные проблемы мирового образования. Анализ сферы образования ведется в контексте процесса глобализации. Рассматриваются вопросы ценностных оснований образования на международном и национальном уровнях. Учебное пособие имеет как самостоятельное значение для углубления социально-гуманитарной подготовки будущих специалистов, так и общепрофессиональное значение, являясь по существу введением в образовательное право. 6 Введение. Что такое образование? Прежде чем мы перейдем к рассмотрению основной тематики курса необходимо определить содержание основных категорий — "образование", "воспитание" и "обучение". Образование в преамбуле Закона РФ "Об образовании" определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Иными словами, образование представляет собой процесс, имеющий такие основные признаки как целенаправленность, организованность и управляемость, завершенность и соответствие требованиям. Вместе с тем образование может рассматриваться в трех значениях как процесс, как результат и как система. Понятие образования объединяет два взаимосвязанных процесса — обучения и воспитания, что обеспечивает преемственность культуры и способствует формированию личностных качеств для выполнения социальных и профессиональных ролей. Для процесса образования характерно освоение человеком систематизированной совокупности нравственных и культурных ценностей, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям. Являясь одним из фундаментальных прав человека, образование может пониматься как достояние личности и должно соответствовать ее интересам и способностям. Заинтересованными сторонами в сфере образования являются – государство, – гражданское общество, – рынок труда, – личность, что накладывает на систему образования определенные обязательства. Общие для всех граждан культурные и нравственные ориентиры деятельности и поведения позволяют сохранять целостность государства, способствуют развитию институтов гражданского общества, делают возможным установление атмосферы взаимопонимания и доверия в рыночных отношениях. Поддержка 7 государством, обществом и частными лицами тех или иных образовательных институтов, определенных моделей учебно-воспитательного процесса ведет к формированию условий для социально-экономического развития страны. Таким образом, образование является ценностью и личности, и государства, и общества. Современная культура характеризуется возрастающей сложностью, а деятельность человека в обществе требует многообразных интеллектуальных способностей и мировоззренческой зрелости. Следует сказать при этом, что социально ценные качества личности не формируются стихийно, их следует развивать целенаправленно в рамках системы образования — организованного образовательного процесса. Образовательная практика классифицируется по критериям развиваемых способностей (общее, специальное, профессиональное) и по уровням сложности программ (дошкольное, основное школьное, среднее, высшее и др.). Цели образования зависят от историко-культурной ситуации и соотносятся с меняющимися представлениями об идеале образованного человека. Еще недавно в качестве предельных целей образования назывались знания, умения и навыки. В настоящее же время в науках об образовании подход к целям образования меняется. Знания, умения и навыки признаются лишь в качестве составных частей социальной и профессиональной компетентности. Образование является процессом возрастающей трудности, в котором большое значение имеет мотивация личности на академические достижения. В этой связи в педагогической психологии говорят о зоне ближайшего развития, т. е. о том уровне трудности, который адекватен способностям ученика и способствует дальнейшему его развитию. Сохранение интереса к образовательной деятельности — важнейшее условие ее эффективности. Как уже говорилось выше, образование есть единство обучения и воспитания. Это единство объясняется тем, что воспитание, предполагающее усвоение нравственных ценностей и норм общественного поведения, невозможно без процесса обучения, который предполагает усвоение знаний, умений и навыков, предоставляющих условия для продуктивной коммуникации в учебном процессе. 8 Итак, "образование" — это, во-первых, ценность личности, государства и общества; во-вторых, процесс достижения этой ценности; втретьих, социальный институт — система образования, в рамках которой формулируются критерии, характеризующие образование как ценность и осуществляется сам процесс образования. Воспитание. Категория воспитания одна из основных в науках об образовании и понимание ее значения является существенным условием адекватного восприятия норм образовательного права. Существуют различные точки зрения на определение объема понятия воспитание. Так, воспитание может пониматься в широком смысле как социализация вообще, т. е. любое воздействие общества на личность, ведущее к формированию ценностных ориентаций. В более узком смысле воспитание — целенаправленная, организованная деятельность, призванная формировать определенные личностные качества, моральные взгляды и убеждения. Наконец, в образовательной практике понятие воспитания может использоваться в значении решения какой-либо конкретной воспитательной задачи. Для достижения целей и решения задач, поставленных перед нашим курсом, будем считать воспитанием целенаправленное создание условий для развития личности человека. Для развития личности важны многие факторы — внешние и внутренние, социальные и природные и т. д. Развитие личности происходит в рамках более общего процесса социализации — усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация осуществляется и в условиях неконтролируемого воздействия внешней среды (природы и общества), и под влиянием специально организованного, контролируемого процесса воспитания. На формирование личности воздействуют наследственность, природные условия, общество и воспитательный процесс. Не следует считать, что воспитание осуществляется только по отношению к детям. Способность к личностному росту такое свойство человека, которое сохраняется на протяжении всей жизни. Воспитание взрослых одна из проблем и задач в современном 9 обществе. Окружающий нас мир, культура радикально меняются за короткий промежуток времени, сопоставимый с жизнью одного поколения. Воспитание с содержательной точки зрения может классифицироваться как умственное, трудовое и физическое или идейно-политическое, военно-патриотическое, нравственное, эстетическое, правовое, экологическое и проч. Используя институциональный признак, выделяют семейное, школьное, внешкольное, религиозное и др. Необходимо признать, что проблема целей воспитания является дискуссионной по той причине, что реальные цели всегда специфичны не только для определенной историко-культурной ситуации, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов. Можно сказать, что ни одно из существующих многочисленных определений целей воспитания не является универсальным. Трактовка целей воспитания осуществляется в зависимости от социально-философских позиций ученых. Среди целей воспитания наиболее часто выделяют: – всестороннее и гармоничное развитие личности, сочетающее в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство; – приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; – воспитание социально компетентной самостоятельной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; – свободное развитие личности и формирование отношений личности к миру и к себе самому; – развитие самосознания личности, осуществления ею самоопределения, самореализации и самоутверждения. Воспитание является сложным феноменом, который исследуется философией, социологией, этнографией, экономической наукой, правоведением, психологией и, наконец, педагогикой. Философия изучает воспитание со стороны его ценностного, этического, эстетического содержания; исследует онтологические и гносеологические основы воспитания; выявляет наиболее об- 10 щие черты воспитания и универсальные представления о высших целях и ценностях. Социология исследует влияние конкретного общества на развитие личности, выявляет социальные ожидания от процесса воспитания, способствует формированию адекватных для данной социокультурной ситуации характеристик целей воспитания. Этнография занимается изучением традиций воспитания у различных народов мира на разных этапах их исторического развития. Определяет национальные особенности представлений о воспитанном человеке, его ролевых функциях и поведении. Экономическая наука интересуется возможным влиянием воспитания на эффективность производства, оздоровление рыночных отношений, создание корпоративных норм поведения, формирование социального капитала как важного фактора развития экономики, определяет объем необходимых финансовых средств для надлежащего функционирования системы воспитания. Правоведение изучает и формирует правовые нормы организации и функционирования воспитания, регламентирует статус, права и обязанности государства, общества и граждан вовлеченных в воспитательный процесс. Изучая причины преступности, правовая наука разрабатывает меры по предупреждению издержек социализации. Психология анализирует индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности личностного развития, разрабатывает научно обоснованные методики повышения эффективности воспитания. Педагогика разрабатывает теоретические основы и конкретные методики воспитания, определяет формы и содержание воспитания, исследует закономерности воспитательного процесса. Важнейшая роль в процессе воспитания принадлежит семье, а также образовательным учреждениям, средствам массовой информации, учреждениям культуры, различным общественным организациям. Организованный, целенаправленный воспитательный процесс осуществляется в дошкольных учреждениях, средних общеобразовательных школах, учреждениях профессионального образования и др. Однако необходимо отметить, что в последние годы ведущую роль в процессе воспитания наряду со 11 школой и семьей начинают играть средства массовой информации, что вызывает определенную озабоченность со стороны работников образования. Следует особо подчеркнуть, что важнейшим результатом воспитания является готовность и способность личности к самовоспитанию, к самостоятельному развитию. Современные условия социального обновления требуют сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, что позволяет ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Исходя из этого воспитание должно быть направлено на формирование устойчивой мировоззренческой позиции, которая характеризуется, как это не парадоксально звучит, гибкостью. В современном мире человек может комфортно существовать если он обладает высокой психологической гибкостью, т. е. способностью адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам. При этом человек должен иметь собственные убеждения, позволяющие ему находить свой уникальный ответ на вызовы времени. Воспитание выделилось в отдельную сферу общественных отношений в результате усложнения труда и жизнедеятельности в целом. С середины XIX века воспитание является одной из важнейших функций и обязанностей государства. Однако развитие процесса глобализации, уменьшение роли национальных государств ставит эту область государственной ответственности под угрозу. Все чаще звучат призывы отдать воспитание на откуп средствам массовой информации и таким общественным организациям как церковь. Вместе с тем в педагогическом сообществе начинается широкое общественное движение, направленное на коренной пересмотр характера, содержания, форм и методов воспитания. Реформа воспитания видится в реализации идеи приоритета личности по отношению к коллективу, обществу, государству. Обучение. Под обучением принято понимать целенаправленную деятельность обучающего и обучающегося, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание. 12 Обучение выделяется в специфический вид социальной деятельности в ходе исторического развития общества, повышения сложности общественных отношений и профессиональной деятельности, когда возникает потребность в специализированном средстве передачи социального опыта. Обучение как деятельность состоит из двух процессов — преподавания и учения, что характеризует сущность обучения. Важно понимать, что в современной личностно-ориентированной теории образования субъектами обучения являются и обучающий, и обучающийся. Иными словами ученик здесь рассматривается не как объект педагогического воздействия, а как субъект образовательного взаимодействия. Этот принцип в последние годы завоевывает себе все большее число сторонников. Одной из главных функций обучающих является управление познавательной активностью обучающегося, создание условий для максимально эффективного обучения. Конкретные формы обучения выражаются в методическом обеспечении учебного процесса и фиксируются в образовательных стандартах, учебных планах, учебных программах и проч. Сегодня важнейшей задачей системы образования становится подготовка к самообразованию. Прямое педагогическое воздействие заменяется созданием условий для самостоятельного развития. Содержание и средства обучения зависят от степени осознания потребностей заинтересованных сторон и выработки на этой основе адекватных целей образования. Требования к результатам обучения не могут сформироваться на уровне здравого смысла и обыденного сознания, не могут они также формулироваться самим образовательным сообществом. Ни одна из заинтересованных сторон не вправе претендовать на ведущую роль в решении этой задачи. Государство, общество, рынок труда, обучающиеся и их родители в равной степени могут предъявлять свои требования к системе образования. Однако необходимо признать некоторый приоритет в этом вопросе личности, ради которой в конечном итоге осуществляет свои функции государство, развиваются рыночные отношения и гражданское общество. Содержание образования существует лишь в процессе обучения и может быть представлено по преимуществу в идеализиро13 ванном виде теоретических построений. Существуют различные системы организации обучения — классно-урочная, лекционносеминарская, предметно-курсовая и др. Таким образом, обучение — это деятельность по достижению целей образования, т. е. воспитания и развития (интеллектуального, физического и т. п.). Вопросы для самоконтроля 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Какими основными признаками характеризуется процесс образования? В каких трех значениях может рассматриваться образование? Назовите стороны, заинтересованные в должном функционировании сферы образования. Какие существуют точки зрения на определение объема понятия воспитания? Классифицируйте виды воспитания с содержательной точки зрения. Перечислите науки, которые исследуют феномен воспитания. Дайте определение понятию "обучение". Какие два процесса характеризуют сущность обучения? Назовите системы организации обучения. 14 Глава 1. Образование в современном мире Основные тенденции социальных изменений В современном мире происходят изменения, которые значительно влияют на сущность и существование высшего образования. Системы высшего образования трансформируются в ответ на основные тенденции общественного развития. Меняются не только формы функционирования и методы реализации учебного процесса, переосмысливаются сами цели и задачи образования, переутверждаются его базовые ценности. В качестве основных тенденций, меняющих облик и содержание образования, можно назвать – рост взаимозависимости стран и регионов, который принято обозначать термином "глобализация", и изменение в этой связи роли государства; – возрастание значимости знаний как ресурса экономического и культурного развития, которое фиксируется в концепции экономики, основанной на знаниях; – революция в информационных и коммуникационных технологиях, изменяющая способы трансляции знаний и педагогические методики; – развитие глобального рынка труда, предъявляющего новые требования к личностным качествам и профессиональным навыкам специалистов. От того насколько то или иное общество способно производить новое знание и реализовывать с его помощью экономическую стратегию, т. е. насколько это общество умеет пользоваться приобретенными знаниями зависят устойчивый экономический рост и уровень жизни населения. Сегодня критически важным оказывается создание прочных связей между отраслями производства знаний (наукой), трансляции знаний (образованием) и применения знаний (экономикой). Представленная триада (наука—образование—экономика) — новое явление для сферы образования, которая традиционно была тесно связано лишь с наукой. 15 Современная экономика по праву может именоваться основанной на знаниях, о чем свидетельствует структура рынка труда развитых стран и распределение ВВП по секторам экономики. В тех секторах экономики, которые базируются на знаниях, наблюдается наибольший прирост добавленной стоимости, как и рост объема этих отраслей в структуре экономики. С этими тенденциями тесно связан процесс глобализации, поскольку вес той или иной страны на международной арене все чаще определяется приращением знаний. Преимущества, связанные с природными ресурсами и недорогой рабочей силой, уступают сегодня преимуществам, создаваемым высокотехнологичной сферой производства, а объем накопленных знаний уравнивается по своему значению для развития экономики с объемом капитала. "В странах ОЭСР объемы капиталовложений в нематериальные активы, формирующие базу знаний, а именно научноисследовательские и опытно-конструкторские работы (НИОКР), образование и программное обеспечение для вычислительной техники, равны или даже превышают капиталовложения в физическое оборудование. Компании вкладывают по меньшей мере одну треть своих инвестиций в основанный на знаниях нематериальный капитал, а именно в профессиональное обучение кадров, НИОКР, патенты, лицензирование, проектирование, маркетинг".1 Исходя из вышесказанного, можно говорить о необходимости разработки четко сформулированной стратегии, связывающей экономическое развитие с ростом научного потенциала и серьезными капиталовложениями в образование. Высокая производительность труда в развитых странах объясняется тем, что в них в несколько раз больше средств тратится на прикладные научные исследования. "По проведенным в 1996 г. оценкам, 85% совокупных инвестиций в НИОКР приходилось на страны–члены ОЭСР, 11% — на Китай, Индию, Бразилию и новые промышленно развитые страны Восточной Азии и всего лишь 4% — на все остальные страны".2 1 Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. — М., 2003. С. 8—9. 2 Там же. С. 9. 16 Научно-технический потенциал, таким образом, является залогом преодоления отставания в реализации социальных благ, таких как повышение средней продолжительности жизни, снижение детской смертности, улучшение здоровья, питания и санитарных условий. В этой связи повышается потребность в высококвалифицированных специалистах, способных принимать грамотные и ответственные решения, что в свою очередь ставит неотложные задачи перед высшей школой. Эпоха постиндустриализма Состоятельность практических усилий отдельного государства и мирового сообщества в области образования сегодня в полной мере зависит от степени осознания сущности глобальной трансформации социальной действительности. Благодаря работам Д. Белла, И. Масуды, О. Тоффлера и др. в современную социальную науку прочно вошла теория постиндустриального общества как, наиболее адекватно описывающая реалии общества начала XXI в. и правдоподобно прогнозирующая развитие человеческой цивилизации в обозримом будущем. Можно признать, что теория постиндустриального общества заложила основы для более глубоких теоретических обобщений, а также конкретизаций в приложении к насущным проблемам социума. Так, кризис системы образования, обнаруживающийся сегодня в глобальном масштабе, может быть детально проанализирован с позиций постиндустриализма. Теоретические, наиболее абстрактные представления о путях развития общества ныне уже не рассматриваются как безжизненные плоды философствующего разума, а включаются в фокус экономических, политических и др. интересов. Вторая половина XX века ознаменовалась прежде всего научной и, как следствие, технико-технологической революцией. Ускорение роста научного знания привело к необходимости фундаментального теоретического осмысления его социальных последствий. После окончания второй мировой войны в работах К. Кларка и Ж. Фурастье были предприняты первые удачные попытки построения методологической базы теории общества будущего, которые легли в основу постиндустриализма. До начала 70-х гг. тема постиндустриального общества разрабатывалась с 17 самых разных (порой противоположных) позиций, но после выхода знаменитой книги Д. Белла "Грядущее постиндустриальное общество" наметились два основных направления.1 Первое развивает идею противопоставления нарождающегося общества и общества доминировавшего в течение нескольких последних столетий. Особенно подчеркивается преобладание в экономике так называемого третьего сектора (услуги) над традиционными первым (аграрный) и вторым (промышленность). Второй подход, избирая, на наш взгляд, весьма продуктивный путь, определяет контуры будущего развития человеческой цивилизации через анализ его конкретных черт. Наиболее известной концепцией, появившейся в рамках данного подхода, можно признать концепцию "информационного общества"2. Являясь серьезно ограниченной с точки зрения всестороннего описания глобального развития человечества, концепция "информационного общества" все же плодотворно исследует феномен и следствия информатизации в широком спектре социальной проблематики. Не вдаваясь в подробный анализ достоинств и недостатков данных подходов, выделим основные черты эпохи постиндустриализма. Базовым признаком современного общества теоретики постиндустриализма называют возросшую роль, так называемого, третичного сектора экономики, охватывающего сферу услуг. При этом примитивные бытовые услуги играют незначительную роль, уступая место финансовым, образовательным, медицинским, юридическим и т. п. услугам. Число занятых в сфере услуг и сервиса возрастает год от года, тогда как число работников сельского хозяйства, добывающей и обрабатывающей промышленности стремительно сокращается.3 Сегодня в развитых странах Запада производственный процесс перестал оказывать определяющее влияние на стратегию со1 Иноземцев В.Л. За пределами экономического общества. – М., 1998. С. 100. См.: Masuda Y. The Information Society as Post-Industrial Society. Wash., 1981; Stonier T. The Wealth of Information. L., 1983; Katz R.L. The Information Society: An International Perspective. N. Y., 1988 и др. 3 См.: Clark D. Post-Industrial America: a Geographical Perspective. N. Y.-L., 1985.; Statistical Abstract of the United States. 1995. Wash., 1996. 2 18 циального развития. Проблемы межличностных коммуникаций, системы управления человеческими ресурсами, производства и потребления информации рассматриваются в качестве базовых в постиндустриальную эпоху. Можно видеть, что высокотехнологичные информационные продукты, их производство и потребление, определяют могущество государства на международной арене и эффективность внутригосударственной политики. Мотивация отдельной личности в эпоху постиндустриализма также претерпевает значительные изменения. Примитивная страсть неограниченного материального потребления уступает свое место стремлению к самоактуализации, творческому развитию личности, повышению интеллектуального потенциала, т. е. к ценностям по своей природе относящимся к нематериальным или постэкономическим.1 Осмысление ценностей постиндустриального общества как, преодолевших примитивное стремление индивида к материальному обогащению, приводит к пониманию ценностно-целевых основ образования будущего. Образование должно превзойти свою информационную стадию и развиваться в направлении формирования нравственных качеств, потребности в знаниях и самообучении, способности создавать новые знания. Таким образом, даже весьма краткая и далеко не полная характеристика основных тенденций и реалий современного постиндустриального общества приводит к выводу о ключевой роли образования в глобальных социальных процессах. Развитие постиндустриальной теории видится в двух основных направлениях — на пути фундаментализации, разработки теоретических обобщений более высокого уровня и на пути конкретизации в приложении к актуальным проблемам человеческой цивилизации, таким как кризис образования. Черты глобального кризиса системы образования В соответствии с указанными социальными изменениями встает задача реформирования системы образования, о которой неоднократно говорится на протяжении последних нескольких 1 Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. — М., 2000. С. 100. 19 десятилетий. Так, уже в 1949 году вышла книга под названием "Кризис в университете"1, а в 1968 году увидела свет книга Ф. Кумбса "Мировой кризис образования", в которой автор дает разносторонний анализ проблем образования и делает вывод о неудовлетворительном состоянии этой сферы. Спустя два десятилетия Д. Кумбс предпринял издание книги под тем же названием, но с использованием обновленного материала, в которой было подтверждено углубление кризисных явлений. 2 Начиная с первых послевоенных лет такие государства, как США, Великобритания, Франция и др., не прекращают попыток на законодательном уровне реформировать систему образования. О снижении качества образования, начиная с 1983 года, говорится в национальных докладах США3, что показывает необходимость коренной трансформации этой проблемной сферы, а также говорит о неэффективности усилий сколько-нибудь заметно повысить качество образовательного процесса. "…В настоящее время качество образования серьезно снизилось, что несет угрозу будущему государства и народа" — отмечается в известном документе "Нация в опасности"4, опубликованном Национальной комиссией США еще в 1983 г. Схожие оценки звучали и со стороны французских руководителей — Ж. Помпиду, Ж. д’Эстена. В наиболее общих чертах кризис мировой системы образования заключается в противоречиях между потребностями динамично меняющегося современного общества и результатами процесса образования. Нарастающий поток научной информации и ее быстрое устаревание предъявляют новые требования к системе образования, являющейся одной из наиболее консервативных сфер жизни общества. "Сверхскорость перемен сегодня означает, что данные "факты" становятся устаревшими быстрее — знание, построенное на них, становится менее долговечным" — писал О. Тоффлер 1 Moberly W. The Crisis in the University. – London. 1949. Coombs Ph.H. The World Crisis Education. — The View from the Eighties. — N. Y. 1985 3 The National Comission on Excellence in Education. A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform. — Wash., 1983. 4 Ibid. 2 20 почти полтора десятка лет назад.1 Сегодня ситуация еще более усложнилась. Гуманитаризация и прагматизация образования Сегодня можно отчетливо выделить две часто взаимоисключающих тенденции в развитии систем образования. С одной стороны все чаще говорят о необходимости гуманитаризации образования, имея в виду острую потребность общества в социальногуманитарных знаниях. С другой — не менее настойчиво идет процесс прагматизации образования — прежде всего высшего, т. е. процесс, ставящий перед собой цели профессиональной подготовки через передачу только специальных знаний, предоставления только той информации и формирования только тех навыков, которые будут востребованы непосредственно на рабочем месте. Обе позиции обеспечены серьезной аргументацией, обе — имеют как положительные так и критические стороны. Это противоречие является одним из наиболее актуальных. Единое пространство сферы образования кроме согласования правовых, экономических и институциональных аспектов требует учета сложившихся социокультурных особенностей различных стран и регионов. При глобальном реформировании системы высшего образования, в рамках прагматизации, недооценивается такая цель образования как формирование разносторонне развитой личности, принимающей активное участие в укреплении гражданского общества. Данный аспект образования оказывает неявное влияние на рост экономики через установление единства общества, оздоровление правовых отношений и проч. Так называемые внеэкономические выгоды, не связанные напрямую с ростом национального и личного благосостояния, косвенно обеспечиваются образованием через содействие социальному согласию, физическому здоровью и др. Для содержательного описания неявных выгод от образования используется популярное ныне понятие "человеческий капитал", которое включает в себя широкую палитру свойств лично1 Тоффлер Э. Метаморфозы власти: знание, богатство и сила на пороге XXI века. — М., 2002. С. 513 21 сти необходимых не только для успешного выполнения профессиональных обязанностей, но и для осуществления социальных функций. Хотя понятие человеческого капитала требует уточнения, выходящего за рамки учебного пособия, полезно сказать, что "в то время, как финансовые инвестиции в большей степени связаны с ростом на ранних этапах индустриализации, роль человеческого капитала возрастает с индустриальным развитием и общим уровнем образования, и, в конце концов, становится наиболее сильной движущей силой экономического роста"1. Нет сомнений в том, что "у более образованных людей больше шансов найти работу и, если они экономически активны, меньше шансов остаться безработным"2. Однако важнее понимание того, что благополучие человека складывается из ряда аспектов, включая "обладание правами человека и гражданскими свободами, хорошее состояние здоровья, чистую окружающую среду и личную безопасность"3. Взвешенная государственная политика в области образования должна учитывать весь спектр возможных результатов и выгод. Цели системы высшего образования должны быть осознанно расширены, т. е. рамки узкоспециализированной подготовки должны быть преодолены включением в академические программы значительного социально-гуманитарного образования. Дисциплины социально-гуманитарного цикла должны играть особую роль, поскольку современные требования к специалисту включают как профессиональную, так и социальную компетенцию, которые могут быть реализованы на основе определенных личностных качеств, широкого мировоззренческого кругозора. В качестве основной цели высшего образования традиционно рассматривалось служение обществу, в котором доминировать должны академические ценности — академическая автономия и академическая свобода. "К академическим ценностям принято причислять критическое мышление, неприкладную науку, интеллектуальную свободу, преданность интересам подлинного … знания. Эти ценности носят универсальный характер, они не при1 Финансирование образования — инвестиции и доходы. Анализ международных индикаторов образования. — UNESCO-UIS/OECD. 2003. С. 8. 2 Там же. С. 5. 3 Там же. С. 6. 22 сущи исключительно некоторым нациям, или отдельным регионам, или конкретным институтам. Определенные аспекты глобализации, в частности коммерциализация знаний, ставят эти ценности под угрозу, однако они по-прежнему остаются в центре других важнейших понятий, таких, как права человека, плюрализм и глобальное гражданство"1. Расходы на образование В связи с проблемой дихотомии "гуманитаризация — прагматизация" встает вопрос ответственности государства за сферу образования. Ослабление роли государства в результате появления мировых (надгосударственных) структур — Организации объединенных наций, Организации по международной торговле, Мирового банка, Международного валютного фонда и др. считается признанной тенденцией в рамках общего процесса глобализации. В этой связи якобы вполне обосновано указывается на необходимость сокращения государственного финансирования образования. В публикациях часто встречается утверждение, что такая традиционно государственная сфера, как образование в последние годы начинает все более уверенно дрейфовать в сторону негосударственного сектора экономики. Однако обращение к статистической информации не позволяет говорить об однозначности этой тенденции. В большинстве стран общественное финансирование все же преобладает. В связи с повышением массовости высшего образования объяснимы те трудности, которые испытывает государство при финансировании сферы высшего образования. Здесь встает важный вопрос о перспективах объединения государственного и частного финансирования образования, как это характерно, к примеру, для Соединенных штатов, Австралии и Кореи. Однако необходимо иметь в виду, что модель широкого софинансирования образования государством и частными инвесторами все же скорее исключение, чем правило для развитых стран. Необходимо быть осторожным в оценках перспектив привлечения частных средств и 1 Скотт П. Академические ценности и организация академической деятельности в эпоху глобализации // Высшее образование в Европе. Т. XVIII. №3. 2003. 23 учитывать разнообразие существующих моделей финансового обеспечения национальных образовательных систем. Общественные, т.е. государственные расходы на высшее образование в подавляющем большинстве случаев значительно превышают частные. Как было показано, в таких странах как Япония, Корея, США, Чили и Филиппины доля частных расходов выше общественных. Эти факты соответствуют принятому 19 сентября 2003 г. в Берлине коммюнике Конференции министров высшего образования, в котором сказано, что "высшее образование является общественным благом и ответственность за него несут государственные структуры". Тем не менее в России расходы на образование остаются одними из самых низких в мире и не отвечают претензиям войти в сообщество развитых стран. Однако при ничтожном, не побоимся этого слова, финансировании образования Россия готовит большее число специалистов с высшим образованием, чем многие богатейшие страны мира, как в абсолютном значении, так и по отношении ко всему населению. Современные задачи высшей школы Высшее образование, как уже говорилось, не просто один из структурных элементов традиционной системы образования, а важнейший фактор развития общества, государства и каждого человека. В наши дни всерьез обсуждается вопрос о возможности и необходимости перехода к всеобщему высшему образованию. Масштабное расширение этой сферы, произошедшее в последнее десятилетие XX века, меняет представление о роли высшей школы как социального института, который еще недавно воспринимался как место подготовки элиты общества. Минувшие десятилетия демонстрируют невиданные темпы количественного роста лиц с высшим образованием, что наглядно демонстрируется данными статистики. Сегодня в мире по данным ЮНЕСКО насчитывается более 100 млн. обучающихся по программам высшего образования.1 1 Всемирный доклад по образованию 2003. Сравнение мировой статистики в области образования. — Институт статистики ЮНЕСКО, Монреаль, 2003; Global Education Di- 24 По информации всероссийской переписи населения уровень высшего образования населения вырос с 1970 г. в 3,2 раза и составляет сегодня 16% всего населения в возрасте от 15 лет и старше.1 Показателем масштаба системы образования является прежде всего количество обучающихся. По этому индикатору высшая школа России занимает лидирующее положение в Европе — 8 млн студентов и четвертое место в мире после США (15 млн), Китая (12 млн), Индии (9 млн). Количество обучающихся в России по программам высшего образования практически равняется совокупному количеству студентов Великобритании, Германии, Италии и Франции. Сравнение динамики общей регистрации студентов приводит к выводу о значительных темпах роста российской высшей школы — примерно на 10% в год. Массовое высшее профессиональное образование — реальность, трансформирующая не только структуру общества, но и концептуальные основания самой высшей школы. Ввиду динамичности общественных и технологических изменений, полученное когда-то образование не может гарантировать соответствия знаний и навыков потребностям изменяющегося окружения, поэтому в сфере приоритетов должна находится разработка программ переподготовки и опережающей подготовки кадров. В современных условиях высшая школа должна обеспечивать высокий уровень квалификации, необходимый на всех рынках труда (региональном, национальном, мировом), что вызывает новые, не известные ранее затруднения. Соответствие ожиданиям заинтересованных сторон — учащихся, работодателей, общества, государства, международного сообщества — требует новых подходов в определении целей и основополагающих ценностей образования. На протяжении столетий центральную роль в сфере высшего образования играли университеты, однако, сегодня наряду с этими почтенными институтами появляются и другие учреждения gest 2004. Comparing Education Statistics Across the World. — UNESCO Institute for Statistics, Montreal, 2004. 1 Основные итоги всероссийской переписи населения 2002 года. — М., 2003. 25 претендующие на право предоставления высшего профессионального образования, такие как технические институты, колледжи, центры повышения квалификации, центры дистанционного обучения и т. д. Неоднородность организационных форм вызывает определенные трудности при разработке государственной политики в области высшего образования и утверждении норм образовательного права. Знания год от года приобретают все большее значение как один из основных факторов развития производства во всем мире. Изменения, произошедшие в мире в течение последнего времени, требуют пересмотра основ политики и базовых принципов высшего образования для формирования адекватных этим переменам учебных программ. Инновации и преобразования в сфере производства знаний по своим темпам заметно возросли: стремительно увеличивается доля услуг в объеме экономического производства; все шире используются новые информационно-коммуникационные технологии, сокращается время создания новых технологий и продуктов на их основе и проч. В странах, которые стремятся к повышению своего благосостояния, к развитию человеческого потенциала высшее образование приобретает огромное значение. Улучшение основных жизненных показателей населения, таким образом, критически зависит от развития институтов высшего образования. Потенциально увеличение процента населения, охваченного системой высшего образования, ведет к укреплению единства общества, что в свою очередь может явиться залогом экономического роста и развития. Сейчас широко распространен подход, по которому высшее образование является ресурсом социального и экономического развития, подспорьем в решении экономических задач. Однако кроме этого высшее образование должно рассматриваться и в качестве самостоятельного блага, предоставляемого обществом как можно более широким слоям населения. И это общественное благо должно предоставляться без дискриминации, в том числе по признаку платежеспособности. 26 Приведенные тенденции в корне меняют представления о высшем образовании, что влечет за собой перемены и в образовательном праве — как международном, так и российском. Нет сомнения в том, что высшее образование должно чутко реагировать на потребности экономики, но у него есть свои принципы, такие как академическая автономия и академическая свобода, а также стратегические цели, такие как развитие личности и проведение свободных научных исследований, которые могут быть поставлены под сомнение рыночными отношениями. Наиболее существенными факторами, воздействующими на высшую школу, являются процесс глобализации, повышение роли знаний как одного из основных ресурсов развития и революция в области информации и связи. При этом надо заметить, что они могут быть как условием культурного и экономического развития, так и источником угроз. Эти перемены несут с собой и новые возможности, и новые опасности. Высшая школа играет важную роль в повышении благосостояния граждан и развитии экономики в целом. Тем не менее в результате превращения образования в коммерческую услугу возникает опасность возникновения новых барьеров внутри общества. Те, кто имеет денежные средства для вложения в свое образование, могут с уверенностью рассчитывать на высокий социальный статус и высокую заработную плату. Те, кто сегодня не сможет обеспечить себе будущего посредством образования, не смогут обеспечить его и своим детям. Расширяющаяся пропасть между богатыми и бедными слоями населения неминуемо будет приводить к нарастанию конфликтности в обществе. Доступность современных знаний влияет, таким образом, на целостность общества. Высшее образование имеет решающее значение для формирования интеллектуального потенциала, от которого зависит промышленное производство. Однако не следует забывать, что не меньшее значение высшее образование имеет и для развития социального капитала. В рамках учебно-воспитательного процесса прежде всего создаются условия для развития личности будущего специалиста, прививаются моральные нормы, определяющие последующее поведение сотрудника на рабочем месте. 27 Появление новых форм конкуренции в сфере высшего образования, заставляет менять методы работы, использовать возможности, создаваемые новыми информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ). Однако необдуманно широкое использование ИКТ может приводить к снижению уровня качества профессионального образования. Кроме этого уровень развития ИКТ в России не позволяет говорить о скором прогрессе в области информатизации образования. По количеству Интернет-пользователей мы находимся на 22 месте в мире. А в процентном отношении ко всему населению число Интернет-пользователей в России составляет всего 4,17%, что позволяет занять лишь 122 место из 213 стран, по которым имеются данные. Таким образом, необходимо признать, что цели, задачи и функции высшего образования существенно изменились за последние несколько десятилетий. Это обстоятельство требует выработки новой концептуальной модели высшей школы, ее новых философских оснований. В свою очередь новая философия образования должна привести к формированию адекватной современным тенденциям стратегии развития высшей школы. И, наконец, в стратегии должны быть определены принципы, которые составят основу образовательного права. Качество образования Проблема качества является ключевой в решении задачи преодоления кризиса образования. За последние годы было немало сделано относительно оценки, контроля и повышения качества различных компонентов высшего образования — его управления, содержания, технологий и т. д. Введены и получили широкое распространение такие понятия как оценка качества, гарантия качества и проч., которые используются в рамках более широких процессов управления качеством. Однако, несмотря на значительные усилия отечественных и зарубежных исследователей, проблема качества образования остается недостаточно определенной. Мы имеем в виду трудности прежде всего теоретического характера, которые не позволяют выстроить систему практических мер. 28 Можно признать, что преобладающий сегодня эмпирикоситуативный подход в решении стоящих и вновь возникающих перед образованием задач не является достаточным. В общих чертах, в проблематике связанной с качеством образования выделяются дискуссии по вопросам методов повышения качества, определения критериев качества и т. д. Если принять за отправной пункт трактовку качества как меры соответствия ожиданиям (не лучший, но наиболее распространенный подход) то, очевидно, работу по реализации идеи повышения качества следует начинать не с установления операциональных методик (как это обычно делается), а с выявления сущностных характеристик основных категорий, таких как "качество", образование", "цели и ценности образования". Считаем, в этой связи, что определяющими являются категории целей и ценностей, поскольку именно они задают содержательную определенность остальным категориям и понятиям.1 Продуктивность работы в области качества образования, по нашему убеждению, зависит от степени адекватности наших представлений о ценностях в образовательном пространстве, и от того насколько корректно мы формулируем цели образования. Можно сказать, что понимание качества как меры соответствия чему-либо является наиболее распространенным, но далеко не единственным. В общих чертах оно конкретизируется в следующих подходах.2 1. Качество как превосходство — традиционное понимание, согласно которому высокое качество определяется – уровнем сложности учебных программ, – уровнем подготовки студентов, – уровнем требовательности контрольных процедур, – уровнем компетентности преподавателей. 2. Качество как соответствие эталону. Этот подход подчеркивает необходимость выполнять принятые стандарты, опре- 1 О трудностях в определении целей образования см. Suppes P. The Aims of Education // Philosophy of Education. Yearbook. 1995; Вязникова Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития // Психологическая наука и образование. №4. 2002. 2 Lazăr Vlăsceanu, Laura Grünberg, and Dan Pârlea. Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions. UNESCO. Bucharest. 2004. P. 47—48. 29 деляемые аккредитационным органом. Качество здесь понимается как достижение минимально установленного уровня. 3. Качество как соответствие ожиданиям. В этом походе в центре внимания оказывается степень удовлетворения потребностей заинтересованных сторон. Здесь можно выделить несколько основных уровней: личностный, организационный, региональный, общественный, государственный, глобальный. Классификация может быть несколько иной, но суть от этого не меняется. 4. Качество как поиск совершенства. Здесь мы обнаруживаем сосредоточенность на непрерывном поиске совершенства самим образовательным учреждением, использующим свои институциональные возможности — автономию, академическую свободу и ответственность. Предполагается, что академическое сообщество располагает знанием о том, что такое качество и какими средствами можно его достичь. Из этого можно видеть, что качество элементов образовательного процесса, гарантии реализации стандартов, стремление удовлетворить потребности и, наконец, непрерывное самосовершенствование имеют единую основу — ценности и соответствующие цели. Уточним, что под ценностью мы понимаем то, что имеет положительную значимость и порождает стремление к ее реализации, т. е. ведет к постановке и осуществлению целей. Мы исходим из допущения, что цели и ценности образования, имея противоречивый характер, возникают и динамически существуют на различных уровнях общности: – глобальном, – государственном, – общественном, – региональном, – организационном, – личностном. Здесь, видимо, следует уточнить, что понимается под приведенными уровнями целеполагания и сказать, что предложенная классификация является неиерархической в том смысле, что цели и ценности различных уровней с одной стороны взаимосвязаны, но с другой являются относительно автономными. 30 Глобальный уровень целеполагания в образовании характеризуется борьбой интересов транснациональных структур таких как, например, ВТО1 и ЮНЕСКО2. Ценностный конфликт на этом уровне заключается в несовместимости трактовки образования как услуги, включения его в область рыночных отношений и понимания образования как общественного блага, ответственность за которое, в том числе финансовую, несет государство.3 Кроме этого здесь возникают идеи мультикультурного образования и проч. Уровень государства при определении целей и ценностей образования характеризуется несогласованностью приоритетов. С одной стороны, государство все больше заботится об экономическом развитии и эффективном использовании человеческого капитала, в этом случае доминирует утилитарный подход к содержанию образования; с другой — перед государством стоит задача сохранения целостности общества, поддержания единого культурного пространства, в этом случае необходимо руководствоваться идеями сохранения и передачи этических ценностей, что влияет на рост благосостояния не самым явным образом. На уровне общества или, как говорят, гражданского общества существуют дихотомии ценностей сохранения — развития, исполнительности — творчества, равенства — уникальности личностей. Организационный уровень формирования целей и ценностей образования выдвигает следующие противоречивые требования: – прикладное образование — фундаментальное образование, – узкая специализация — широкая образованность, – профессиональная компетентность — социальная компетентность, которые в настоящее время можно признать трудносовместимыми. Личностная позиция в отношении целей и ценностей образования также характеризуется противоречивостью. Здесь основными являются экзистенциальные дилеммы свободы — необходимости, социализации — самореализации. 1 The General Agreement in Trade in Services Text. Available from: http://www.wto.org/english/docs_e/legal_e/26-gats.pdf. 2 Higher education in a Globalized Society. UNESCO Education Position Paper 2003. 3 Altbach P. GATS Redux: The WTO and Higher Education Returns to Center Stage // International Higher Education, Fall 2004. 31 Таким образом, можно сделать вывод о несовместимости целей и ценностей не только внутри уровней, но и между самими уровнями. За редким исключением, цели и ценности в образовании понимаются на уровне здравого смысла, самоочевидности и трактуются как трансляция культурных и научных достижений. Можно признать, что более чем сомнительно говорить о культуре как о чем-то однородном и пригодном для трансформации в учебную дисциплину. По отношению же к науке следует сказать, что ее передний край входит в учебный процесс с большими трудностями, по той причине, что слишком долог путь, который проходит научное знание к студенту. Наиболее актуальная научная информация публикуется чаще всего в виде статьи в академическом журнале. Опираясь на авторитет журнала можно сделать вывод о научной ценности статьи. Однако удобнее воспользоваться научным обзором, в котором анализируются наиболее интересные статьи. Следующим видом научной публикации является монография — вид научного издания, посвященного какой-либо одной теме. В монографии обобщаются результаты широкого круга исследований, статей, обзоров и других монографий. Основным видом учебной литературы является учебник, использующий современные достижения науки. Учебник на протяжении нескольких лет создается известными учеными, затем он проходит строгую экспертизу и получает право называться учебником. Однако в целях адаптации материалов учебника к потребностям определенной аудитории часто создаются учебные пособия. Впрочем и этот вид учебной литературы не является конечным на пути от переднего края науки до студенческой аудитории. На лекциях звучат тексты лекций, т. е. обобщенная преподавателем информация, которая затем конспектируется учащимися. Можно заметить, что от научной статьи до студенческого конспекта путь излишне долог. В некоторых дисциплинах это приводит к тому, что уже на уровне учебника в образовательных процесс вводится устаревшая информация. Таким образом, проблема качества образования оказывается в некоторых случаях проблемой его содержания, что вновь ставит проблему целей и ценностей. 32 Вопросы для самоконтроля 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 33 В чем заключается кризис мировой системы образования? Какие новые требования современное общество предъявляет к системе образования? Выделите основные черты эпохи постиндустриализма. Каковы основные тенденции трансформации рынка труда? Какие изменения претерпевает мотивация личности в условиях постиндустриального общества? Назовите основные отрасли общественного производства, непосредственно связанные с образованием. Назовите основные тенденции развития современного общества, влияющие на изменения в системе образования. Кратко охарактеризуйте проблему качества образования. Обоснуйте тезис о том, что цели и ценности образования являются основой дискуссии о качестве. Раскройте содержание основных подходов к определению категории качества. Назовите и охарактеризуйте уровни целеполагания в образовании. В чем заключается проблема коммерциализации образования? Назовите внеэкономические потребности личности и общества, реализуемые через систему образования. Глава 2. Глобализация образования Что такое глобализация? О воздействии глобализации на высшее образование сегодня говорится все больше и больше. Это связано прежде всего с тем, что усилия международного сообщества по развитию образовательной сферы, инициированные Всеобщей декларацией прав человека 1948 г., приобрели на наших глазах вполне конкретные институциональные формы. Здесь имеются в виду деятельность ЮНЕСКО, ВТО и, наконец, Болонский процесс, ставящий перед собой цели создания европейского пространства высшего образования. Упоминание термина "глобальный" при обсуждении проблем современной цивилизации и даже любых международных событий становится традицией. Глобализация как процесс роста взаимозависимости различных стран и регионов, подчас, находящихся в противоположных частях света, является предметом самых оживленных дискуссий в среде политиков, бизнесменов, журналистов и, конечно, ученых. Говоря о глобализации имеют в виду прежде всего ее экономический аспект и уже в следующую очередь ее культурную составляющую. Современный мир глобальных изменений значительным образом влияет на жизнь социального института, который мы привыкли называть высшей школой. Добавим, что вектор глобализационных воздействий оценивается нами далеко не однозначно. Активизация экономического роста в связи с глобализацией создает как новые возможности для сферы образования, так и принципиально новые опасности. Одни полагают, что глобализация в результате развития информационно-коммуникационных технологий, растущей взаимозависимости экономики и знаний приведет к сглаживанию неравенства в развитии стран и регионов и уменьшению социальной напряженности. Другие утверждают, что глобализация явится существенным негативным фактором растущей дифференциации, экономического неравенства и проч. Как бы то ни было, распространенным суждением стало, что для высшего образования во 34 всем мире наступили тяжелые времена1. В наши дни высшему образованию обращен ряд вызовов, среди которых: – существенный рост спроса на высшее образование (массификация); – катастрофические темпы роста научной информации и скорости ее устаревания (интенсификация); – включение в область высшего образования рыночных отношений (маркетизация или либерализация) и как следствие; – трансформация целей и ценностей высшего образования, а именно — прагматизация, т. е. вымывание из учебных программ всего того, что не ведет к формированию узкопрофессиональных навыков; – изменяющаяся роль государства, опасность снижения доли ответственности государства за сферу высшего образования и как следствие – неопределенность места высшей школы в общественной структуре и социальных отношениях. Итак, рассмотрим некоторые ключевые вопросы, связанные с глобализацией и ее значением для образования. "Глобализация" популярный термин средств массовой информации и политических деятелей, кроме того глобализация является центральной идеей сферы бизнеса, находится в фокусе научных дискуссий и, наконец, образования. Мы исследуем некоторые ключевые темы теории и практики глобализации в качестве контекста к проблемам современного образования. В настоящее время глобализация — предмет междисциплинарных исследований, получивший название "глобалистика". В рамках глобалистики изучается в самом общем виде феномен глобализации — предлагаются определения глобализации, выявляются ее причины и последствия, прогнозируется дальнейшее развитие этого процесса и проч. "Глобализация" обычно используется для описания процесса распространения продукции, коммуникации и технологии по всему миру, вовлекающего экономическую и культурную сферы. Некоторые относят "глобализацию" к усилиям МВФ, ВТО, Ми1 Квиек М. Глобализация и высшее образование // Высшее образование в Европе. Т.XXVI. №1, 2001. 35 рового банка и других организаций по созданию глобального свободного рынка товаров и услуг. Глобализация в смысле связанности экономической и культурной жизни всего мира, росла в течение столетий, однако, многие полагают, что текущая ситуация имеет существенно более высокий порядок, чем прежде. Скорость коммуникации и обмена, сложность и размер электронных сетей и объемов торговли, взаимодействий и риска дает то, что сегодня называют "глобализацией". С увеличением экономической взаимосвязи укоренились и политические изменения — более бедные, "периферийные" страны стали еще более зависимы от "центральных" экономик типа США, где имеет тенденцию располагаться капитал. С развитием транснациональных корпораций власть национальных государств была поставлена под сомнение. Можно также говорить о глобализации торговых марок и изделий, которые могут быть проданы в НьюЙорке точно также как в Пекине или Москве. Кока-кола, Найк, Сони и другие стали частью жизни многих людей по всему миру. Глобализация способствует распространению идей, методов, технологий и проч. Глобализация — это интенсификация всемирных социальных отношений, которые связывают отдаленные области таким образом, что местные явления сформированы событиями, произошедшими на значительном расстоянии. Глобализация, таким образом, имеет мощные экономические, политические, культурные и социальные измерения. Глобальность университетского образования Европы многие столетия поддерживалась единым языком (латинским) и общеевропейской мобильностью студентов и преподавателей (возможностью перемещаться из университета в университет разных стран). Средневековая европейская образовательная традиция, несмотря на существующие и сегодня национальные особенности, определила дальнейшее развитие и собственно облик университетов наших дней. Процесс глобализации образования, разворачивающийся на наших глазах имеет немало примеров в истории. Однако к высшему образованию в наши дни приковано больше внимания, чем когда-либо прежде. Для одних высшая школа — это ресурс раз36 вития человеческого капитала и научных исследований, для других — источник немалых доходов. Думается неслучайно Всемирная торговая организация прикладывает столько усилий к подключению сферы высшего образования к глобальным рынкам. Образование и рыночные отношения Университет в его современной форме, порожденный немецкой философской мыслью 200 лет назад, традиционно был в очень близких отношениях с государством и в относительно далеких отношениях с рынком. Теперь же, поскольку государственно-рыночные отношения изменяются с развитием процесса глобализации, университет неожиданно оказывается в ситуации, в которой государство теряет, с известными исключениями, былое могущество, в то время как рынок свое влияние наращивает. Идентичность университета, как традиционно важной части общественного сектора, сегодня поставлена под вопрос, а его социальным и культурным миссиям брошен вызов. Высшее образование вовлечено в новую игру, где основными участниками являются университет, государство и рынок. Взаимоотношения этих заинтересованных сторон формируют принципиально новую ситуацию, поскольку в недавнем прошлом дело было по существу ограничено двумя игроками — университетом и государством.1 Важно подчеркнуть, что совокупный общественный расход на образование в мире — свыше одного триллиона долларов ежегодно. Это огромный бизнес и потенциально огромный "рынок". Вместе с глобальным распространением неолиберальной рыночной экономики и постепенной маркетизации высшего образования, число частных коммерческих учреждений различных форм растет столь быстро, что ситуация может быть названа революционной. Во второй половине XX века, несмотря на огромный рост числа студентов, приводящий к утверждениям о массовом высшем образовании, общественное высшее образование оставалось 1 Weiler H. States and Markets: Competing Paradigms for the Reform of Higher Education in Europe. — National Center for the Study of Privatization in Education. Occasional Paper №16. 2001. 37 относительно устойчивым с точки зрения его качества и фундаментальной структуры. Радикальных изменений, называемых революционными, свидетелями которых мы являемся в начале XXI века, не происходило. Но сегодня мы находимся в самом начале преобразований, вектор движения которых — усиление ориентации на рынок и уменьшение государственного регулирования.1 В течение столетий "рынок" не имел никакого влияния на высшее образование. Большинство университетов в мире было создано государством и финансировалось государством. Большинство студентов посещало государственные учреждения, и большинство преподавателей в них работало. Сегодня рыночные силы вторгаются в высшее образование во всем мире. В то время как форма и темп изменений различны в различных частях мира, они происходят всюду. Важно обратить внимание, что "любая дискуссия по поводу того, можно ли рынку "позволить" влиять на будущее высшего образования, должна учитывать, что эти изменения уже происходят, независимо от нашего к ним отношения. Бессмысленно для лидеров высшего образования, тратить время на остановку этой тенденции.2 Насущная задача, по нашему мнению, заключается в том, чтобы сдержать наиболее агрессивные формы рынка и чтобы содействовать созданию рынка "зрелого" и "ответственного". Рыночные силы — новые силы для высшего образования, являющиеся частью более широкой неолиберальной идеологии и мощного давления глобализации. Независимо от того принимаем мы их или нет, поддерживаем или нет, готовы к ним или нет, рыночные силы будут проникать в высшее образование и это неуклонное движение едва ли может быть остановлено. Политические деятели и преподаватели, руководство вузов и студенты должны принимать этот факт во внимание. 1 С преобладанием стихийно-рыночного капитализма, по мнению Питера Скотта (Скотт П. Академические ценности и организация академической деятельности в эпоху глобализации // Высшее образование в Европе. Том XXVIII, №3, 2003). 2 Privileges Lost, Responsibilities Gained: Reconstructing Higher Education. Final Report of a global symposium. 2001. Р. 9. // http://www.futuresproject.org/publications/privileges_final.pdf. 38 Есть основания полагать, что государственное влияние будет ослабевать, поскольку движение высшего образования на встречу рынку будет продолжаться.1 Традиционно, в качестве ядра миссии высшего образования, указывались обучение, научные исследования и социальное обеспечение. В философских терминах эпохи Просвещения, идеалом образования было воспитание и развитие, то есть формирование ответственной, автономной и зрелой личности с сильным акцентом на национальном воспитании, то есть внушении национального самосознания. С появлением мощных рыночных сил на арене высшего образования, мы все реже и реже говорим о студентах как о гражданах, и все чаще говорим о них как о клиентах. В рыночной фразеологии образование становится просто товаром, предназначенным для личного потребления, по сравнению с былым его определением как общественного блага. Функции высшего образования Однако следует различать три основных признака сохраняющейся роли высшего образования в обеспечении потребностей общества: адаптация студентов к их роли в обществе — социализация, обеспечение всех граждан возможностью социальной мобильности, поддержка высшей школы как оплота независимой науки и свободных дискуссий.2 Размышляя о социальных функциях университета в век глобализации, можно признать, что эти три признака обладают особой важностью. Первая функция высшей школы — социализация молодежи — может быть разделена на три типа: 1. адаптация к жизни в обществе, 2. подготовка к интеллектуальной деятельности, 1 Отметим, что серьезные трудности и противоречия встают при рассмотрении проблемы свободного импорта и экспорта образовательных услуг в рамках GATS и WTOпротоколов, определяющих правила "продажи" образования. Это связано прежде всего с тем, что в большинстве стран образование носит смешанный (государственный и частный) характер. (См. подробнее: Никольский В.С. Глобальное образование: пределы либерализации // Высшее образование в России. №8. 2004. С. 17—26). 2 Newman F. Saving Higher Education's Soul // Change. September—October 2000, pp. 16— 23. 39 3. адаптация к профессиональной деятельности. Адаптация к жизни в обществе означает подготовку к выполнению гражданских обязанностей в демократическом обществе. Не ясно признают ли частные образовательные учреждения этот тип социализации в качестве своей центральной ответственности. Впрочем, поскольку традиционные университеты становятся все более и более ориентируемыми на рынок, они также могут сокращать свои усилия в том, что не связано с конкретными трудовыми навыками. Второй тип социализации студентов — подготовка к интеллектуальной деятельности — состоит в ознакомлении студентов с теоретическими концепциями и развитии их способности мыслить критически (философия, история и т. д.). Поскольку коммерческие участники рынка высшего образования сосредоточены на привитии простых интеллектуальных навыков, прежде всего нацеленных на успех на рабочем месте, может возникнуть опасность, что этот тип социальной функции высшего образования так же будет атрофирован. Наконец, третий тип социализации студентов — адаптация к профессиональной деятельности — может оказаться в опасности с волной виртуального образования, использующего новые информационные технологии (трудно вообразить адаптацию к профессии преподавателя или врача с использованием Интернеттехнологий). Вторая функция университета указывает на значение социальной мобильности. Высшее образование играет ключевую роль в определении возможности для вертикальной мобильности и полноценному участию в жизни общества. Наконец, третья функция университета — поддержка высшей школы как оплота независимой науки и свободных дискуссий — может быть подвергнута сомнению в новых конкурентных условиях, в которых гражданские дебаты и объективные научные исследования вряд ли возможны. Мы входим в эру "академического капитализма", что является, возможно, серьезной угрозой миссии традиционных учреждений высшего образования. Изменения, свидетелями которых мы являемся, долгосрочны и все еще не понятно как конкуренция между государственными и частны- 40 ми учреждениями повлияет на основную миссию высшего образования. Подводя некоторый итог, скажем, что университет и высшее образование в целом подчинены мощным влияниям со стороны всех заинтересованных групп — наднациональных организаций, государства, гражданского общества, рынка труда, наконец, людей живущих в высоко конкурентном, постнациональном и постсовременном мире. В этих условиях учреждения будут вынуждены преобразовывать себя, поскольку никогда прежде университету не предъявлялись столь радикальные требования и так настоятельно. Итак, учреждения высшего образования изменяют свои традиционные отношения с государством, и основные факторы этих изменений связаны с глобализацией. Высшее образование во всем мире все реже признается уникальной частью общественного сектора, как это имело обыкновение быть; сегодня ни в политических декларациях, ни в общественном восприятии высшее образование не рассматривается в качестве общественного блага. В то же самое время, нет одного единственного пути развития высшей школы. Государство и рынок представляют две "конкурирующие парадигмы" необходимых реформ. В этой связи нас интересуют прежде всего принципиально новые факторы, влияющие на преобразование систем высшего образования, что требует исследования более широкого контекста. Силы глобализации имеют существенное значение, но часто недооцениваются при анализе проблем реформирования высшей школы, особенно в континентальной Европе, включая Центральную и Восточную Европу. Как мы предполагаем, эти силы способны изменить характер высшего образования до степени, которая сегодня кажется невероятной. Чтобы продемонстрировать мощь сил глобализации, преобразовывающих высшее образование, важно показать политические, экономические, и социальные контексты управляемых глобализацией преобразований в дискурсе о национальном государстве и государстве всеобщего благоденствия. Здесь встает значимая проблема переопределения отношений государства и рынка в секторе высшем образовании. 41 В американском контексте, снижение роли национального государства в экономике, определяемой мощными наднациональными структурами, переформулировка принципов государства всеобщего благоденствия, функционирующего по неолиберальной стратегии, происходит как часть американских социально-экономических преобразований 90-х. Но в контексте ЕС, завися от европейских политических и экономических нюансов, эти проблемы в рамках реформ высшего образования могут все еще казаться несущественными. Мы делаем акцент на том, что наиболее мощные силы, затрагивающие высшее образование, являются новыми, ведущими свое происхождение от нового политического, экономического и социального мира (постсовременного, глобального, постнационального и т. д.). Они вызывают революцию в высшем образовании беспрецедентную по своему масштабу и характеру. "Изменения, имеющие место в настоящее время столь же значительны, как значительны изменения в профессиональной деятельности преподавателей, которые происходили в течение последней четверти девятнадцатого столетия. …Глобализация политики и экономики в конце двадцатого столетия дестабилизирует образцы профессиональной университетской работы, развитой в течение прошедшей сотни лет. …Высшее образование как учреждение и преподаватели как ее рабочая сила сталкиваются с изменениями, беспрецедентными в этом столетии".1 От высшего образования требуют приспособиться к новым социальным потребностям, быть более отзывчивым к окружающему миру, быть коммерческим и ориентируемым на студентов, быть более рентабельным и ответственным перед рынком труда, а также конкурентоспособным. Традиционные учреждения высшего образования подвергаются нападкам с самых разных сторон. При этом традиционная структура высшего образования кажется неспособной справиться с ростом потребности в квалифицированной рабочей силе на Западе, особенно в Америке. В странах Центральной и Восточной Европы, России мы не подго1 Slaughter S., Leslie L. Academic Capitalism: Politics, Policies and the Enterpreneurial University. — Baltimore. Johns Hopkins University Press. 1997. 42 товлены к этим глобальным вызовам во всем, что касается проблем корпоратизации и приватизации высшего образования. Это означает, что мы находимся на пороге поворота в дебатах о высшем образовании. Сказанного, конечно, недостаточно, чтобы понять, какие преобразования сегодня необходимы и в какой степени. Акцент должен быть сделан на причинах изменений, на вопросах, почему изменения должны произойти и почему мы должны принять во внимание проблемы государства, социального обеспечения и рынка? Невозможно понять преобразования в высшем образовании без ясного представления о преобразованиях государства и общества в век глобализации. Поскольку одна из наиболее поразительных особенностей нового мира — его все более и более глобальный характер, ни творцы политики высшего образования, ни исследователи высшего образования не могут игнорировать огромные социальные, экономические, политические и культурные последствия глобализации. Вообще говоря, в анализе изменений в социальном, политическом и экономическом аспектах функционирования высшего образования должны быть учтены как местный контекст, так и глобальный. Проблема становится все более и более важной, после целого десятилетия различных попыток реформирования. Существенное увеличение политического, экономического и социального давления, требует переосмысления самых основ высшего образования в современном обществе. Результатом текущих напряженных отношений неизбежно будут новые правовые нормы функционирования и новые пути осуществления политики высшего образования. Либерализация высшего образования Стремление России вступить во Всемирную торговую организацию (ВТО), интегрироваться в глобальное экономическое пространство, ставит значительные проблемы, касающиеся будущего российского высшего образования. 43 Что может означать для российской высшей школы вступление нашей страны в ВТО и какие опасности в этой связи можно ожидать? Речь в данном случае идет прежде всего об Общем соглашении по торговле услугами (GATS), инициированном Всемирной торговой организацией. Общее соглашение по торговле услугами первый, в своем роде, набор правил, призванный под эгидой ВТО регулировать международную торговлю в сфере услуг, который был представлен для обсуждения 1 мая 1995 г. По содержанию GATS сводится к трем основным разделам: общие правила и обязательства, правила для определенных секторов, специфические обязательства стран-участниц. GATS охватывает 12 секторов услуг, среди которых бизнес, телекоммуникации, строительство, здоровье, туризм…; образование стоит на пятом месте. Общее соглашение по торговле услугами создано с целью регулирования правовой базы, инструкций и методов национальных, региональных или местных органов власти, а также неправительственных органов, осуществляющих полномочия, делегированные им правительством, которые затрагивают сферу торговли. GATS определяет четыре способа торговли всеми услугами.1 1) Международная поставка охватывает потоки услуг с территории одного Члена на территорию любого другого Члена (осуществление образовательных услуг путем открытого и дистанционного образования). 2) Потребление за границей относится к ситуациям, когда потребитель перемещается на территорию другого Члена, чтобы получить услуги, т. е. обслуживание на территории одного Члена потребителя услуг любого другого Члена (прохождение обучения за границей). 3) Коммерческое присутствие подразумевает, что поставщик услуг одного Члена устанавливает территориальное присутствие через приобретение в собственность или арендный договор по1 WTO The General Agreement in Trade in Services — objectives, coverage and disciplines. Prepared by the WTO Secretariat . Available from: www.wto.org/english/tratop_e/serv_e/gatsqa_e.htm; WTO The General Agreement in Trade in Services Text. Available from: http://www.wto.org/english/docs_e/legal_e/26-gats.pdf 44 мещения на территории другого Члена, чтобы обеспечить обслуживание (открытие филиалов иностранных университетов). 4) Присутствие физических лиц состоит в поставке услуг одного Члена путем присутствия физических лиц на территории любого другого Члена. В приложении же о движении физических лиц сказано, однако, что Члены остаются свободными использовать ограничительные меры относительно гражданства, места жительства или доступа на рынок труда (работа преподавателей и ученых вне своей родной страны). GATS определяет две категории правил торговли услугами — общие обязательства и правила и специфические обязательства. Самое существенное общее правило — "Режим наибольшего благоприятствования" (MFN), т. е. предоставление равных возможностей всем участникам рынка услуг и отечественным, и иностранным. Среди специфических обязательств интересен "доступ на рынок", относящийся к уровням и определенным секторам, на которые предоставляется рыночный доступ иностранным поставщикам. GATS устанавливает пути ограничения свободного рыночного доступа, к которым относятся ограничения на число поставщиков услуг, ограничения на общую стоимость сделок, ограничения общего числа операций с услугами или общего объема производства услуг, ограничения общего числа физических лиц, которые могут быть заняты в определенном секторе услуг и проч. GATS содержит правила для составления торговых регламентов посредством последовательных раундов переговоров для достижения постепенной либерализации торговли услугами, т. е. переговоров направленных на дальнейшее устранение барьеров с каждым раундом. Ведение переговоров по национальным предложениям определяет роль правительства, цели торговой либерализации, выгоды от либерализации торговли и проч. Торговля образовательными услугами основана на 5 подсекторах образования как они определены ООН: первичное образование, среднее образование, высшее образование, обучение взрослых и другие виды образования. Высшее образование охвапослесреднее техническое и профессиональнотывает техническое образование, а также другие программы высшего образования, ведущие к получению университетской степени или 45 ее эквиваленту. Обучение взрослых охватывает образование для взрослых вне системы образования. Другие виды образования охватывают все не классифицируемые услуги образования, такие как, например, языковая подготовка, и исключают услуги образования, связанные с вопросами отдыха. В настоящее время только четыре страны являются активными участницами переговоров относительно либерализации высшего образования: Соединенные Штаты, Новая Зеландия, Австралия и Япония. Контекст либерализации Взрыв спроса на высшее образование, обнаружившейся в последнем десятилетии XX в., произошел одновременно с бурным развитием концепций интернационализации образования. В ходе осмысления проблем международного образования менялась терминология, смещались фокусы внимания образовательного сообщества и проч. В этой связи обсуждение проблем, связанных с GATS, затруднено неясностью понятийного аппарата. Соглашение по торговле в сфере услуг явление принципиально новое и развивающееся. Интерпретации существующих терминов могут изменяться и варьироваться от применения образовательным сообществом до использования в торговых переговорах и документах. Действительно, ситуация когда два не слишком схожих сообщества — образовательное и деловое — используют не устоявшуюся терминологию да еще каждое в своих целях может родить множество недоразумений. Поэтому одной из основных задач сегодня является уточнение и согласование понятийного аппарата и концептуального видения. Рыночные отношения в сфере образования явление новое не только для России, но и для мира в целом. Тем более новостью является "торговля образовательными услугами". Если традиционные (читай устоявшиеся и широко принятые) представления рисуют образование как общественное благо, ответственность за которое лежит на государстве, то возникает недоумение уже при упоминании словосочетания "образовательные услуги". С другой стороны экономический сектор видит торговлю образовательными услугами в качестве вполне естественной области расширяю46 щихся рыночных отношений. В этой связи торговый сектор предпринял попытку в соответствии со своим пониманием и в рамках своих интересов описать способы торговли услугами образования и прежде всего высшего. Международный характер образования интерпретируется образовательным сектором обычно несколькими терминами, о которых следует сказать особо. Мы уже говорили о глобализации образования, которая является, в определенном смысле, развитием идей интернационализации, но при этом вносит кардинальные изменения в понимание сущности современных процессов. Филип Альтбах определяет глобализацию как широкие экономические, технологические, и научные тенденции, которые непосредственно затрагивают высшее образование и в значительной степени неизбежны.1 В настоящее время термин "глобализация образования" уверенно заменяет известный и некогда популярный термин "интернационализация образования". В этой связи Питер Скотт2 отмечает, что переход от интернационализации к глобализации гораздо больше чем семантическое изменение. Глобализация — непослушная сила, характеризующаяся растущей мощью многонациональных корпораций с одной стороны и глобальными коалициями сопротивления этой мощи (от Гринписа к более фундаментальным отклонениям индивидуалистических и коллективных ценностей демократического капитализма) — с другой. Можно признать, что эта существенная, и даже диалектическая, сторона процесса глобализации не всегда по достоинству оценивается исследователями. Динамические отношения между интернационализацией образования и глобализацией — важная область исследований, в которой первоначально можно принять неидеологическое определение глобализации как потока технологии, экономики, знания, людей, ценностей и идей через границы. Глобализация понимается как разностороннее явление и важный фактор окружающей 1 Education at a Glance 2003. OECD Indicators. — OECD, Paris. 2003. Tabl. B.1.1. Scott, P. The Limits of the Market: Universities and the Knowledge Economy. Paper presented at NUF-FIC conference, March 2002, The Hague. Retrieved April 7, 2001 from http://www.nuffic.nl/nuffic50years/speeches.html 2 47 среды, который имеет многократное влияние на образование и, очевидно, представляет новые возможности, вызовы, и риски.1 В течение прошедшего десятилетия были сделаны существенные усилия, чтобы удержать центр внимания на интернационализации образования и более вдумчиво отнестись к использованию термина глобализация. Сегодня отношения между этими двумя терминами признаны в том смысле, что они не являются синонимичными и не могут заменять друг друга. Широкое обсуждение проблемы интернационализации образования ведется уже более 20 лет. Сам термин "интернационализация" использовался в политических науках и государственных отношениях в течение столетий, но применительно к сфере образования приобрел большую популярность, начиная с 80-х гг. XX столетия. До этого времени общепринятым термином было "международное образование". В настоящее время выработана некоторая иерархия терми2 нов. "Интернационализация образования" является наиболее общим понятием, тогда как "международное образование" — одним из его компонентов; "международная торговля" в сфере образования призвана охарактеризовать некоторые международные действия. Обзор сообщений и статей торговых экспертов показывает, что, часто, когда они говорят об интернационализации образования, то фактически имеют в виду международную торговлю образовательными услугами. В то же самое время, когда об интернационализации говорят представители образовательного сектора, они говорят о широком диапазоне действий, некоторые из которых могут не иметь ничего общего с торговлей.3 Кроме того, отмечается, что интернационализация состоит из двух компонентов. Один из них относится к привнесению международного или глобального измерения в учебные планы, образовательный процесс, научные исследования без необходимости выезда за рубеж. Второй компонент интернационализации, на1 Knight J. Updating the Definition of Internationalization // International Higher Education. The Boston College Center for International Higher Education. Number 33. Fall 2003. P. 2—3. 2 Knight J. GATS, Trade and Higher Education Perspective 2003 — Where are we? The Observatory on Borderless Higher Education. 2003. 3 Ibid. 48 против, требует перемещения студентов, преподавателей, ученых, учебных программ, курсов через национальные границы. "Международное образование" на сегодняшний день является термином, охватывающим широкий диапазон значений и используемым в международных соглашениях, международных проектах развития и, наконец, международных коммерческих торговых инициатив. Таким образом, очевидно, что гарантией взаимопонимания при обсуждении проблем, связанных с GATS не в последнюю очередь является дальнейшее прояснение терминологии. Выгоды либерализации? Критические замечания в академической среде принято предварять обзором положительных черт, хотя в нашем случае сделать это не так легко, но не от того, что предмет исследования так плох, а скорее потому, что на сей счет существует крайне незначительное число серьезных публикаций. Итак, причины, побуждающие к импорту образовательных услуг: ограниченная способность национальной системы образования в удовлетворении спроса на высшее образование; необходимость в обеспечении большего доступа к определенному знанию или квалификациям; потребность в улучшении качества высшего образования, обеспечиваемая путем предоставления доступа на внутренний рынок престижным иностранным поставщикам; создание культурных или политических союзов; привлечение проектов развития и помощи различных фондов; развитие человеческого капитала и остановка "утечки умов"; повышение эффективности отечественных учреждений в результате соревнования с иностранными конкурентами. Причины экспорта услуг высшего образования: избыток потенциала в предоставлении образовательных услуг; существование международно признанных учреждений; стратегические политические, экономические и культурные интересы; развитие инновационного сектора и др. Таким образом, в основе экспортно-импортной деятельности в сфере образования лежит удовлетворение потребностей, кото49 рое, обычно, называют "личный интерес", хотя в нашем случае более уместно сказать "национальный". Не трудно заметить, что внедрение рыночных отношений в высшее образование выгодно далеко не всем странам. Необходимо особо подчеркнуть, что провозглашаемое GATS равенство возможностей на международном рынке высшего образования не более чем иллюзия. Развитие либерализации сферы высшего образования в неравном мире лишь способствует углублению неравенства. Здесь речь может идти не только об отсутствии конкурентоспособности систем высшего образования развивающихся стран и стран переходного периода, но и о значительных трудностях свободной торговли между развитыми странами. Соединенные Штаты, имея крупнейшую в мире систему высшего образования, надежно защищены от проникновения иностранных поставщиков образовательных услуг. Соединенные Штаты не станут главным рынком экспорта для высшего образования из других стран, — считает Филип Альтбах.1 Скорее, США могут быть основным экспортером услуг высшего образования от академических программ и соответствующих дипломов до стандартизированных тестов и стиля управления. Сегодня в США проходит обучение 582 996 студентов из других стран по программам высшего образования, что составляет более четверти всех иностранных студентов в мире.2 По некоторым оценкам иностранные студенты вносят 11 млрд. $ в американское высшее образование, что составляет пятую по объему статью доходов американского экспорта услуг. Добавим, что ОЭСР оценивает рынок образовательных услуг в 30 млрд. $. По понятным причинам США и ряд других богатых стран хотели бы закрепить имеющееся преимущество и открыть для себя рынки высшего образования других стран. Общее соглашение по тор1 Altbach Philip G. Why the United States Will Not Be a Market for Foreign Higher Education Products: A Case Against GATS // International Higher Education. The Boston College Center for International Higher Education. Number 31 Spring 2003. 2 Global Education Digest 2005. Comparing Education Statistics Across the World. — UNESCO Institute for Statistics, Montreal, 2005. 50 говле услугами призвано прежде всего способствовать устранению барьеров для продвижения экспорта из наиболее успешных стран. Однако стоит реалистично посмотреть на перспективы "свободной торговли" в сфере высшего образования. Представляется, что выгоды от либерализации мировой системы высшего образования получат прежде всего США, в то время как другие страны не будут иметь достаточного потенциала для продвижения на американский рынок. Связано это со многими причинами, среди которых и высокая эффективность самого высшего образования США, и отсутствие нехватки мест для студентов, и проч. Во-первых, иностранные университеты не нашли бы восприимчивую аудиторию среди американских студентов, вовторых английский язык также помогает гарантировать американское академическое господство (в то время как есть рынок образования по-английски во многих странах, не существует никакого рынка в Америке для образования на другХотя их языках). необходимо признать, что в тех немногих областях, где возможности США ограничены (например, в медицинском образовании) студенты выезжают для обучения за рубеж. Однако иностранные медицинские школы так и не вступили на американский рынок. В то время как более полумиллиона иностранцев получают образование в США, 143 тыс. американцев учатся за границей, но они типично проводят там семестр или даже менее. Следует учесть в этой связи, что американские колледжи и университеты высокоэффективны в определении своих рыночных ниш и в работе со своей целевой аудиторией. Кроме прочего "американцы с удовольствием покупают автомобили, сделанные в других странах, но они не любят иностранных образовательных продуктов".1 Финансовая сторона также не оставляет надежд на вхождение на рынок высшего образования США. Это предприятие было бы непомерно дорого даже для многих богатых стран Запада. Расход на одного студента в США в год равен 20 358 $, в то время как в таких развитых странах как Германия — 10 898 $, Фран1 Altbach Philip G. Why the United States Will Not Be a Market for Foreign Higher Education Products: A Case Against GATS // International Higher Education. The Boston College Center for International Higher Education. Number 31 Spring 2003. 51 ция — 8 373 $, Великобритания — 9 657 $, Италия — 8 065 $. Сопоставим расход лишь в Швейцарии — 18 450 $. Для сравнения, аналогичный показатель российского высшего образования — 892 $.1 Немного местных учреждений в США видели бы преимущество в партнерстве с иностранными школами, для основания объединенных программ. Даже Открытый Университет — уважаемое учебное заведение Великобритании, использующее дистанционные технологии и нетрадиционные методы обучения, потерпел неудачу при вхождении на американский рынок. По этим и другим причинам маловероятно, что иностранные поставщики образовательных услуг будут успешны в США. Таким образом, дальнейшее открытие рынков высшего образования во всем мире поможет американским учреждениям без взаимной выгоды для других стран. Американские учреждения уже имеют преимущества на внешних рынках, преимущества которые дальнейшая либерализация только укрепит. Важнейший и, возможно, единственный результат GATS открытие все более и более агрессивным поставщикам образовательных услуг из США большего доступа на иностранные рынки. "Свободный рынок, который не свободен"2, — сказал по этому поводу Филип Альтбах. В этой связи вполне понятно почему многие страны-члены ВТО проявляют осторожность по отношению к GATS и заботятся скорее об охране своих систем образования, чем о возможных выгодах. Подобная позиция особенно характерна для развивающихся стран. Такие государства как Южная Африка, Индия и ряд других едины во мнении, что расширение рыночных отношений должно не подрывать национальные образовательные системы, а способствовать развитию высшего образования и усилению общественного сектора для более эффективного участия в глобализирующемся мире. Однако, по нашему мнению, следует избегать крайних суждений, поскольку глобализация имеет и вполне определенные по1 Education at a Glance 2003. OECD Indicators. — OECD, Paris. 2003. Tabl. B.1.1. Altbach Philip G. Why the United States Will Not Be a Market for Foreign Higher Education Products: A Case Against GATS // International Higher Education. The Boston College Center for International Higher Education. Number 31 Spring 2003. 2 52 ложительные черты, например, сокращение неравенства в знаниях и, как следствие, в экономическом уровне между развитыми и развивающимися странами. Иностранные поставщики могут обеспечить предоставление образовательных услуг на территории потребителя по более низкой цене, чем та, которую надо будут заплатить при выезде за границу. При этом определенное беспокойство вызывает возможность крена в образовательных областях. Иностранные участники рынка по соображениям рентабельности займут наиболее выгодные, т. е. прибыльные и не требующие высоких затрат сектора, такие как бизнес, информационные технологии, управление, социальные науки и проч. Не будет преувеличением сказать, что от этого будут страдать национальные интересы, ценности и приоритеты. К тому же возможен риск роста неравенства внутри общества и как следствие социальной напряженности. Волнение в данном случае основывается на проблеме обеспечения равного доступа к образованию. Доктрина "общества равных возможностей" по большому счету оказалась иллюзией (или фикцией), а потому социальная дифференциация с расширением торговли будет углубляться. Вложение средств в образование с целью извлечения выгод в дальнейшей трудовой деятельности оправдано для тех у кого они (средства) есть. В этой связи понятна обеспокоенность Индии, в которой большая часть населения живет, мягко говоря, не богато. Эта проблема так же очевидно относится и к России, естественно, при условии вступления нашей страны в ВТО. Хотя справедливости ради нам следует учесть и не менее очевидные возможности экспорта образования в страны, имеющие значительную русскоязычную диаспору. Кроме отсутствия лингвистического барьера, преимуществом России является сопоставимость систем образования в странах, образовавшихся после распада СССР, и общность традиций в образовании. Сопоставимость степеней и квалификаций, подкрепленная авторитетом российской высшей школы — достаточное, по нашему мнению, условие для благоприятного прогноза. Вероятнее всего иностранные участники рынка образовательных услуг будут преследовать цели исключительно экономического характера ни мало не заботясь о национальном развитии. 53 При этом расширение частного сектора в образовании ставит под сомнение роль и вес государства. Будет ли государство иметь достаточно рычагов для обеспечения качества предоставляемых услуг, сможет ли оно в достаточной степени влиять на политику в сфере образования? Государство и высшее образование В настоящее время переговоры вокруг GATS направлены прежде всего на интерпретацию правил торговли, уточнение статей Соглашения и анализ запросов заинтересованных стран. Но следует отметить некоторое пренебрежение более общими или лучше сказать философскими проблемами, такими как роль государства, культурное разнообразие и трансформация базовых ценностей. В большинстве, если не во всех, стран мира государство играет ключевую роль в регулировании и контроле высшего образования.1 Это особенно характерно для тех стран, где преобладает государственное финансирование, но так же имеет значение для стран со смешанным общественно-частным финансированием образования. Во многих публикациях последних лет прямо утверждается неспособность государств в современных условиях в достаточной мере материально обеспечить высшее образование. Подчеркнем, что данное утверждение исследователи относят и к развивающимся, и к развитым странам. В этой связи необходимо решить ряд задач. Во-первых, рост частного финансирования образования по отношению к общественному — тенденция не вполне однозначная, существует несколько моделей политики, требующих отдельного исследования. Во-вторых, возможно проблема поставлена не корректно и следует говорить не о неспособности, а о не желании национальных правительств увеличивать расходы на образование. И, наконец, втретьих, для развития взвешенной политики следует провести сопоставительный анализ фактических данных о системах высшего 1 Scott, P. The Limits of the Market: Universities and the Knowledge Economy. Paper presented at NUF-FIC conference, March 2002, The Hague. Retrieved April 7, 2001 from http://www.nuffic.nl/nuffic50years/speeches.html 54 образования различных стран, в том числе стран-участниц Болонского процесса. Добавим, что анализ проблем, порождаемых GATS, наводит на вполне определенные размышления о значении выбора именно Болонского процесса в качестве стратегического пути развития российской высшей школы. Так, Питер Скотт настаивает на том, что национальные государства остаются ключевыми игроками на арене высшего образования, что является важной причиной создания "Европейской области высшего образования" как противовеса и противопривлекательности по отношению к Соединенным Штатам на международном рынке высшего образования. Американская высокотехнологичная экономика кардинально зависит, пишет П. Скотт, от "утечки умов" — импорта высоко квалифицированных людей из других стран.1 Стратегическое партнерство с Европой нам видится приоритетной целью политики в сфере российского высшего образования, тогда как взаимовыгодные отношения с заокеанскими соседями сомнительны. России следует обратить особое внимание на то, что развитие рыночных отношений в сфере высшего образования прогнозируется скорее в области импорта услуг, чем в перемещении студентов для прохождения обучения. Иными словами если Россия при вступлении в ВТО будет вынуждена присоединиться к GATS, то это приведет к открытию границ не столько для "утечки умов", сколько для проникновения на ее территорию ведущих мировых образовательных институтов. Россия будет импортировать образовательные услуги в форме дистанционного образования, в форме организации филиалов иностранных вузов на своей территории и др. При этом речь, действительно, не идет об "утечке умов" поскольку отъезд за границу человека с дипломом иностранного вуза, полученного у себя на родине, мало вероятен. С одной стороны этим будет решена задача удовлетворения спроса на высшее образование, но с другой — возможно обострение проблем его качества, сопоставимости и уместности. Смогут ли иностранные поставщики образовательных услуг предло1 Scott, P. The Limits of the Market: Universities and the Knowledge Economy. Paper presented at NUF-FIC conference, March 2002, The Hague. Retrieved April 7, 2001 from http://www.nuffic.nl/nuffic50years/speeches.html 55 жить программы, отвечающие местным условиям? Это вопрос, на который однозначного ответа пока нет. При этом большую озабоченность вызывает, предаваемая ныне забвению, воспитательная функция образования, в том числе гражданскопатриотического и национально-культурного. Сомнительно, что иностранные вузы будут обременять себя этой ответственностью. Итак, является ли расширение торговли в высшем образовании безусловным прогрессом и несет ли этот процесс очевидные выгоды? По нашему мнению категорически положительного ответа на поставленный вопрос вовсе не следует. К сожалению рамки учебного пособия не позволяют подробно остановиться на многих значимых проблемах, связанных с глобализацией образования, рыночными отношениями в этой сфере и меняющейся ролью государства. Вопросы для самоконтроля 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Какое значение имеет процесс глобализации для сферы образования? Назовите основные тенденции в развитии современного высшего образования. Кратко охарактеризуйте процесс глобализации. Что означает распространение неолиберальных стратегий для сферы образования? Охарактеризуйте традиционные отношения системы высшего образования и государства. Охарактеризуйте современные тенденции изменения взаимоотношений системы высшего образования и государства. Какие три основные социальные функции выполняет образование в настоящее время? Что означает термин "академический капитализм"? Дайте общую характеристику Общему соглашению по торговле услугами, инициированному Всемирной торговой организацией. Какие способы торговли услугами устанавливает это соглашение? Что означает "режим наибольшего благоприятствования? Раскройте взаимосвязь понятий интернационализация и глобализация образования. Назовите причины, побуждающие к импорту образовательных услуг. Назовите причины, побуждающие к экспорту образовательных услуг. Обоснуйте собственную точку зрения на проблему либерализации образования. 56 Глава 3. Интеграция высшего образования в Европе Евроглобализация высшего образования Формирование единых образовательных пространств различных международных сообществ на современном этапе общественного развития можно назвать объективной тенденцией, связанной с общим процессом глобализации. В настоящее время наиболее широкая и горячая полемика разворачивается в связи с обсуждением проблем и перспектив Болонского процесса и формирования единого образовательного пространства СНГ. Наиболее значимым событием 2003 года для системы образования России следует признать подписание 19 сентября Болонской декларации, устанавливающей вектор развития высшего образования Российской Федерации в направлении интеграции в общеевропейское образовательное пространство. Являясь в целом положительным фактором, участие в Болонском процессе требует фундаментального осмысления стратегических результатов, которые могут быть достигнуты в его рамках, и последствий для национальной системы образования России. Объективные процессы глобализации, вступление развитых стран на путь постиндустриального развития, становление т. н. "информационного общества" поставили перед образовательным сообществом задачу интеграции. Одним из аспектов евроглобализации, очевидно, является интеграция образовательной системы, в частности, высшего образования, что реализуется в рамках Болонского процесса. В общих чертах Болонская декларация устанавливает следующие задачи: 1. установление сопоставимости академических степеней; 2. принятие двухступенчатой системы высшего образования (первая — бакалавр, вторая — магистр); 3. внедрение единой системы зачета единиц трудоемкости (кредитов); 4. содействие мобильности студентов, преподавателей, исследователей, администраторов (свободное перемещение в рамках государств участников Болонского процесса); 5. разработка сопоставимых критериев качества образования; 57 6. "содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности, совместимых программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований". Последнее особенно показательно, если привести другую цитату из Болонской декларации: "Жизнеспособность и эффективность любой цивилизации обусловлены привлекательностью, которая ее культура имеет для других стран. Мы должны быть уверены, что европейская система высшего образования приобретает всемирный уровень притяжения, соответствующий нашим экстраординарным культурным и научным традициям". Таким образом, Болонский процесс ярко иллюстрирует желание реанимировать евроцентристскую идею Старого мира как мирового фокуса. Сегодня — это претензии стать центром образования и науки. Глобализация объективный процесс, не замечать который стратегически опасно. Болонский процесс как часть глобализации требует не противостояния ему, а самого активного участия. При этом необходимо тщательно проанализировать положительные и отрицательные перспективы вступления на путь интеграции в общеевропейское образовательное пространство. 19—20 мая текущего года в норвежском городе Бергене состоялась очередная встреча министров образования стран-участниц Болонского процесса. Проходящие один раз в два года эти конференции являются своего рода вехами на пути создания к 2010 г. Европейского пространства высшего образования. В этой связи мы постараемся в обобщенном виде рассказать о трудностях, встающих на пути осуществления целей Болонского процесса. В основу данного параграфа лег текст доклада рабочей группы Европейской ассоциации университетов (ЕАУ) Тенденции IV (Trends IV: European Universities Implementing Bologna. EUA, 2005). Этот доклад посвящен реализации Болонских реформ в европейских университетах. В соответствии с требованиями Берлинского коммюнике (2003) особое внимание в докладе было уделено темам введения двухуровневой (бакалавр, магистр) структуры обучения; мобильности студентов, преподавателей и ученых; признания дипломов, квалификаций и степеней; повы58 шения качества и гарантий качества; воздействия Болонского процесса на исследовательскую деятельность и научно-исследовательскую подготовку. Первичным источником информации для рабочей группы ЕАУ послужило посещение 62 учреждений высшего образования в 29 европейских странах (российские вузы в исследовании участия не принимали и ход Болонского процесса в Российской Федерации в докладе не отражен). Обобщая результаты исследования Тенденции IV, мы рассмотрели проблемы, встающие при реализации целей Болонского процесса, далеко не в полном объеме. Здесь важно понимать, что доклад рабочей группы явился основой для составления Бергенского коммюнике, которое подвело итог половине пути Болонского процесса, определило направление работы на следующие два года и впервые поставило вопрос, что будет после 2010 г., когда Болонский процесс завершится. Поэтому, как нам представляется, необходимо по возможности избегая деталей нарисовать картину проблемного поля Болонского процесса. Система многоуровневого высшего образования Болонский процесс продвигает идею создания многоуровневой системы высшего образования — бакалавр, магистр, доктор. По существу проблемы возникают на первых двух уровнях и вокруг них разворачиваются наиболее жаркие дебаты. Создание системы сопоставимых степеней — центральная задача Болонского процесса. Опыт реализации концепции многоуровневого обучения продемонстрировал, что существует множество различных и даже противоречивых интерпретаций относительно продолжительности и ориентации программ. Во многих странах Европы сохраняется проблема трудоустройства выпускников с дипломами бакалавра. Влияние новой структуры квалификаций на развитие учебных планов не достаточно ясно, что объясняется недостаточными действиями в этой области на национальном уровне. Практически все страны к настоящему времени ввели систему двухуровневой подготовки, кроме Испании, Португалии и Швеции, вузы которых ожидают более детальных инструкций от своих министерств о продолжительности циклов обучения, ис- 59 пользовании кредитной системы зачетных единиц и приложений к диплому. Учреждения высшего образования отмечают значительные отличия по специальностям при введении двухуровневого обучения. И все же ситуация изменилась по сравнению с 2—3-летней давностью, когда из двухуровневой системы исключались не только медицинские специальности, но и педагогические, инженерные, правовые, богословские, психологические и проч. В настоящее время ограничения относятся почти исключительно к медицинскому образованию, а в области педагогической подготовки идут оживленные дискуссии по поводу разнообразных решений. В целом учреждения высшего образования видят преимущества системы с двумя уровнями даже при критическом отношении к определенным практическим аспектам. Вузы подтвердили, что начавшиеся несколько лет назад реформы привели главным образом к структурным изменениям, в то время как проблемы качества выходят на первый план только теперь. Частым негативным суждением явилось то, что Болонские преобразования вводились на правительственном уровне без должного понимания их целей на местах. В большинстве случаев критика была направлена не собственно против двух уровней, а против условий выполнения наложенных требований и, конечно, против увеличения дополнительной нагрузки. Но даже когда прояснены структурные требования для обоих уровней, остается задача дифференциации содержания и остаются открытыми вопросы баланса между общими и специальными дисциплинами, теоретическими знаниями и практическим опытом. Добавим, что уровень магистра по сравнению с бакалавром воспринимается как более престижный. Преподаватели во многих странах выразили сожаление о том, что более насыщенные учебные планы, когда на уровень бакалавра в сжатом виде переводятся прежние программы, лишают студентов возможности развития творческого потенциала, а преподавателей возможности посвящать достаточное время научным исследованиям. Недовольство Болонскими реформами вполне закономерно прежде всего потому что вузы не получают дополнительного фи60 нансирования в ответ на возросшую нагрузку. Многие вузы видят перспективы повышения своей конкурентоспособности в связи с введением двухуровневого обучения, но все еще задаются вопросом, где взять средства на реализацию этих концептуальных прозрений? Бакалавриат. Продолжается дискуссия по вопросу длительности программ уровня бакалавра. До сих пор распространена иллюзия, что Болонский процесс обязывает своих участников вводить 3-летнюю подготовку для бакалавра плюс 2-летнюю — для магистра. Хотя модель 3+2 действительно доминирует и в большинстве стран такая продолжительность уже узаконена, в таких странах как Болгария, Греция, Турция, Хорватия и Шотландия бакалавры обучаются 4 года, а в Германии вузы имеют выбор между 3-х и 4-летними программами. В связи с этим выражается сомнение в том, что академический уровень выпускника-бакалавра будет адекватен потребностям рынка и академические стандарты не будут снижены. Однако можно возразить критикам 3-летней продолжительности программ первого уровня. Во-первых, 3-летняя модель принята во многих странах, к которым можно обратиться за разрешением своих сомнений и для восприятия их опыта. Вовторых, во многих университетах обсуждение сосредоточено на формальной продолжительности, а не на планируемых результатах обучения. С этой точки зрения учреждения высшего образования боятся потерять престиж своих дипломов, поэтому естественной реакцией стало сжатие 4-х или даже 5-летних программ до 3-х лет, что, конечно, негативно сказывается на качестве образования. В таких учреждениях к бакалавру предъявляются те же требования что и к выпускнику традиционной 5-летней программы. В-третьих, присутствует беспокойство о том, что универсальное требование введения 3-летних программ не учитывает особенностей некоторых специальностей, по которым передача необходимых знаний и навыков за столь короткий срок невозможна. В этом случае критики требуют большей институциональной автономии в разработке учебных планов. Таким образом, распространено непонимание того, что новая 3-летняя программа не может обеспечить того же уровня квалификации и результатов обучения, что и традиционная 4-х или 561 летняя программа. В этой связи примеры удачных решений должны широко обсуждаться на симпозиумах и конференциях национального или европейского уровней. Относительно того является ли бакалавр степенью высшего образования и войдет ли он в рынок труда существуют различные суждения. В Великобритании и Ирландии большинство студентов продолжают обучение для получения степени магистра. В таких же странах как Латвия, Литва, Норвегия, Швеция и Турция, напротив, как сообщается, никаких проблем с трудоустройством бакалавров не отмечено. При этом следует учесть, что в странах вводящих двухуровневую подготовку как студенты, так и работодатели плохо информированы и вряд ли способны адекватно воспринимать и обучение, и ценность дипломов. Одним из самых важных препятствий для принятия степени бакалавра является нежелание многих правительств четко и внятно продемонстрировать ценность получения этой степени путем показа положительной карьеры и перспектив заработка. В этой связи жизненно важно, чтобы правительства ясно показали свою готовность принимать на государственную службу выпускников с этой степенью. Довольно оригинально решение Латвии, Нидерландов и Финляндии ввести различие профессиональных и академических бакалавров. Первые, обучаясь четыре года, идут работать, а вторые, обучаясь три года, продолжают обучение до получения степени магистра. Серьезное беспокойство вызывает позиция учреждений высшего образования, которые отказываются сотрудничать с рынком труда и утверждают, что лучше других представляют какие знания и навыки требуются дипломированным специалистам. Незначительное меньшинство вузов проводит исследования рынка труда перед открытием новой программы и лишь немногие вузы отслеживают трудоустройство и последующую карьеру своих выпускников. Магистратура. Достигнутое соглашение о продолжительности и функциях магистерских программ не исключает некоторого различия их структур между странами. Так не существует общего понимания доминирующей ориентации программ магистра — профессионально-прикладной или научно-исследовательской. В 62 то же время в подавляющем большинстве стран достижение степени магистра открывает путь к докторским программам. В тех странах, где реформа еще в начальной стадии, программы бакалавриата развиваются без необходимого согласования с программами магистратуры. Так же трудно усмотреть какую-либо ясную стратегию, регулирующую большое многообразие программ ("все профессора хотят иметь свою собственную"). Вместе с тем во многих вузах в качестве благоприятного фактора признается возможность формирования междисциплинарных магистерских программ. При этом в Греции, Испании, Португалии и Швейцарии возникают подозрения, что программы магистратуры лишаться финансирования и станут платными для студентов. Думается, та же опасность существует и для России. Модули. Концепция модульного обучения в настоящее время не регламентирована, а потому в качестве модулей определяется широкий диапазон понятий от лекции или семинара до сложных модульных систем с междисциплинарными элементами. Идея гибкой, адаптированной к потребностям студентов программы обучения положительно воспринимается как студентами, так и преподавателями. Тем не менее затруднительно говорить о гибкости программ бакалавриата, включающих большое количество обязательных дисциплин и фиксированное число часов аудиторных занятий. Широкий диапазон траекторий обучения требует активных консультативных услуг. Ориентация учебных планов на потребности студентов ведет к необходимости широкого консультирования обучающихся для нахождения ими индивидуальной траектории обучения. Модуляризация остается сложной и плохо понимаемой проблемой, решение которой связано с использованием скоординированного подхода в определении размера и формата модулей. Доступ. В таких странах как Австрия, Бельгия, Германия, Испания, Италия, Нидерланды, Португалия, Франция и Швейцария доступ к первой ступени высшего образования не может быть ограничен или отбор производится по результатам общенациональных экзаменов. В некоторых из этих стран отсев производится по результатам первого года обучения. В то же время в Великобритании, Венгрии, Ирландии, Латвии, Польше, Словакии, 63 Финляндии и Хорватии отбор абитуриентов производится в соответствии с установленными критериями. Доступ к программам магистратуры, в соответствии с Берлинским коммюнике, имеют обладатели дипломов бакалавра. Тем не менее большинство вузов имеет возможность отбирать кандидатов. Степень магистра позволяет продолжить обучение на докторском уровне, а вопрос отбора оставлен на усмотрение руководства вуза. В целом по отношению к поступлению в магистратуру и докторантуру должны приниматься все претенденты удовлетворяющие формальным требованиям. Система сопоставимых степеней и мобильность В некоторых странах сохраняется опасность внедрения новых концепций обучения без должного понимания их педагогических функций, поэтому система сопоставимых степеней во всей Европе должна быть основана на единой спецификации степеней. Относительно структуры квалификаций рекомендуется принимать во внимание модель европейской структуры квалификаций, предложенную семинаром в Копенгагене в январе 2005 г. Учреждения высшего образования смогут извлечь определенные выгоды лишь в том случае если новые ориентируемые на обучающихся программы бакалавриата и магистратуры будут задуманы как часть целой системы. В документах Болонского процесса важное место отводится задаче содействия мобильности студентов, дипломированных специалистов, преподавателей и ученых. В качестве инструментов решения данного вопроса предложены процедуры признания дипломов, кредитная система зачетов и приложение к диплому. Указывается, что, в то время как в реализации этих инструментов заметен серьезный прогресс, выявлено множество общих проблем и столкновений с новыми вызовами. Мобильность студентов. Мобильность европейских студентов, финансируемых Европейской комиссией через программу Socrates значительно увеличилась за период с 1999 по 2003 гг. В то же время отмечается несоответствие числа отбывающих и поступающих студентов. Некоторые вузы в Великобритании и Ирландии настаивают на равном 1:1 отношении, чтобы избежать 64 слишком большой неустойчивости в обмене. Другие вузы, например в странах Юго-Восточной Европы, объявили о своем намерении увеличить число поступающих студентов. В отношении "отбывающей мобильности" множество вузов в Австрии, Греции, Великобритании, Франции, Швейцарии и Швеции выразили сожаление в связи с сокращением числа отбывающих студентов. Такая ситуация связана как с отсутствием заинтересованности у самих студентов, так и с проблемами признания академических достижений и несоответствием календарных планов в различных странах. Относительно воздействия на мобильность многоуровневой структуры высшего образования некоторые вузы, особенно в Германии, Италии, Нидерландах, Швейцарии и Швеции опасаются, что введение дифференцированных и относительно коротких программ будет способствовать сокращению горизонтальной мобильности в пределах одной программы. С другой стороны некоторые вузы ожидают, что мобильность увеличится посредством двухуровневой подготовки как только будут преодолены трудности перехода к новой системе. Такие представления распространены в Австрии, Великобритании, Венгрии, Германии, Испании, Португалии, Турции, Финляндии и Эстонии. Некоторые учреждения высшего образования одобряют решение использовать пребывание за границей в целях прохождения практики. Мобильность преподавателей и ученых. Болонский процесс стремится к укреплению европейского измерения в высшем образовании. Существенным элементом этого должна стать долгосрочная мобильность преподавателей и исследователей во всей Европе. Однако в настоящее время очень трудно получить данные по этому вопросу из-за отсутствия достоверной информации. Только очень немногие страны, как например Венгрия, собирают сведения относительно числа иностранных специалистов работающих в вузах. В большинстве стран эта информация недоступна. Специфическая деталь литовского высшего образования заключается в том, что правительство не позволяет преподавателям находиться за границей больше двух месяцев из-за опасения "утечки умов". 65 Система зачетных единиц. Большинство вузов, участвовавших в исследовании, заявило о том, что они уже ввели систему зачетных единиц. Тем не менее в Болгарии, Испании, Польше, Финляндии и Хорватии, продолжают работать над решением некоторых аспектов, а в Португалии вузы все еще дожидаются закрепления принципов перезачета и накопления академических единиц в национальном законодательстве. Основные проблемы в этом вопросе связаны с соотношением аудиторной нагрузки и самостоятельной работы студентов, а также выделения основных предметов в целях предотвращения ориентации студентов исключительно на простое накопление кредитов, там где это им представляется более легким. Приложение к диплому. Большинство охваченных исследованием вузов способны выполнить требование Берлинского коммюнике о предоставлении приложения к диплому каждому выпускнику к концу 2005 г. В вузах Бельгии, Дании, Латвии, Норвегии, Финляндии, Швеции и Эстонии это уже реализовано. В вузах Австрии, Великобритании, Венгрии, Германии, Ирландии, Испании, Италии, Литвы, Нидерландов, Польши, Румынии, Словакии, Словении, Турции, Франции, Чехии и Швейцарии эта цель будет достигнута в 2005 г. Наиболее часто встречающиеся трудности в этом вопросе касаются отсутствия необходимой информации, потребности в развитых информационных технологиях и проблем адекватного перевода приложения на другие языки. Все вузы планируют выпускать приложение к диплому на английском языке. Некоторые в дополнение к английскому и на национальном языке. Один вуз планирует выпускать приложение на трех языках и еще один, по запросу, будет выпускать приложение на всех официальных языках ЕС. И только один вуз намеревается взимать плату за приложение к диплому. Признание неформального образования. В ходе Берлинской конференции было подчеркнуто, что признание предшествующего обучения должно стать неотъемлемой частью высшего образования. Эта тема включена в более широкую задачу формирования системы непрерывного образования, которой в Болонских дискуссиях пока пренебрегали. 66 Исследование показало, что во многих вузах признание предшествующего обучения все еще не осознается в качестве важной задачи. В основном в странах Болонского процесса не существует никаких условий для признания образования, полученного вне формального специально организованного процесса обучения. Вузы в Бельгии, Венгрии, Германии, Дании, Испании, Латвии, Португалии и Словении заявили, что они не имеют вообще никаких условий для этого вида признания. Другие, например в Австрии, Греции, Испании, Литве, Португалии, Эстонии и Финляндии, указали, что, в то время как условий нет никаких все же, обсуждения начались и в будущем эта проблема будет урегулирована законодательно. Только в некоторых странах (Бельгии, Великобритании, Ирландии, Нидерландах, Франции и Швеции) существуют более или менее ясные стратегии решения вопроса признания неформального или неакадемического образования. Следует признать, что вопрос признания неформального образования может быть правильно истолкован только в рамках концепции непрерывного образования и в связи с целями повышения мобильности студентов. Признание степеней. На формальном уровне в большинстве стран признание национальных степеней регулируется юридически, хотя для этого иногда и требуется дополнительная легализация. Однако существующие и реально работающие процедуры признания национальных степеней относятся прежде всего к традиционной системе и не учитывают возможные трудности связанные с многоуровневым образованием. Можно признать, что вопрос внутринационального признания не осознается как проблема. Надо сказать, что трудности совместимости национальных степеней все же возникают и происходит это по причине высокого уровня академической автономии вузов в некоторых странах. Значительно более велико разнообразие подходов в вопросе признания академических степеней между странами, в результате чего возникает недовольство эффективностью, продолжительностью и надежностью процедур признания. Признание иностранных степеней осуществляется разнообразными процедурами, от- 67 ветственность за которые лежит в разных странах по-разному, от министерств до отдельных вузов. Иногда звучит, что полное признание невозможно, что прямо противоречит одной из основных идей Болонского процесса — принципу свободного перезачета академических кредитов. В целом использование ECTS широко распространено, хотя проблемы остаются, в особенности относительно распределения кредитов по учебным дисциплинам и учета нагрузки студентов. Качество образования, автономия и научные исследования Качество высшего образования. Доклад Тенденции IV большое внимание уделяет исследованию проблем качества на уровне учреждений высшего образования, т. е. внутренних гарантий качества. В то время как уровень активности в реализации целей повышения качества явно вырос во всей Европе, все же внимание ограничивается процессом обучения и не касается всего комплекса вопросов относящихся к качеству в высшем образовании. Специфические административные услуги оцениваются обычно случайно в результате появления какой-либо проблемы. Только шестая часть вузов регулярно и систематически оценивает работу администрации и вспомогательных служб. О международных отношениях можно сказать, что они фокусируются на вопросах студенческого обмена и признания курсов обучения и касаются преимущественно проверенных партнеров. Проблема качества современного высшего образования является, по нашему мнению, самой актуальной и самой трудноразрешимой. Видимо по причине сложности только теперь, когда Болонский процесс преодолел половину пути, дискуссии связанные с качеством постепенно выходят на первый план. Участие студентов в обеспечении качества. Обычно для того, чтобы привлечь к оценке качества обучения студентов используются анкетные опросы. Несмотря на то, что опросы являются известным и какой-то мере стандартным инструментом, существует большое разнообразие их практического использования. Во многих учреждениях проведение опросов не регламентировано, а анализ и обсуждение результатов может подвергаться 68 различным нежелательным влияниям. В некоторых других вузах систематическое проведение студенческих анкетных опросов обязательно, а ответственность за использование полученной информации несут компетентные структуры (например, советы или комитеты по качеству). Такие структуры существуют в каждом четвертом вузе, принявшем участие в исследовании рабочей группы. В более четверти вузов вовлечение студентов в процессы обеспечения качества осуществляется без использования анкетных опросов путем организации встреч студентов или студенческих комитетов с руководством вуза и преподавателями. Существенный вывод, который можно сделать, заключается в том, что в тех вузах, где поощряется студенческое участие нет проблем с обратной связью, трудностей с выражением критики и жалоб, в противоположность тем вузам, где студенты не вовлечены в оценку качества. Может показаться удивительным, но очень немногие вузы систематически отслеживают информацию относительно успеваемости студентов и количества отчисленных студентов. Если учреждение желает иметь стратегию того как улучшить обучение то этот индикатор является основным для управления и развития. Такая информация собирается единичными отделами или преподавателями, но не носит систематического характера и не используется в планировании работы всего учреждения. Идея повышенного внимания к заинтересованным сторонам еще не достаточно глубоко воспринимается процессами обеспечения качества. Только одно из трех учреждений, участвовавших в исследовании использует внутреннюю систему мер по обеспечению качества, в то время как большинство полагается на внешние процедуры. Так, для оценки научно-исследовательской деятельности используется рейтинг публикаций в академических журналах. Однако подобные внешние процедуры являются лишь одним из многих методов. В последнее время расширяется дискуссия о внутренней культуре качества в учреждениях высшего образования, что предполагает комплекс мер и анализ системы индикаторов. 69 Качество научных исследований. Совершенствование научно-исследовательской работы в вузах может лежать через привлечение квалифицированного профессорско-преподавательского состава и научных сотрудников. Однако прием на работу не всегда входит в полномочия самого вуза. Кроме того на привлечение в штат влияют такие факторы, как человеческие и финансовые ресурсы, качество научной инфраструктуры и проч. Часто стимулом к повышению качества научных исследований являются процедуры переизбрания профессоров и начисления жалования, которые могут зависеть от результатов научной деятельности. В то же время в некоторых странах размер жалования не зависит от вуза, а установлен законодательно. В этом случае используются внутренние ассигнования и гранты на исследования как это делается в Великобритании, Германии, Нидерландах, Швеции и Швейцарии, что осуществляется более гибко и оперативно чем через внешние фонды. Так же используется финансирование различных структурных подразделений на основе конкурентного распределения ресурсов по результатам научных исследований, как это характерно для Великобритании, Германии, Финляндии и Чешской республики. Контроль качества исследований проводящихся докторантами более уместен на уровне учреждения, который осуществляется советами или комитетами по качеству, чем на национальном уровне. Таким образом, внутренние инструменты обеспечения качества выполнения научных исследований представляется более предпочтительными по сравнению с подобными инструментами на национальном уровне. Внутренние и внешние гарантии качества. Во всей Европе учреждения высшего образования расширяют комплекс внутренних мер по обеспечению качества и сталкиваются с растущим числом внешних контрольных процедур. Соотношение между внутренними и внешними мерами обеспечения качества сильно отличаются в различных странах. В системах высшего образования, в которых внутренние механизмы находятся в стадии становления, их соотношение с внешними более гармонично. В более зрелых системах со сложными процедурами контроля качест- 70 ва внешние механизмы имеют тенденцию превращаться в бюрократическое бремя. Как отмечают авторы доклада, в вузах крепнет убежденность в том, что внутренняя культура качества должна дополняться облегченным внешним контролем. Вузы полагают, что внутренние меры обеспечения качества больше чем внешние направлены на развитие и совершенствование. В этом случае взаимосвязь между внутренними и внешними механизмами обеспечивают процедуры самооценки. Вузы критически настроены по отношению к программам аккредитации, возражая против предписывающего управления и ограничительных методов аккредитации. Это касается в частности введения списка обязательных дисциплин в ущерб междисциплинарным учебным программам. Такое ограничение академической свободы может быть установлено как государственным аккредитационным органом, так и независимым. Контроль качества может быть полезен только в том случае, если он учитывает цели и стратегические приоритеты, установленные вузом и обращает внимание на связь между обучением, исследованиями и вспомогательными услугами. Автономия. Ограничение институциональной автономии все еще широко распространено в Европе и охватывает все процессы, которые влияют на качество образования. Различия между отдельными странами в этом вопросе существенны. Такие страны как Великобритания, Ирландия, Нидерланды, Финляндия, а с недавнего времени Австрия и Дания предоставляют университетам широкую автономию с определенными требованиями ответственности. В других странах таких как Бельгия, Германия и Греция на внутреннее управление вузов наложены серьезные ограничения. Иногда автономия ограничивается не министерским вмешательством, а скорее органами аккредитации, определяющими приемлемые академические программы. Вузы, имеющие высокий уровень институциональной автономии, практикуют систематический подход к обеспечению качества. И наоборот, вузы с низкой степенью автономии не спешат развивать систематический подход к качеству. В большинстве таких учреждений недостаток автономии определяет недостаток последовательности в обеспечении качества. 71 Таким образом, существенная цель Болонских реформ создания Европейского пространства высшего образования основанного на качестве может быть достигнута, если меры обеспечения качества не ограничиваются усилиями вузов или поиском оптимизации внешних процедур, но принимают во внимание все процессы институционального развития. Научные исследования. Болонские реформы, направленные прежде всего на вопросы образования, несут новые возможности для научных исследований и развития связи науки и образования. Однако, в то время как развитие научных исследований может положительно повлиять на успех Болонского процесса, сами реформы могут отрицательно сказаться на исследованиях и на научно-исследовательской подготовке. В большинстве учреждений развитие связи между исследованиями и обучением составляет неотложную задачу, особенно в свете введения новых многоуровневых программ. В то же время новые программы бакалавриата ослабляют свою научно-исследовательскую составляющую. В противоположность этой тенденции программы магистратуры расцениваются как более глубоко связанные с научными исследованиями. Болонские реформы поощряют межинституциональные связи, которые могут положительно повлиять на развитие научных исследований. Здесь наиболее показательны междисциплинарные программы, которые развиваются в значительном числе вузов, особенно на уровне магистратуры. Кроме прочего можно отметить, что Болонские реформы поглощают значительное время и ресурсы в ущерб исследованиям. Таким образом, для вузов возникают новые проблемы на всех уровнях обучения. – Растущее понимание важности исследований ставит новые вопросы относительно возможностей и объема научноисследовательской подготовки. – Фундаментальные и прикладные исследования все чаще требуют междисциплинарных перспектив, которые должны быть развиты в научно-исследовательской подготовке. – Естественные и технические науки признают потребность в интенсивном сотрудничестве с промышленностью, что в свою 72 очередь требует новых форм связи и административной поддержки для организации научно-исследовательской подготовки. – Широкий общественный интерес к науке требует больших затрат времени со стороны исследователей, чтобы показать социальные и экономические последствия результатов исследований, а так же требует новых коммуникативных навыков ученых. В свете этих проблем не удивительно, что научноисследовательская подготовка осознается лишь в качестве следующего этапа Болонских реформ. Подводя итог нашему обзору, следует остановиться на некоторых опасениях, к которым нас приводит анализ первых результатов Болонского процесса. На сегодняшний день существует достаточно свидетельств успешного продвижения Болонского процесса. Реформы внесли вклад в установление контактов между странами, послужили катализатором качественных преобразований национальных систем высшего образования и толчком развития отдельных вузов. Поэтому следует обратить внимание на те явные или неявные следствия, к которым ведет Болонский процесс. Кроме чисто внешних структурных изменений, связанных с многоуровневым обучением, сопоставимостью степеней и мобильностью, более глубокое воздействие на сущность высшего образования имеют подход ориентируемый на потребности обучающихся и компетентностный подход, определяющий цели образования. Все большее число вузов будет вовлечено в глобальный процесс переосмысления сущностных характеристик высшей школы, что и составляет главный вызов всем заинтересованным сторонам — государству, учреждениям высшего образования, их руководству и преподавателям, рынку труда и самим студентам. Что вызывает как опасения, так и определенные надежды на формирование новой философии высшего образования. Следующая тенденция связана с чрезмерным уплотнением программ первого уровня. При переходе к менее продолжительным программам бакалавриата и при сохранении традиционного объема дисциплинарных знаний возникает ситуация, когда более 73 важным становится выполнение формальных требований, а не достижение целей интеллектуального и морального развития. Интересно так же то, что различия университетского и неуниверситетского секторов высшего образования будут стираться в результате Болонских реформ. Это произойдет как по причине унификации программ обучения, структур степеней, так и в результате выравнивания возможностей трудоустройства выпускников обоих секторов. Одним из самых распространенных суждений о первых результатах Болонского процесса стало неминуемое сокращение государственного финансирования. Это мнение (все чаще перерастающее в убеждение) питается тем фактом, что европейские государства не поддержали реформы дополнительным финансированием. Вузы вынуждены изыскивать средства для структурной перестройки, например, за счет научно-исследовательских программ. В этой связи широко распространено беспокойство о том, что качество обучения будет оплачено снижением качества исследований. Первоначально положительно оцененная идея интеграции процессов создания Европейского пространства высшего образования и Европейского пространства научных исследований при такой ситуации с государственной поддержкой неминуемо будет предана забвению. В вузах распространяются опасения, что государства лишь используют Болонский процесс, чтобы благовидно отступить от финансовой ответственности за высшее образование. Согласно этому тезису, государственная поддержка высшей школы будет сокращаться на уровне бакалавриата, а на уровне магистратуры и вовсе исключена. Именно это обстоятельство, как считают во многих европейских вузах, стимулирует сокращение программ первого цикла с 4-х до 3-х лет. В контексте национальных систем большинство вузов задается вопросом о будущем государственного финансирования и возможностях повышения своей конкурентоспособности. Немаловажным оказывается вопрос соотношения столь необходимой вузам институциональной автономии и зависимости от государственных ресурсов. 74 Общие показатели Болонского процесса Несмотря на то, что цели Болонского процесса не предполагают непременного открытия границ и рыночной конкуренции между странами-участницами, принятие России в качестве полноправного игрока таит в себе ряд слабо прогнозируемых перспектив. Наши сомнения в данном случае связаны в первую очередь с количественной стороной вопроса. Масштабы российской высшей школы и потенциал ее международного влияния делают проблематичной саму идею "солидаризации" систем высшего образования 45 стран Болонского процесса. В связи с противоречивостью данных различных источников, в т. ч. отечественных, в качестве базы для сопоставления была выбрана информация и соответствующая методология ЮНЕСКО, точнее Института статистики этой международной организации1. Наш выбор в первую очередь был обусловлен тем, что преимущественно эти материалы принимаются во внимание при сопоставительном анализе и выработке стратегии в Европе. Здесь следует оговориться, что использованные нами данные отличаются (порой значительно) от национальной статистической информации. Так, не совпадает число обучающихся по программам высшего образования в России, представленное Центром мониторинга и статистики образования Гос НИИ ИТТ "Информика" и вышеупомянутой организацией ООН. Причиной этому служат различия в понимании, что считать высшим образованием. В мировой практике принят термин "третичное образование", который несколько шире отечественного понятия "высшее образование" и включает по российским меркам среднее профессиональное образование. Распространяемая ЮНЕСКО Международная стандартная классификация образования (МСКО 97), утвержденная Генеральной конференцией ЮНЕСКО на ее 29-й сессии в ноябре 1997, подразделяет высшее образование на два этапа — МСКО 5 и МСКО 6. Первый этап высшего образования в свою очередь содержит два раздела — МСКО 5А и МСКО 5В. МСКО 5А вполне соответствует российскому представлению о высшем образовании. Но трудности возникают с МСКО 5В, по1 Всемирный доклад по образованию 2003. — ЮНЕСКО. 2003; Global Education Digest 2004. Comparing Education Statistics Across the World. — UNESCO Institute for Statistics, Montreal, 2004. 75 скольку практическая ориентация фактически уравнивает его с нашим средним профессиональным образованием. Заключительный этап высшего образования по классификации ЮНЕСКО — МСКО 6 — является ни чем иным как аспирантурой и докторантурой1. Тем не менее, конкурентоспособность системы высшего образования, кроме зыбких параметров, таких как доверие к стране в целом, наличие авторитетных на международном уровне вузов, должна быть оценена по вполне ясным индикаторам — количество обучающихся, преподавателей, выпускников, а также по множеству внутренних сопоставлений — соотношение студентов и преподавателей, отношение студентов ко всему населению и др., в том числе расходам на образование. Общие социально-экономические показатели.2 Бесспорным лидером экономического развития рассматриваемых стран является Германия, ВВП которой равен 2 160 млрд. $. Следом за Германией идет Франция — 1 558 млрд. $ ВВП. Третье место по праву занимает Великобритания — 1 528 млрд. $ ВВП. Далее в списке — Италия — 1 455 млрд. $ ВВП. Завершает пятерку лидеров — Россия, которая незначительно отстает по объему ВВП — 1 409 млрд. $. Самый низкий объем ВВП у Лихтенштейна и турецкой части Кипра, 825 млн. $ и 787 млн. $ соответственно. Несколько иная ситуация оказывается при сравнении уровня ВВП на душу населения. Первые пять мест занимают Люксембург ($ 48 900), Норвегия ($ 33 000), Швейцария ($ 32 000), Исландия ($ 30 200), Ирландия ($ 29 300). Россия по этому показателю делит с Польшей 29 и 30 места. На последних двух местах 1 "Программы МСКО 5А носят в основном теоретический характер и предназначены для обеспечения достаточной квалификации для получения доступа к продвинутым научно-исследовательским программам и профессиям с высокими требованиями к уровню квалификации. Программы МСКО 5В в целом имеют более практическую (техническую) профессиональную направленность, чем программы МСКО 5А. Второй этап высшего образования (ведущий к присвоению научной квалификации). Программы этого уровня высшего образования ведут к присвоению квалификации в области научных исследований. Программы рассчитаны на специальные исследования и самостоятельные исследовательские работы" (Всемирный доклад по образованию 2003. — ЮНЕСКО. 2003. С. 122). 2 Приведены данные The World Factbook 2003. 76 расположились Сербия и Черногория ($ 2 200) и Босния и Герцеговина ($ 1 900). На фоне низкого показателя ВВП на душу населения Россия несколько лучше выглядит по реальному росту ВВП в год — 4,3% (12 место). Для сравнения Великобритания — 1,8%, Франция — 1,2%, Италия 0,4%, Германия — 0,2%, Швейцария — 0,1%, а Исландия продемонстрировала отрицательную величину (—0,6%). Возглавляют же рейтинг роста ВВП Лихтенштейн (11%), Турция (7,8%), Албания (7,3%), Ирландия (6,9%), Литва (6,7%). По общей численности населения результаты распределились следующим образом: 1-е место — Россия (144 526 278 чел.), 2-е — Германия (82 398 326 чел.), 3-е — Турция (68 109 469 чел.), 4-е — Франция (60 180 529 чел.), 5-е Великобритания (60 094 648 чел.). Завершают список по этому показателю Лихтенштейн (33 145 чел.) и Ватикан (911). Информатизация. Существенным для современного высшего образования является показатель развития информационнокоммуникационных технологий, в частности Интернет. По абсолютному числу пользователей Интернет — 6 млн. чел. — Россия занимает восьмое место среди сорока пяти стран Болонского процесса. Однако сопоставление числа пользователей Интернет и всего населения стран не столь обнадеживает. Россия отстает по этому показателю от лидера — Исландии — в 16 раз, Великобритании — 9,9 раза, Германии — 11,3, Италии — 7,6, Франции — 8,7. Сегодня в России 4,17% населения являются Интернетпользователями, что позволяет находиться лишь на 38 месте из 45 возможных, соседствуя с Македонией (4,83%) и Азербайджаном (3,81%), в то время как первые пять мест вслед за Исландией занимают Лихтенштейн (59,82%), Швеция (57,03%), Нидерланды (52,09%), Дания (50,91%). Таким образом, позиция по информатизации для России оказывается одной из самых провальных. Общие социально-экономические показатели будут использоваться при дальнейших сопоставлениях систем высшего образования. 77 Студенты и преподаватели Болонского процесса1 Студенты. Показателем масштаба системы образования является прежде всего количество обучающихся (Total enrolment). По этому индикатору Россия занимает лидирующее положение ~ треть всех студентов Болонского процесса; 8 030 034 чел. (2001/2002 уч. г.)2. Количество обучающихся в России по программам третичного образования практически равняется совокупному количеству студентов четырех зачинателей Болонского процесса — Великобритании (2 067 349 чел.), Германии (2 159 708 чел.), Италии (1 812 325 чел.) и Франции (2 031 743 чел.), по данным регистрации 2000/2001 и 2001/2002 уч. гг. Однако в данном случае интересен не сам факт подавляющего превосходства России по количеству студентов, а динамика их роста и отношение ко всему населению. На данный момент в публикациях Института статистики ЮНЕСКО по России приведены две цифры за 2000/2001 — 7 224 014 чел. и 2001/2002 — 8 030 034 чел., что затрудняет анализ. Можно говорить лишь о том, что прирост студентов за указанный период составил 11,16%. Кроме того, проследить динамику роста студенчества в странах Болонского процесса оказалось возможным после вычисления среднего прироста в год в процентном отношении, поскольку анализируемый период (1998/1999 — 2001/2002 уч. гг.), представлен в материалах ЮНЕСКО довольно неравномерно. Следует также указать, что резкие перепады значений обусловлены многими факторами, в том числе демографическими. Тем не менее, полученные результаты весьма наглядно демонстрируют темпы развития национальных высших школ. Непререкаемым лидером здесь оказалась Турция (рост общего числа обучающихся 32,62% в год), на втором месте — Румыния (15,38%), на третьем — Мальта (14,34%), на четвертом — Литва (13,27%) и на пятом — Латвия (12,64%). Российские 11,16% позволили занять восьмое место. Интересно то, что весьма умерен1 Всемирный доклад по образованию 2003. — ЮНЕСКО. 2003; Global Education Digest 2004. Comparing Education Statistics Across the World. — UNESCO Institute for Statistics, Montreal, 2004. 2 В связи с указанной неполнотой данных по годам и странам мы в ряде случаев будем использовать средние значения. 78 ный рост и даже сокращение числа студентов характерно для наиболее развитых стран Европы. Достаточно сказать, что по этому показателю Швеция занимает 19 место (4,75%), Швейцария — 24 (2,23%), Германия — 26 (1,16%), Франция — 30 (0,49%), Италия — 32 (0,42%), Великобритания — 34 (—0,33%). Кроме Великобритании сокращение числа студентов показали Люксембург (—3,39%) и Болгария (—4,27%). Приведенные сопоставления показывают необоснованность заявлений, столь распространенных в последние годы, о неспособности государства финансировать, стремительно развивающуюся, сферу образования. Скорее речь идет о росте стандартов качества, требующих вложения дополнительных средств или даже об отсутствии политической воли в вопросах связанных с расходами на образование. Уточним, что сказанное относится только к наиболее богатым странам Европы, поскольку некоторые развивающиеся страны и страны "переходного периода" (в том числе и Россия), действительно, испытывают значительные трудности при формировании расходов на образование. Обратимся теперь к такому показателю как численность студентов по отношению ко всему населению. Как это не покажется странным, самый высокий процент студентов по отношению ко всему населению принадлежит России — 5,28, если не считать Ватикан — 1030,63. За Россией следуют Испания (4,53%), Словения (4,38%), Польша (4,31%), Норвегия (4,17%). Приведем и данные по странам особого для России внимания — Великобритании (16-е место — 3,42%), Франции (18-е место — 3,36%), Италии — (21-е место — 3,09%), Германии — (23-е место — 2,58%). Завершает список самая богатая страна мира по ВВП на душу населения Люксембург — 0,56%. Возникает невольный вопрос, кто же стремится войти в так называемое постиндустриальное общество, в котором образование играет ключевую роль, богатые или т. н. развивающиеся страны? Цифры показывают, что либо население России совсем потеряло голову в погоне за высшим образованием и следует эти настроения корректировать, либо отечественный интеллектуальный потенциал опять оказался на высоте и его необходимо только поощрять. Думается, рост студенчества, который уже приближается к критической отметке, следует приостановить введением 79 более строгих процедур отбора. Однако число обучающихся по программам высшего образования говорит не только о настроениях в обществе, но и о степени доступности высшего образования для различных социальных слоев. Чем выше доступность образования, тем более демократичным выглядит общество. Этот факт иллюстрируется еще одним индикатором, называемым Общим показателем регистрации (Gross Enrolment Ratio)1. Картина, открывшаяся в результате сопоставления данных за несколько лет, признаться, превзошла ожидания. В числе лидеров здесь снова оказалась Россия — 64,00%, далее с отрывом следуют Великобритания — 59,53%, Франция — 53,58%, Италия — 49,88%, Германия — 48,00%. Иными словами охват населения высшим образованием в России на треть выше чем в Германии и в 1,07 выше чем в Великобритании, что вполне однозначно характеризует обеспечение доступа к этому благу. Вместе с Россией лидирующее положение занимают Швеция (70%) и Норвегия (70%). Представленные сведения относятся к 2000/2001 уч. г., но уже в 2001/2002 уч. г. данные по России достигли 70%. Неважно обстоят дела по этому показателю у значительной части странучастниц Болонского процесса. Напрашивается вывод о том, что основополагающей причиной в числе прочих, давшей толчок при инициации Болонского процесса, были трудности в доступности высшего образования и, как следствие, в обеспечении необходимого количества высокообразованных специалистов. Провозглашенный ООН во Всемирной декларации прав человека принцип всеобщего доступа к среднему образованию, как известно, в СССР был достигнут достаточно давно, теперь же всерьез идет речь о всеобщем высшем образовании. При этом следует тщательно взвесить свои силы. Стоит задаться вопросом, почему богатейшие страны Европы не спешат обеспечить поголовное получение высшего образования? Ответ, думается, лежит не только в сфере финансового обеспечения. Для анализа демократичности доступа к высшему образованию следует рассмотреть еще один показатель — индекс гендер1 Общий показатель регистрации (Gross Enrolment Ratio) — число учащихся, зарегистрированных на данный уровень образования независимо от возраста, выраженное в процентном отношении к части населения теоретической возрастной группы данного уровня образования. 80 ного паритета, т. е. отношения мужчин и женщин среди обучающихся. Для стран Болонского процесса индекс гендерного паритета в среднем равняется 1,26, для России — 1,31. Большинство стран характеризуется превышением числа женщин среди студентов, что обусловлено преобладанием женщин и в общей популяции. Значительное превышение числа мужчин характерно прежде всего для стран в которых социальная активность мужчин обусловлена культурными традициями, например, Турция — 0,72. В целом, на гендерную ситуацию в высшем образовании влияют такие факторы как демографическая ситуация в стране, религиозные и прочие культурные традиции, активность феминистских движений и др. Выпускники. Провозглашая переход к обществу и экономике основанным на знаниях, в наиболее богатых государствах Европы рост систем высшего образования исчезающее мал в сравнении с динамикой стран "переходного периода", в частности России. В последнее время часто звучит мнение, что 30—50% лиц с высшим образованием в стране позволит перейти к информационному или, если угодно, постиндустриальному обществу (отличия этих терминов в данном случае не имеют значения). Сегодня в России 16% населения в возрасте 15 лет и более имеют диплом о высшем образовании (13% всего населения)1. Кроме этого перепись населения 2002 г. дала информацию о закончивших аспирантуру, докторантуру и ординатуру — 369 тыс. чел. или 0,31% от населения в возрасте старше 15 лет. Мы не имеем сопоставимых данных по другим странам, но можем сказать какими темпами двигаются страны Болонского процесса к обществу знания. Имеется информация о количестве выпускников с высшим образованием по 28 странам Болонского процесса, на основе которой не трудно произвести расчет изменения доли населения с высшим образованием. Россия прирастала в среднем в год за период 2000/2001— 2001/2002 на 0,9% от всего населения людьми с высшим образованием и занимает по этому показателю второе место после Польши (1,15%). Примечательно, что темпы увеличения числа граждан, имеющих дипломы о высшем образовании в Германии, Великобритании, Италии значительно ниже — 0,36%, 0,46% и 1 Основные итоги всероссийской переписи населения 2002 года. — М., 2003. 81 0,35% соответственно. Информации о ситуации во Франции по этому показателю нам обнаружить не удалось. Третье, четвертое и пятое места занимают Латвия (0,86%), Литва (0,76%), Дания (0,72%). Преподаватели. Общее число преподавателей системы высшего образования России — 542 405 чел. на 2000/2001 уч. г., как и в случае с обучающимися, примерно равняется совокупному количеству преподавателей стран подписавших Сорбонскую декларацию — Великобритании (96 450 чел.), Германии (272 850 чел.), Италии (80 775 чел.) и Франции (127 155 чел.). По росту же числа преподавателей показатели России не соответствуют росту числа обучающихся — 11,16% прирост студентов, 6,15% — преподавателей (2000/2001 — 2001/2002 уч. гг.). Справедливости ради укажем, что подобное несоответствие характерно и для Германии — 3,38% (студ.) и 1,03% (преп.) (1998/1999 — 2001/2002 уч. гг.). Диаметрально противоположная картина наблюдается во Франции и Италии. Здесь рост числа преподавателей превышает рост числа студентов. Во Франции в 1999/2000 — 2000/2001 уч. гг. число студентов увеличилась на 0,81%, в то время как число преподавателей — на 8,00%. В Италии — схожая, но не столь радикальная картина, за 1999/2000 — 2000/2001 уч. гг. — увеличение числа студентов на 2,39%, а преподавателей — на 7,58%. Лишь в Великобритании положение по данному показателю практически 1:1, 2,13% (студ.) и 2,21% (преп.). Для анализа общей ситуации в системах высшего образования важен также показатель отношения числа преподавателей ко всему населению. Здесь можно выделить две модели. В России и Германии число преподавателей составляет 0,39% и 0,33% в среднем за период 1999/2000 — 2001/2002 уч. гг. от всего населения соответственно. В Великобритании, Италии и Франции этот показатель более чем в два раза ниже — в среднем по странам 0,16%. По нашему мнению здесь можно говорить о том, что количество преподавателей высшей школы России соответствует значительному числу обучающихся. Однако требуются дополнительные аргументы в пользу этого тезиса. В докладе "Российское образование в контексте международных показателей" отмечается, что количество учащихся на 82 одного преподавателя в России ниже чем даже в наиболее богатых странах. "…В целом можно говорить о наличии в России избыточной численности преподавателей относительно числа учащихся по сравнению с мировыми стандартами. Избыточная численность преподавателей особенно велика на уровне третичного образования степени 5A (высшие учебные заведения)…"1 Нам не удалось найти данные, подтверждающие это заявление, более того есть все предпосылки говорить об обратном. Так, среднее значение количества студентов приходящихся на одного преподавателя по странам Болонского процесса — 14,37 (1998/1999—2001/2002 уч. гг.), а в России 13,64. Однако действительность намного сложнее, чтобы ее можно было уложить в банальные схемы. Можно говорить о большом разнообразии национальных особенностей управления высшим образованием. Так, в Германии соотношение студентов и преподавателей ниже, а в Великобритании, Италии и Франции выше среднего значения. Если выборочно сравнить показатель России за 2000/2001 (13,33) с такими странами как Великобритания (21,43), Греция (19,97), Италия (22,44), Польша (20,2), то сложится впечатление, что преподавателей, действительно, много, а система работает крайне не эффективно. Однако приведем данные и по другим странам — Ирландия (14,87), Испания (15,37), Нидерланды (11,34), Норвегия (12,26), Швеция (11,57). Таким образом, однозначный вывод о численности преподавательского состава делать преждевременно. Что касается упомянутого доклада, то он делался на основе данных ОЭСР2, которые порой отличаются от данных ЮНЕСКО. По нашему мнению это лишнее свидетельство в пользу неоднозначности категорических суждений по поводу числа преподавателей. Иностранные студенты. Число иностранных студентов получающих высшее образования один из самых важных индикаторов в контексте Болонского процесса, характеризующий привлекательность данного уровня образования на европейском рынке образовательных услуг. Сегодня в мире свыше 2 млн студентов 1 Российское образование в контексте международных показателей. Сопоставительный доклад. — М., 2002. С. 23. 2 Education at a Glance 2003. OECD Indicators. — OECD, Paris. 2003. Tab. D2.2. 83 обучается за границей. Из них более половины в странах Болонского процесса. Здесь Россия, к сожалению, утратила былые лидирующие позиции. Если в 80-е годы XX столетия СССР занимал второе после США место по количеству иностранных студентов1, то после известных событий 1991 г. ситуация кардинально изменилась. В 1996 г. только 5% всех иностранных студентов в мире обучалось в России, к 2001 г. эта цифра сократилась до 3,5%2. Сегодня число иностранных студентов обучающихся в России в три раза меньше, чем в Великобритании, Германии; в два раза — чем во Франции. Неутешительные для России результаты более наглядно проявляются при сравнении с общим числом студентов — 0,88% иностранных студентов от всех обучающихся по программам третичного образования, тогда как в Великобритании это значение достигает 10,92%. Из 1 005 897 иностранных студентов, обучающихся в странах Болонского процесса 61,8% приходится на Великобританию, Германию, Францию и Италию и лишь 7% на Россию. Хотя надо признать, если в советское время мы учили иностранных студентов в основном бесплатно, то сегодня, так же в основном, по контрактам. Расходы на образование Одной из самых болезненных для российской высшей школы всегда была тема финансирования и одной из наиболее неоднозначных сторон при анализе национальных систем образования. Объемы финансирования не позволяют прямо судить о состоянии образовательной сферы. В наиболее богатых странах Запада финансовое обеспечение не сопоставимо обильнее, чем в развивающихся странах и странах "переходного периода", однако, именно там был впервые поднят вопрос о мировом образовательном кризисе. В отношении России несправедливо оценивать ее систему образования исключительно в параметрах денежного обеспечения. Интеллектуальный по1 Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). Москва. Центр социального прогнозирования. 2002, с. 9—28. 2 Расчет по данным Global Education Digest 2004. Comparing Education Statistics Across the World. — UNESCO Institute for Statistics, Montreal, 2004. 84 обеспечения. Интеллектуальный потенциал нашего отечества и складывался, и развивался, и действовал не только в результате особой материальной заботы государства, но, часто, благодаря таланту, бескорыстию и самоотверженности граждан. Расходы на образование в России не достигают уровня развитых стран, ни в абсолютных значениях, ни по отношению к ВВП. Более того, трудно вообще найти государство, которое столь мало тратит на образование — 3,1% от ВВП. Показатель расходов на образование ниже только в некоторых странах Африки — например в Анголе (2,8%), Ботсване (2,1%), Гамбии (2,7%), Гвинее (1,9%); Северной Америки — в Доминиканской Республике (2,4%), Гватемале (1,7%); Южной Америки — в Эквадоре (1,0%), Уругвае (2,5%); Азии — в Бангладеш (2,3%), Камбодже (2,0%); Океании — в Папуа Новой Гвинее (2,3%)1. Если мы вспомним, что количество студентов в России практически равняется совокупному количеству студентов в Великобритании, Германии, Италии и Франции, а также то, что суммарный ВВП этих стран в 4,75 раза выше чем в России, то разрыв окажется еще более существенным. Однако справедливости ради надо отметить, что по отношению ко всем государственным расходам в России расходы на образование (11,5%, 2001 г.) вполне соответствуют уровню Великобритании (11,4%, 1999 г.), Германии (9,9%, 2001 г.), Италии (9,5%, 1999 г.) и Франции (11,4%, 2001 г.). Но при этом расход на одного обучающегося по программам высшего образования в % от ВВП на душу населения все равно остается низким: Россия — 11%, Великобритания — 39%, Германия — 42%, Италия — 32%, Франция — 33%. Особенно интересно сравнить абсолютные значения расходов на одного студента в долларах США. По этому значению показатели России отличаются, порой, более чем в 10 раз. Подводя итоги, можно сделать следующие выводы. Система высшего образования в России по сравнению со странами Болонского процесса: 1 Global Education Digest 2004. Comparing Education Statistics Across the World. — UNESCO Institute for Statistics, Montreal, 2004. 85 – выгодно отличается по охвату населения высшим образованием (общий показатель регистрации), динамике роста числа студентов, количеству выпускников, – сопоставима по общему числу преподавателей и соотношению студентов и преподавателей, – отстает по количеству иностранных студентов, уровню информатизации и расходам на образование. В связи со значительным ростом числа обучающихся по программам высшего образования в России объяснимы те трудности, которые испытывает государство при финансировании этой сферы. Представленная тенденция является одной из основных для развития частного сектора в высшем образовании, поскольку встает важный вопрос о перспективах объединения государственного и частного финансирования образования, как это характерно, например, для Великобритании1. Однако необходимо иметь в виду, что широкое софинансирование образования государством и частными инвесторами все же присуще наиболее бедным странам. Необходимо быть осторожным в оценках перспектив привлечения частных средств, поскольку следует учитывать разнообразие существующих моделей финансового обеспечения национальных образовательных систем. Так, в Европе получила распространение практика широкого финансирования независимых частных высших учебных заведений государством. Таким образом, можно сделать вывод, что при условии взвешенной, последовательной политики, основанной на понимании реального места среди стран-участниц Болонского процесса, Россия вполне может стать одним из достойных и конкурентоспособных участников евроглобализации высшего образования. 1 Скотт П. Академические ценности и организация академической деятельности в эпоху глобализации // Внешние аспекты Болонского процесса: высшее образование ЮгоВосточной Европы и европейское пространство высшего образования в глобализованном мире. — Высшее образование в Европе. Т. XVIII. №3. 2003. 86 Вопросы для самоконтроля 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 87 Какие основные задачи ставит Болонская декларация перед образовательным сообществом? Какие угрозы таит в себе реализация целей Болонского процесса? Какие положительные изменения возможны при успешном ходе Болонского процесса? Какие общие социально-экономические показатели следует учитывать при анализе статистики Болонского процесса? Какое место среди стран-участниц Болонского процесса занимает Российская Федерация по общим социально-экономическим показателям. Каковы темпы роста числа студентов в странах-участницах Болонского процесса? О чем свидетельствует отношение числа студентов ко всему населению страны и каково оно для России? Что такое "общий показатель регистрации студентов" и какое место по этому индексу занимает Россия? Что такое индекс гендерного паритета и каков он в российской системе образования? Назовите количество лиц с высшим образованием в Российской Федерации по результатам переписи населения 2002 г. Охарактеризуйте основные показатели Болонского процесса по отношению к профессорско-преподавательскому составу. Какое место занимает российская высшая школа по числу привлеченных иностранных студентов? Охарактеризуйте ситуацию в области информатизации образования в странах-участницах Болонского процесса. Приведите статистические данные о расходах на образование в странах-участницах Болонского процесса; какое место по этому показателю занимает Россия? Глава 4. Система образования Российской Федерации Государственная политика в области образования В Российской Федерации образование провозглашено приоритетной областью государственной политики. К основным документам, регламентирующим деятельность системы образования России, относятся Закон Российской Федерации "Об образовании", принятый Государственной Думой в 1992 году1; Федеральная программа развития образования, принятая Государственной Думой 15 марта 2000 года; Федеральная целевая программа "Развитие единой образовательной информационной среды на 2001—2005 гг. Образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права. "Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах: 1. гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; 2. единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; 3. общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; 4. светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях; 5. свобода и плюрализм в образовании; 1 Закон РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании" (с изменениями от 24 декабря 1993 г., 13 января 1996 г., 16 ноября 1997 г., 20 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001 г., 13 февраля, 21 марта, 25 июня, 25 июля, 24 декабря 2002 г., 10 января, 7 июля, 8, 23 декабря 2003 г., 5 марта, 30 июня, 20 июля, 22 августа, 29 декабря 2004 г., 9 мая 2005 г.) 88 6. демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений". Существенным принципом государственной политики в области образования является принцип единства федерального образовательного пространства. Осуществление государственной политики и управление российским образованием на федеральном уровне реализует Министерство образования и науки Российской Федерации, которое в своей деятельности руководствуется российским законодательством и "Положением о Министерстве образования и науки Российской Федерации". Поскольку право граждан России на образование является конституционным, задача законодательства в области образования — обеспечение и защита этого права. На отрасль образовательного права возложено определение стратегии и основных направлений развития образования, его целей и задач, разграничение компетенции в области образования между органами государственной власти и органами управления образованием различных уровней. Гарантии государства на общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность более высоких ступеней образования закреплены в федеральных законах, законодательных актах и федеральных программах. Важным аспектом государственной политики в области образования является обеспечение качества образования на всех ступенях путем определения требований к содержанию образования и установления государственных образовательных стандартов. Государственный образовательный стандарт (ГОС), разрабатываемый и вводимый в соответствии с Конституцией РФ, представляет собой норму образования и образованности и включает федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент ГОС определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, макси- 89 мальный объем учебной нагрузки обучающихся и требования к уровню подготовки выпускников. Системность отечественного образования проявляется в единстве и преемственности различных уровней образования, что обеспечивает реализацию концепции непрерывного образования. В течение всей жизни граждане России имеют возможность получать образование на следующих ступенях: – дошкольное, – начальное общее, – основное общее, – среднее (полное) общее, – начальное профессиональное, – среднее профессиональное, – высшее профессиональное, – послевузовское профессиональное образование (аспирантура, докторантура, повышение квалификации и переподготовка), – дополнительное образование (взрослых и детей). Каждый гражданин Российской Федерации вправе получить одну, две и более специальностей и получить документы государственного образца по окончании соответствующих учебных заведений. Обучающийся также вправе выбрать форму получения образования: в образовательном учреждении — это очная, очно-заочная (вечерняя), заочная; семейное образование; самообразование, экстернат. Бурное развитие информационных и коммуникационных технологий обусловили появление такой формы как дистанционное обучение (ДО). В настоящее время получение образования с помощью дистанционных технологий в полном объеме предусматривается дополнениями в Закон Российской Федерации "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", принятые Федеральным законом от 10 января 2003 года № 11-ФЗ. Таким образом, освоение образовательных программ теперь возможно и официально разрешено с помощью дистанционных технологий. Однако обязательная итоговая аттестация выпускников осуществляется традиционными методами. 90 Развитие форм собственности во всех сферах деятельности общества коснулось и системы образования. Так, в законе "Об образовании" закреплен негосударственный сектор образования. На сегодняшний день возможны следующие формы собственности учебных заведений: – государственная; – муниципальная; – частная – и другие (общественных объединений, смешанная). При этом каждое образовательное учреждение является юридическим лицом. Государственные гарантии реализации права на образование обеспечиваются ежегодным выделением финансовых средств на нужды образования в размере не менее 10% национального дохода. Повышение роли образования для социального и экономического развития страны, приращения культурных научных и технических достижений, роста благосостояния граждан приводит к развитию спроса на образование и осознанию необходимости модернизации этой важной социальной сферы. Процесс реформирования национальных систем образования характерен для большинства развитых и развивающихся стран современного мира. Подготовка высококвалифицированных кадров и сохранение этих кадров в отечественной экономике наиболее актуальная задача. Модернизация российского образования осуществляется на различных ступенях, главным образом на уровне общего среднего и высшего профессионального. Направления развития образования в Российской Федерации зафиксированы в государственной "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." принятой Правительством РФ в декабре 2001 г. Дошкольное образование и общее образование Дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) предназначены для работы с детьми в возрасте от 2-х месяцев до 7 лет. В соответствии с направленностью к дошкольным образовательным учреждениям относятся: – детский сад; 91 – детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.); – детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников; – детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; – детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании); – центр развития ребенка — детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников. Основными задачами дошкольного образовательного учреждения являются: – обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка; – охрана жизни и укрепление здоровья детей; – осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка; – приобщение детей к общечеловеческим ценностям; – взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. Дошкольные образовательные заведения осуществляют свою деятельность на основе Типового положения об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста от 19.09.1997 г. Важнейшую роль в воспитании детей играют их родители, и, тем не менее, дошкольное образование так же имеет большое значение. Отечественная система дошкольного образования получила признание не только в нашей стране, но и за рубежом. В каждом российском учреждении дошкольного образования, как ни в одной стране мира, ребенку обеспечиваются не только уход, 92 присмотр, воспитание и обучение, но и питание, и медицинское обслуживание. Сегодня дошкольное образование встречает ряд трудностей, среди которых снижение практически вдвое рождаемости за период с 1988—1998 гг., что повлекло за собой сокращение численности детей и воспитателей в системе дошкольного образования; распространение практики домашнего воспитания детей дошкольного возраста и трудности связанные с финансированием государственных и муниципальных учреждений дошкольного образования. Сегодня в России действуют около 50 тыс. учреждений дошкольного образования. Следует отметить, что при стабильном числе детей, охваченных системой дошкольного образования, за последние годы вырос общий показатель регистрации т. е. увеличился процент детей соответствующего возраста, посещающих дошкольные учреждения. По решению Минобразования России с 1999 по 2002 гг. проводился Всероссийский эксперимент по созданию и введению в действие новых моделей дошкольных образовательных учреждений на основе бесплатного кратковременного пребывания воспитанников. Это так называемые "группы развития", где детей, не посещающих детский сад, готовят к школе по различным методикам. ДОУ новых моделей не будут составлять альтернативы уже имеющимся, предоставляя родителям новые возможности для выбора доступных и качественных Продолжается образовательных совершенствование услуг. содержания дошкольного образования. Сегодня дошкольные учреждения могут работать по любой из 28 программ, имеющих гриф Министерства образования и науки России. По форме собственности дошкольные учебные заведения подразделяются на – государственные, – муниципальные, – частные, – других форм собственности (общественных объединений, смешанной формы собственности). В марте 2002 г. создан Совет по дошкольному образованию — коллегиальный совещательный орган Минобразования России, способствующий определению приоритетных направлений госу93 дарственной политики в области дошкольного образования; разработке мер по обеспечению условий, способствующих общедоступности дошкольного образования; обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования. Общее образование включает в себя начальное, основное и среднее (полное). Продолжительность обучения в средней школе составляет 11 лет: 1—4 класс — начальное образование, 5—9 класс — основное, 10 и 11 классы обучаются по программе среднего (полного) общего образования. Дети начинают учиться в 6— 7 летнем возрасте. Сохраняется сеть вечерних общеобразовательных заведений, предназначенных для рабочей молодежи. В последние годы число таких заведений сократилось. Сократилось также количество школ, где обучение ведется в две и более смены. Деятельность современных общеобразовательных учреждений регулируется Типовым положением об общеобразовательном учреждении принятом Правительством России 19.03.2001 г. и Типовым положением о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении положением об общеобразовательном учреждении" Становление новых экономических отношений в России привело к общему ухудшению благополучия и как следствие к снижению уровня бюджетного финансирования системы образования и снижению затрат на одного учащегося общеобразовательной школы. Одним из важнейших факторов, влияющих на систему общего среднего образования, стала стремительная дифференциация экономического состояния регионов. Вместе с тем было проведено обновление содержания образования и диверсификация форм собственности. Последние 15 лет характеризуются появлением негосударственных школ, получением школами права самостоятельного выбора программ и учебной литературы, значительным изменением содержания гуманитарных дисциплин, появлением ряда факультативных курсов по социально-экономическим дисциплинам и проч. Ответственность за финансирование среднего образования, включая обеспечение учебной литературой, а также полномочия по управлению этим сектором были переданы с федерального на региональный уровень. 94 Число общеобразовательных школ остается стабильным, приближаясь к 70 тысячам. Немногим менее 15 млн детей обучается по всем программам среднего образования, что составляет 92% от всех детей школьного возраста (один из самых высоких в мире показателей). При этом сократилось число начальных (в основном в сельской местности) и основных школ, в то время как выросло количество средних (полных) школ. Учреждения общего образования дифференцировались по видам — стали появляться гимназии и лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов. На начало 2001/2002 учебного года действовало 7192 гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предметов. Гимназия — общеобразовательное учреждение, реализующее общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, углубленные по предметам гуманитарного профиля. Лицей — общеобразовательное учреждение, реализующее общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, углубленные по предметам технического или естественнонаучного профиля. Основными задачами гимназий и лицеев, как и других общеобразовательных учреждений, являются: создание условий для развития склонностей, интересов личности, способности к социальному самоопределению, развития интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе дифференциации обучения. Сегодня доступ к качественным образовательным услугам средней ступени в России затруднен для разных слоев населения и находится в зависимости от достатка семьи и от общего уровня культуры и воспитания ребенка. В этой связи Указом Президента "О дополнительной поддержке общеобразовательных учебных заведений Российской Федерации" ставится задача повсеместного создания школьных попечительских советов как общественно-государственных органов, стимулирующих приток в школу дополнительных внебюджетных средств и обеспечивающих контроль за их целевым использованием. Примерное положение о Попечительском совете 95 общеобразовательного учреждения разработано Минобразованием России и утверждено правительством РФ 10.12.99. В нем изложены основные функции и направления деятельности совета в рамках школы. Порядок выборов и границы полномочий должны фиксироваться в уставе школы, учитывающем ее специфику. Основными задачами развития системы общего образования, сформулированными в Национальной доктрине развития образования и в Федеральной программе развития образования, являются обеспечение равной доступности качественного образования. Начальное и среднее профессиональное образование Профессиональное образование в России предоставляется на трех уровнях — начальном, среднем и высшем. Профессиональное образование решает не только задачу обеспечения национальной экономики квалифицированными кадрами, но и направлено на сохранение и развитие культуры, развитие социального капитала, снижение конфликтности и криминогенности, творческую реализацию личности и проч. Начальное профессиональное образование. В октябре 2005 г. начальному профессиональному образованию России, в рамках которого ведется подготовка рабочих и служащих, исполнилось 65 лет. Прием в государственные и муниципальные учреждения начального профессионального образования осуществляется по заявлениям от поступающих на конкурсной основе в порядке, установленном учредителем и Уставом образовательного учреждения. Длительность обучения на этой ступени зависит от уровня образования принятого учащегося. Учащиеся, поступающие после 9-го класса школы, проходят двух- или трехгодичную подготовку. Учащиеся, поступающие после 11-го класса, проходят одно- или двухгодичную подготовку. Тем не менее, в некоторых начальных профессиональных заведениях наблюдается смещение к профилю техникумов. Это проявляется в продлении сроков обучения до 3-х или 4-х лет, в зависимости от уровня образования учащегося. 96 В начальном профессиональном образовании приняты дневная и вечерняя формы обучения. В качестве традиционных типов учебных заведений этой ступени образования выступают профессиональные училища, однако, в последние годы сформировалась сеть образовательных учреждений начального профессионального образования нового типа — профессиональных лицеев, готовящих рабочие кадры высшей квалификации. Деятельность указанных учреждений регламентируется Типовым положением об учреждении начального профессионального образования, принятым 05.06.1994. За короткий отрезок времени система начального профессионального образования пережила значительные изменения в специализации. В соответствии с потребностями рынка труда введен новый, интегрированный перечень профессий из более чем 280 наименований. На первый план выдвинулись профессии сектора услуг, транспорта, питания и торговли. Появились совершенно новые, востребованные обществом профессии социальных работников, организаторов малого бизнеса, экологов, дизайнеров, которые повысили конкурентоспособность выпускников данных образовательных учреждений на рынке труда. При этом удельный вес профессий промышленности и строительства снизился. В настоящее время разработаны государственные образовательные стандарты начального профессионального образования и базисные учебные планы, что значительно усилило преемственность образовательных программ этого уровня с программами среднего профессионального образования. Среднее профессиональное образование. В Российской Федерации существуют два основных вида средних специальных учебных заведений: техникум (училище) и колледж. Техникум (училище) реализует основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового уровня; колледж — основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня. Реализация образовательных программ среднего профессионального образования может также осуществляться в высших учебных заведениях. 97 Деятельность учебных заведений этого звена регламентируется Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), принятым 03.03.2001 г. Среднее профессиональное образование производится более чем по 300 специальностям. За последние годы введено несколько десятков новых специальностей, в основном, в областях социальной сферы, сервиса, новых информационных технологий. Лица, имеющие среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам. При этом сокращение срока обучения в вузе составляет, как правило, 1 год при наличии среднего профессионального образования базового уровня, 1—2 года — при наличии среднего профессионального образования повышенного уровня. Среднее профессиональное образование, направленное на подготовку специалистов-практиков, реализуется по двум основным образовательным программам — базового и повышенного уровней. После освоения программы базового уровня выпускнику присваивается квалификация "техник". Повышенный уровень среднего профессионального образования обеспечивает углубление или расширение подготовки по сравнению с базовым уровнем (при этом срок обучения увеличивается на 1 год). Выпускнику с углубленной подготовкой присваивается квалификация "старший техник", при расширении подготовки — "техник с дополнительной подготовкой в области…" (с указанием конкретной области — менеджмент, экономика, информатика и т. д.). В среднем специальном учебном заведении обучаются студенты (курсанты), слушатели и другие категории. Содержание образовательных программ среднего профессионального образования регламентируется Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования (ГОС СПО), который состоит из двух частей: 1) федерального компонента, определяющего общегосударственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников; 2) национально-регионального компонента. В связи с окончанием срока действия ГОС СПО в 2001 году разработан новый Государственный образовательный стандарт среднего про98 фессионального образования — Классификатор специальностей среднего профессионального образования. Среднее профессиональное образование реализуется в различных формах: очная, очно-заочная (вечерняя), заочная, экстернат на базе основного общего образования (9 классов общеобразовательной школы) или среднего (полного) общего образования (11 классов общеобразовательной школы). Поступление в учреждения среднего профессионального образования осуществляется на конкурсной основе по результатам вступительных испытаний. Ежегодно студентами средних специальных учебных заведений становятся около 11% выпускников основных общеобразовательных школ и около 23% выпускников средних (полных) школ. Срок обучения по программе среднего профессионального образования базового уровня по очной форме на базе среднего (полного) общего образования составляет 2—3 года в зависимости от профиля подготовки. Срок обучения по очно-заочной и заочной формам увеличивается на 1 год по сравнению со сроком обучения по очной форме. При реализации среднего профессионального образования на базе основного общего образования срок обучения увеличивается на 1 год по сравнению со сроком обучения на базе среднего (полного) общего образования. Система среднего профессионального образования включает в себя 2,6 тыс. государственных и муниципальных средних специальных учебных заведений и подразделений вузов, реализующих образовательные программы среднего профессионального образования. Средние специальные учебные заведения находятся в ведении более чем 25 федеральных министерств и ведомств, а также субъектов Российской Федерации. Высшее профессиональное образование Образовательное право Российской Федерации определяет в зависимости от числа направлений обучения студентов следующие типы высших учебных заведений: университеты, академии и институты. Вуз любого типа и его филиалы могут реализовывать образовательные программы начального общего, основного общего, 99 среднего (полного) общего, начального и среднего профессионального образования, а также дополнительного профессионального образования при наличии у них соответствующих лицензий. Все типы высших учебных заведений кроме вышеперечисленных образовательных программ, как правило, реализуют образовательных программы послевузовского профессионального образования и осуществляют подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников, ведут фундаментальные и (или) прикладные научные исследования. Содержание образовательных программ, объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускников определяются Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Обучение проводится по очной, очно-заочной (вечерней), заочной форме, в форме экстерната. Для всех форм, в том числе в случае их сочетания в пределах конкретной образовательной программы, действует единый государственный образовательный стандарт. Выпускники вузов могут иметь квалификацию: бакалавр, дипломированный специалист, магистр по соответствующим направлениям подготовки (специальностям), причем соответствующие образовательные программы могут быть реализованы как непрерывно, так и ступенями. Выпускнику, прошедшему итоговую государственную аттестацию по аккредитованной образовательной программе вуз выдает документ государственного образца (диплом) об уровне образования и (или) его квалификации. Общее руководство вузом осуществляет выборный представительный орган — ученый совет. Срок полномочий ученого совета составляет 5 лет. В состав ученого совета входят ректор (председатель), проректоры, а также, по решению ученого совета вуза, деканы факультетов. Другие члены ученого совета избираются общим собранием (конференцией) вуза. Непосредственное управление деятельностью вуза осуществляет ректор. Должность его выборная, срок полномочий — 5 лет. Объем и структура приема студентов на первый курс государственного вуза диктуется контрольными цифрами приема, ко100 торые устанавливаются ежегодно соответствующим федеральным органом исполнительной власти, в ведении которого находится вуз. Сверх заданий по приему студентов вуз вправе осуществлять подготовку специалистов по соответствующим договорам с оплатой стоимости обучения физическими и (или) юридическими лицами. Деятельность высшего учебного заведения регулируется Законом РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"от 22.08.96 и Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, принятым 05.04.2001 г. Высшее образование РФ претерпело за последние годы особенно значительные изменения, как в количественном, так и в качественном отношениях. Количество высших учебных заведений за последние годы резко возросло, особенно за счет негосударственных и филиалов, что потребовало дополнительных мер по оценке и контролю качества образования. Таким образом, уровень профессионального образования на базе среднего общего образования, получаемый в соответствующих учебных заведениях и подтверждаемый официально признанными документами (дипломами, сертификатами и т. п.) принято называть высшим. Высшее образование призвано обеспечить приобретение систематизированных знаний, усвоение нравственных принципов, развитие творческих способностей, которые позволяют самостоятельно и ответственно решать как исследовательские, так и практические профессиональные задачи, использовать и развивать достижения культуры, науки, техники. Прагматичное толкование высшего образования как узко профессиональной подготовки не отвечает современным представлениям о целях и содержании этого уровня образования. Высшее образование — это не только развитие интеллектуальных способностей и профессиональных навыков, но и совершенствование нравственных качеств личности. По своей специфике высшее образование представляет единство обучения, воспитания и научной деятельности, т. е. основывается на повышенных требованиях к социальной компетентности будущего специалиста и углубленной научно-теоретической подготовке. В 101 современном мире наука выступает решающем фактором в социально-экономических изменениях, что в свою очередь определяет содержание, технологии и организацию высшего образования. Первые попытки организации обучения социальной элиты встречаются уже в государствах Древнего Востока, а в эпоху античности четко оформляется и содержание высшей ступени образования. В Древней Греции на высшую ступень образования могли претендовать только свободные жители полиса. Идеал образованного человека состоял в духовном совершенстве, а потому основой высшего образования признавались тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка), получившие в Древнем Риме название семи свободных искусств. Выделяя элементарную, среднюю и высшую ступени обучения, Платон настаивал на приоритете философского образования. Но уже Аристотель призывал к сочетанию широкого общего и углубленного профессионального образования. Труды Платона и Аристотеля оказали определяющее влияние на становление университетского образования в средневековой Европе, а созданные ими философские школы — Академия и Ликей — прообразами университетов. Первый университет как корпорация студентов и ученых появился более девяти столетий назад в Болонье (1088). Кроме Болонского университета примерно в то же время были основаны университеты в Париже (Франция) и Саламанке (Испания). Примечательно, что первый в истории человечества университет преподавал римское право, т. е. был юридическим. Болонский университет был университетом студентов, поскольку именно студенты нанимали преподавателей, контролировали их деятельность, определяли порядок и условия своего обучения, а также избирали ректора. Уже на начальном этапе развития университетского движения было зафиксирована факультетская структура, тогда это были богословский, медицинский и юридический факультеты. Изучение свободных искусств было перенесено на среднюю ступень обучения. 102 Развитие науки и распространение гуманистических идеалов в эпоху Возрождения привели к созданию университетов нового типа. Дифференциация наук, формирование дисциплинарного знания способствовали появлению новых академических курсов, открытию новых кафедр и факультетов. В то же самое время наметилась тенденция отрыва научной подготовки и научных исследований от деятельности высших учебных заведений. В XVII—XVIII вв. появляются Лондонское королевское общество, Парижская академия наук, Петербургская академия наук и др., которые взяли на себя функции подготовки ученых и проведения научных исследований. В XVIII—XIX вв. в число учреждений высшего образования вливаются многие профессиональные школы такие Политехническая школа во Франции и Горное училище в России. За этот период утвердились основные отрасли высшего образования. Революцию в развитии концепции высшего образования произвели реформы Вильгельма фон Гумбольта в Германии в начале XIX в. Идеи Гумбольта, которые были использованы при основании Берлинского университета, состояли в интеграции учебной деятельности и научных исследований. Участие преподавателей и студентов в научной деятельности настолько благотворно сказалось на качестве образования, что "идея университета" Гумбольта стала образцом для систем высшего образования во всем мире. В этот период высшее образование ставило перед собой целью передачу систематической совокупности знаний для обеспечения интеллектуальным багажом на весь срок профессиональной деятельности. Однако именно эта целевая установка явилось причиной серьезного отставания практики высшей школы от потребностей науки и производства в XX в. Основным фактором в переосмыслении основ деятельности высшей школы в XX в. явилась научно-техническая революция. Высшее образование становится важным и активным фактором экономической и социальной жизни. Расширяются функции высшего образования как в сфере непосредственно образования и воспитания, так и в сфере науки и ее практического освоения, в т. ч. в производстве. Это требует повышения качества высшего образования, его соответствия реальным потребностям практики. 103 Существенно преобразуются цели высшего образования, что связано с возрастанием темпа научно-технического прогресса и изменением характера работы специалиста. Образования, полученного в учебных заведениях, хватает лишь на непродолжительный период, и специалист постоянно сталкивается с новыми, неосвоенными практикой проблемами. Содержание высшего образования переориентируется на выработку умения самостоятельного анализа новой информации, освоения новых знаний. Возрастают требования к профессиональной мобильности, эффективной переквалификации. Таким образом, высшее образование призвано в наши дни давать наряду с общей и профессиональной подготовкой базу для систематического продолжения образования в течение всей трудовой деятельности. Развитие науки и техники превращает интеллектуализацию трудовой деятельности в ведущий фактор развития профессиональных функций практически всех категорий экономически активного населения. Качественные сдвиги в характере труда вызывают значительное возрастание в общем числе занятых доли специалистов, получивших образование в вузах. Повышение требований к качеству труда привело к обновлению многих профессий; вузы стали готовить студентов по новым специальностям. В массовую профессию превратилась исследовательская деятельность, что повлекло за собой увеличение в вузах кадров высшей квалификации. Уровень и динамика развития высшего образования в значительной мере определяют культурный, научный и технический потенциал общества. В системе высшего образования формируется тот корпус специалистов, который обусловливает темп и масштабы проникновения новых научных идей в культуру, экономику, хозяйственную практику. Наукоемкий характер современного производства, расширение применения науки в социальной сфере формируют новый тип взаимодействия научного знания, образования и труда. Изменилась трактовка связи между уровнем профессиональных знаний и навыков, приобретаемых в вузе, и квалификацией специалиста. Высшая школа стала приобретать многоступенчатый характер, включая в свою сферу обще- 104 образовательные циклы, а также некоторые аспекты среднего специального образования. Содержание высшего образования, его организация и методы находятся в стадии непрерывного обновления, ориентируются на прогнозируемые наукой и практикой перспективы. Современное высшее образование призвано учитывать особенности научного прогресса. Высшая школа отходит от простой передачи учащимся готовых знаний, навыков исполнения некоторых, некогда жестко определенных профессиональных и должностных функций. Главной задачей высшей школы становится развитие именно творческих качеств личности, способности воспринимать и перерабатывать новые научные идеи, анализировать и применять их в условиях самостоятельной профессиональной деятельности. Центральная проблема совершенствования высшего образования — определение содержания образования, которое находится в зависимости от сложных и быстро меняющихся условий. Формирование содержания высшего образования подчиняется таким принципам как единство воспитания и обучения, единство теории и практики, системность обучения. Теоретическая подготовка специалиста должна быть достаточной для научного понимания явлений, процессов и закономерностей той сферы знания, в которой будет протекать его профессиональная деятельность. Ведущей тенденцией совершенствования высшего образования стала его фундаментализация, т.е. ориентация на расширение общетеоретического кругозора будущего специалиста. При этом основной функцией практической подготовки становится формирование навыков самостоятельной исследовательской деятельности, освоение специальных знаний и практических навыков должно совпадать, а в своем содержании они должны быть преемственными по отношению к теоретической подготовке. Специалисты, получившие подготовку в вузе, должны владеть знаниями как системой, и это требование диктует необходимость определять содержание образования по каждой специальности как относительно целостной отрасли знаний. Целесообразный объем учебного материала, который может быть освоен в течение определенного времени, устанавливается с учетом психофизиологических возможностей студентов и рацио- 105 нальными, в т. ч. экономически оправданными, сроками обучения. В современных условиях ведущую роль в стратегии развития высшего образования стала играть подготовка специалистов широкого профиля по укрупненным специальностям, перечень которых регулярно пересматривается самими вузами совместно с учреждениями и организациями, для которых осуществляется подготовка. Спрос на рынке труда определяет количественные масштабы подготовки по конкретным специальностям и специализациям. Уровень подготовки специалистов в значительной степени определяется качеством учебного плана, программ и их соответствием требованиям современного развития культуры, науки, техники. Решающее значение в усвоении студентами сложного содержания образования, в реализации современных принципов организации учебно-воспитательного процесса принадлежит образовательному процессу, т. е. взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности преподавателей и студентов. Поэтому в современном высшем образовании с особой остротой стоят проблемы совершенствования форм и методов работы как студентов, так и преподавателей. Центральным звеном в процессе обучения вузов большинства стран является лекция. По отношению к процессу усвоения знаний она носит обеспечивающий характер, но как наиболее гибкая форма обучения способна компенсировать известное отставание в обновлении учебной информации, присущее учебникам и таким образом активизировать познавательную деятельность и творческие интересы студентов. Важное место в системе форм и методов обучения занимают аудиторные практические занятия под руководством преподавателя: семинары, лабораторные работы и т. п. Они содействуют овладению студентами методами работы, наиболее типичными для конкретной учебной дисциплины и способны усилить проблемный характер обучения, индивидуализацию занятий и проч. К внеаудиторным практическим занятиям относятся производственная практика, курсовые и различные итоговые, в т. ч. выпускные, работы, обеспечивающие единство теоретической и 106 практической подготовки. Среди этих занятий особое место принадлежит практике в условиях профессиональной деятельности. Итоговые работы трактуются как наиболее полно моделирующие задачи профессиональной деятельности будущих специалистов и наиболее объективно демонстрирующие достигнутый ими уровень освоения профессии и специальности, творческого осмысления профессиональных задач. Учебный процесс в высшей школе в современных условиях должен в возрастающей степени приобретать для студентов характер самостоятельного, направляемого преподавателями, учебного труда. Самостоятельная работа в вузе имеет систематический, усложняющийся, непрерывный характер. Элементы самостоятельной работы органически включены во все виды учебной работы, а качество самоподготовки студентов определяет и эффективность их аудиторной работы. Повышение удельного веса самостоятельной работы при одновременном усилении ориентирующих функций аудиторных занятий — одно из направлений совершенствования организации учебно-воспитательного процесса. Эффективное управление познавательной деятельностью студентов и учебным процессом в целом предполагает точное знание результатов обучения. Различные формы академического контроля (проверочные и домашние работы, рефераты, отчеты, зачеты и экзамены) представляют собой прежде всего этапы учебного процесса, на которых происходит оформление знаний в систему. В современных вузах используются все виды оперативного (непосредственно в процессе обучения), текущего (по результатам изучения определенного раздела и темы) и итогового контроля. Во многих странах выпускные экзамены принимаются специализированными государственными комиссиями, по решению которых молодому специалисту выдается документ, удостоверяющий получение образования и квалификации. Участие студентов в научно-исследовательской работе — давняя традиция, в современных условиях охватившая большинство отраслей высшего образования. Взаимосвязь исследовательской деятельности и обучения создает условия для развития творческих способностей личности и приобретения необходимых навыков научного труда. Сложная проблема интеграции ис107 следовательской деятельности и обучения решается чаще всего на путях включения элементов научных исследований или разделов исследовательского характера в аудиторные и самостоятельные работы, подготовку студентами научных обзоров, рефератов и т. п., выполнения исследований в соответствии с учебным планом и в процессе подготовки итоговых работ. Интеграция науки и образования возможна и успешна лишь при достаточно развитом научном потенциале вуза, который опирается на необходимую научно-техническую базу. Послевузовское профессиональное образование Подготовка научно-педагогических кадров высшей квалификации позволяет решать задачи сохранения и развития интеллектуального, культурного и духовного потенциала страны, обеспечивает преемственность традиций культурного наследия, научных и педагогических школ, способствует формированию социальной элиты. Политическое и экономическое управление, развитие науки, техники, культуры и искусства должны осуществлять люди самых широких знаний и высочайшей квалификации. Последние годы характеризуются устойчивой тенденцией к росту числа соискателей ученой степени кандидата наук и ученой степени доктора наук. Положение о подготовке научно-педагогических кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации принято приказом Минобразования России от 27.03.98 №814 и изменено 16.03.2000 г. Аспирантура. Открытие аспирантуры осуществляется приказом Министерства образования и науки РФ. После проведения лицензионной экспертизы оно выдает образовательному или научному учреждению лицензию на право ведения образовательной деятельности в сфере послевузовского профессионального образования. В аспирантуру ежегодно на конкурсной основе принимаются лица, имеющие высшее профессиональное образование. Обучение в аспирантуре может быть очным или заочным. Срок обучения в очной аспирантуре не должен превышать трех лет, в заочной — четырех лет. За время обучения аспирант должен выпол- 108 нить индивидуальный план, сдать кандидатские экзамены, подготовить и представить диссертационную работу. Подготовка аспирантов в высших учебных заведениях ведется в пределах контрольных цифр приема, установленных министерствами и ведомствами, и осуществляется за счет средств федерального бюджета. Аспиранты, обучающиеся по очной форме, получают стипендию. В установленном порядке могут быть назначены государственные именные стипендии. Завершенную работу (диссертацию) аспирант должен представить на кафедру высшего учебного заведения или в научный совет (отдел, лабораторию, сектор) научного учреждения для получения соответствующего заключения. При наличии заключения диссертация представляется в соответствующий диссертационный совет, где в назначенный срок производится ее публичная защита. Решение о присуждении ученой степени кандидата наук производится по результатам тайного голосования членов диссертационного совета. Высшая аттестационная комиссия Министерства образования и науки Российской Федерации (ВАК) принимает решение о выдаче диплома кандидата наук. Ежегодно выпуск из аспирантуры составляет почти 25 тыс. человек, однако доля защитивших кандидатскую диссертацию составляет лишь 30%. Докторантура открывается приказом Минобразования России в высших учебных заведениях и научных учреждениях, имеющих, как правило, профильные диссертационные советы по защите кандидатских и докторских диссертаций, после проведения соответствующей экспертизы. В докторантуру принимаются лица, имеющие степень кандидата наук. Подготовка докторантов осуществляется только по очной форме в течение не более трех лет. Завершив работу над диссертацией, докторант обязан представить ее на кафедру высшего учебного заведения или в научный совет (отдел, лабораторию, сектор) научного учреждения или организации для получения соответствующего заключения. Диссертация защищается в соответствующем диссертационном совете, решение о присуждении ученой степени доктора наук принимается ВАК после публичной защиты диссертации по ходатайству диссертационного совета. 109 По результатам научно-педагогической деятельности ВАК также присваивает ученое звание профессора и доцента. Контрольные цифры приема в докторантуру высших учебных заведений за счет средств федерального бюджета устанавливают министерства и ведомства, в ведении которых они находятся. Докторантам, зачисленным в счет контрольных цифр приема, выплачивается государственная стипендия. За докторантами сохраняются все права по месту работы, которые они имели до поступления в докторантуру (например, на присвоение ученого звания), а также право на возвращение на прежнее место работы. Для подготовки диссертаций на соискание ученой степени доктора наук помимо обучения в докторантуре преподаватели высших учебных заведений, имеющие ученую степень кандидата наук, могут переводиться на должности научных сотрудников сроком до двух лет. Подготовка кандидатов и докторов наук ведется в России 553 высшими учебными заведениями и 804 научными учреждениями, организациями министерств и ведомств по подчиненности, научными учреждениями РАН и отраслевых академий наук, имеющих государственный статус. Помимо обучения в аспирантуре и докторантуре возможно получение ученой степени кандидата и доктора наук в форме соискательства — сдача кандидатских экзаменов, подготовка диссертации и ее защита специалистами, прикрепленными к высшим учебным заведениям или научным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру, аспирантуру, адъюнктуру. Срок прикрепления для подготовки кандидатской диссертации — не более 3-х лет, докторской диссертации — не более 4-х лет. Ежегодный выпуск из докторантуры — 1,3 тысячи человек. Доля защитивших докторскую диссертацию составляет около 40%. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка относятся к системе дополнительного образования, а именно профессионального дополнительного образования. Повышение квалификации — это обновление теоретических и практических знаний в связи с повышением требований к уровню 110 квалификации и необходимостью освоения новых способов решения профессиональных задач. Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза в 5 лет и включает в себя следующие виды обучения: – краткосрочное (не менее 72 часов) тематическое обучение по вопросам конкретного производства, которое проводится по месту основной работы специалистов и заканчивается сдачей соответствующего экзамена, зачета или защитой реферата; – тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 часов) по научно-техническим, технологическим, социально-экономическим и другим проблемам, возникающим на уровне отрасли, региона, предприятия, организации или учреждения; – длительное (свыше 100 часов) обучение специалистов в образовательных учреждениях повышения квалификации для углубленного изучения актуальных проблем науки, техники, социально-экономических и других проблем по профилю профессиональной деятельности. – профессиональная переподготовка — получение специалистом дополнительных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности, а также получения новой дополнительной квалификации; – стажировка — формирование и закрепление на практике теоретических знаний, умений и навыков, приобретение профессиональных и организаторских качеств для выполнения профессиональных обязанностей. Существуют следующие виды образовательных учреждений дополнительного профессионального образования: – отраслевые и межотраслевые академии повышения квалификации; – институты повышения квалификации (институты усовершенствования) — отраслевые, межотраслевые, региональные, по отдельным направлениям науки, техники и технологии; – межотраслевые региональные центры; 111 – курсы (школы, центры) повышения квалификации, учебные центры службы занятости; – школы бизнеса, предпринимательства, высшие коммерческие школы. Содержание образовательных программ дополнительного профессионального образования изложено во Временных требованиях к основным образовательным программам послевузовского профессионального образования по отраслям наук. В 2000—2001 году в России профессиональную переподготовку и повышение квалификации в более чем 1300 образовательных учреждений данной ступени прошли свыше 2 млн человек. Образовательные учреждения дополнительного профессионального образования в основном осуществляют свою деятельность на основе самоокупаемости и самофинансирования. На полном или частичном бюджетном финансировании находятся только учебные заведения повышения квалификации работников здравоохранения, образования, сельского хозяйства, культуры, правоохранительных органов. Финансируются из государственного бюджета также отдельные государственные программы, такие как: переподготовка и повышение квалификации государственных служащих, увольняемых из Вооруженных сил Российской Федерации военнослужащих, безработных граждан, подготовка управленческих кадров для организаций народного хозяйства и др. Дополнительное образование Дополнительное образование в России представлено общим дополнительным образованием и профессиональным дополнительным образованием. Первое их них — дополнительное образование детей, второе предназначено для лиц, уже имеющих профессиональную подготовку. Дополнительное образование детей — это путь к профессиональному развитию личности с детского возраста. Система дополнительного образования детей рассматривается как составляющая единого образовательного процесса в рамках общего образования. Однако, само название данного уровня образования 112 говорит о том, что оно дает знания и навыки за рамками обязательного минимума базовых предметных областей. Развивая и углубляя общее начальное, основное и среднее образование школьников, внешкольное (внеклассное) образование дает возможность реализации творческих способностей детей и молодежи в самых разнообразных видах деятельности. Сегодня основные направленности дополнительных образовательных программ следующие: – научно-техническая, – спортивно-техническая, – физкультурно-спортивная, – художественно-эстетическая, – туристско-краеведческая, – эколого-биологическая, – военно-патриотическая, – социально-педагогическая, – культурологическая, – естественно-научная и другие. Система дополнительного образования детей и юношества выполняет несколько функций: развивающую, воспитывающую, реабилитирующую, компенсаторную и профилактическую. Все они помогают решать важные социальные задачи. Среди них – выявление одаренных детей и удовлетворение духовных потребностей в научной любознательности и тяге к знаниям; – развитие практических навыков и помощь в профориентации; – обучение и заполнение досуга детей-инвалидов; – укрепление здоровья и профилактика правонарушений подростками из неблагополучных семей. Учреждения дополнительного образования детей составляют дворцы, дома и центры детского и юношеского творчества, реализующие дополнительные образовательные программы различных направлений; спортивные школы и клубы общей физической подготовки; кружки, студии, конструкторские бюро, интернет-кафе и информационные центры, станции, музеи. На начало 2002 г. — это более 18 тыс. учреждений, находящихся в ведении органов образования, органов по делам молодежи, культуры, спорта, общественных организаций. 113 Дополнительное образование также вносит существенный вклад в профессиональное образование средней и высшей ступеней. Так, научно-техническое творчество молодежи, обучающейся в колледжах, техникумах и вузах весьма успешно реализуется в виде внеучебных форм научно-исследовательской работы студентов (НИРС), в самодеятельных объединениях молодежи, увлекающейся данным видом творчества. Таким образом, данный уровень образования становится неотъемлемой частью единой государственной модели непрерывного многоступенчатого образования "школа — вуз — послевузовское образование — дополнительное образование". Контингент обучающихся системы дополнительного образования детей ежегодно увеличивается. Если в 1990 году количество обучающихся было 6,3 млн, то в 1999—2000 гг. — 7,6 млн. Однако, охват детей дополнительным образованием в разных регионах не одинаков. Главной причиной является разное количество детей дошкольного и школьного возраста. В 21 регионе каждый второй ребенок имеет возможность систематически заниматься любимым делом в учреждениях дополнительного образования или на базе общеобразовательных школ, детских домов и школ-интернатов для детей, оставшихся без попечения родителей. Концепция модернизации российской системы образования рассматривает систему дополнительного образования детей как один из определяющих факторов развития способностей, а также социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Обновлению содержания данного уровня образования способствует периодическое проведение всероссийских, окружных и областных конкурсов авторских программ дополнительного образования детей, конкурсов учреждений дополнительного образования и их педагогов. Современному развитию системы дополнительного образования детей посвящен важнейший программный документ — Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2001—2005 гг., утвержденная Правительством России в декабре 2001 г. Эта программа разработана тремя ведомствами: Минобразованием России, Минкультуры России и Госкомспортом России. 114 Непрерывное образование В философии образования второй пол. XX в. была предложена концепция непрерывного образования, согласно которой образование рассматривается как – процесс, охватывающий всю жизнь человека; – как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы; – принцип организации образования и разработки образовательной политики. В теории и практике непрерывного образования особо подчеркивается значение образования взрослых за пределами базового образования — приобретение и повышение профессиональной квалификации, переподготовка в процессе смены профессий, образование в ходе адаптации к меняющимся социальным условиям, досуговое образование и т. д. В современном обществе идея непрерывного образования приобретает характер новой парадигмы (образца) образования. В истории философско-педагогической мысли идеи непрерывного образования восходят к представлениям мыслителей древности о непрерывном духовном совершенствовании человека. В европейской педагогической традиции идеи непрерывного образования связаны с представлениями о воспитании человека как члена общества и гражданина, выдвигавшимися Платоном и Аристотелем. Глубоко разработанную философско-педагогическую концепцию непрерывного образования выдвинул Я.А. Коменский, который видел "всеобщее воспитание", приобщение всех без исключения людей к культуре как средство достижения социальной гармонии, "всеобщего исправления дел человеческих". Коменский представил целостную картину воспитания и самосовершенствования человека на протяжении всей его жизни — от "школы рождения" до "школы смерти". Обращение современной философии образования к проблематике непрерывного образования связано с определенными последствиями научно-технической революции. Во второй пол. XX в. в индустриально развитых странах образовательная политика ориентировалась на задачи подготовки и совершенствования 115 рабочей силы, средством решения этих задач выступало продолжение образования за пределами общеобразовательной школы. В развивающихся странах непрерывное образование выступало как функциональное дополнение к деятельности недостаточно развитых школьных систем. В социальной практике и в педагогической теории отправной областью для развития непрерывного образования стало дополнительное и продолженное образование взрослых. Острота проблем непрерывного образования применительно к образованию взрослых связана с его высоким социокультурным потенциалом, особой значимостью для государственной социальной политики в условиях социально-экономических изменений в современном мире, в которые непосредственно вовлекается взрослое население. Особенно интенсивно развивается непрерывное образование на после-среднем уровне системы образования, где совмещаются возможности общеобразовательной и профессиональной подготовки. К заведениям непрерывного образования относятся учебные центры, центры образования взрослых, открытые университеты, региональные (общинные) колледжи. Важным механизмом интеграции образовательных учреждений в действующую систему формального образования является их аккредитация со стороны государства либо конкретных институционализированных учебных заведений (колледжей, университетов). Проблематику непрерывного образования можно условно разделить на две основные области. Первая связана с построением системы непрерывного образования как социального института; вторая — с самим процессом освоения человеком нового жизненного, социального, профессионального опыта. В социальнообразовательной практике ключевое значение для осуществления непрерывного образования имеет преемственность звеньев образовательной системы и разветвленность каналов неформального образования за пределами базового образования. Реализация непрерывного образования в образовательной системе опирается на преемственность ступеней формального образования — дошкольного, начального, среднего и послесреднего, при которой каждый уровень образования предполагает возможность перехода на последующий. 116 Важный содержательный признак непрерывного образования соотнесенность образования получаемого вне формальной образовательной системы с образованием в рамках учебных заведений и специально организованных образовательных программ. Среди функций непрерывного образования условно выделяют компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании), адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка в условиях меняющейся производств, и социальной ситуации) и развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста). В развитых странах распространены вспомогательные, компенсирующие учебные программы для выпускников средних школ с пробелами в общеобразовательной подготовке, продолжающих образование или проходящих производственное обучение; в развивающихся странах — образовательные программы по формированию основ грамотности. Широкое распространение получают программы, дающие "второй шанс" при перемене места работы или смене профессии. В ряде стран развиваются программы, обеспечивающие преемственность среднего и высшего образования (курсы подготовки, репетиторство). В индустриально развитых странах распространены учебные центры для взрослых, обычно сотрудничающие с традиционными высшими и средними специальными учебными заведениями и предлагающие широкий спектр образовательных услуг — от одноразовых краткосрочных курсов для лиц, желающих приобрести конкретный набор умений или подготовку по какой-либо специальности, до развернутой образовательной программы, включающей подготовку к продолжению образования в университете. Значительные усилия государственных, деловых и общественных организаций направлены на развитие программ непрерывного образования в контексте обновления профессионального опыта, повышения квалификации и переобучения. Особое внимание уделяется нетрадиционным областям непрерывного образования — образованию инвалидов; женщин, включающихся в производственную сферу; досуговому образованию по интересам для ушедших на пенсию (лиц "третьего возраста"). Способы реализации непрерывного образования охватывают всю сферу формального и неформального образования, включают 117 государственную образовательную систему, частные учебные заведения, очное, вечернее и заочное обучение. Значительные возможности осуществления непрерывного образования связаны с реализацией технологий дистанционного образования. В связи с растущим уровнем информатизации общества, расширением возможностей доступа к разнообразным информационным фондам учебные заведения все в большей степени выполняют ориентирующую роль во взаимодействии человека с гибкой и разветвленной информационно-образовательной средой. Для практики непрерывного образования характерна опора на – самообразование, – освоение умений и навыков учения, – развитие ценностных ориентаций, – широкое использование активных форм и методов обучения, – подход к обучению как процессу преобразования жизненного и профессионального опыта. Важной чертой непрерывного образования становится самостоятельный выбор образовательных целей и средств их достижения. Идея непрерывного образования связана с переходом образовательной теории и практики от парадигмы преподавания, в рамках которой человек выступает как «объект обучающих воздействий» к парадигме образовательного взаимодействия, гуманистических отношений участников образовательного процесса. В личностном плане непрерывное образование реализуется не только за счет функционального включения человека в образовательный процесс или организационных мер, обеспечивающих преемственность уровней образования, но и благодаря формированию внутренней личностной позиции. Непрерывное образование является способом выработки смысловых, жизненных ориентиров — самореализации средствами образования. Непрерывное образование выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и профессионального жизненного кризиса. Начиная с 70-х гг. XX в., концепция непрерывного образования (как не ограниченного ни во времени (по срокам), ни в пространстве (по месту обучения), ни по методам обучения, и объединяющего всю деятельность и ресурсы в области образования и 118 направленного на достижение гармоничного развития личности и прогресса в преобразовании общества) широко пропагандируются ЮНЕСКО. В качестве ведущих принципов непрерывного образования выделяются: – гуманистический характер, – равенство доступа, – интеграция формальных и неформальных образовательных структур традиционного и нового типа, – гибкость учебных планов и программ, – альтернативность способов организации учебного процесса, – вариативность стратегий обучения, – связь с профессиональной и социальной деятельностью личности. В СССР с 70-х гг. концепция непрерывного образования принята в качестве общего подхода к развитию системы образования в стране. В 1986 г. была поставлена задача создания «единой системы непрерывного образования». В 90-е гг. в Российской Федерации продолжена работа по реализации идеи непрерывного образования и ее дальнейшей теоретической разработки. В настоящее время проблематика непрерывного образования отличается остротой, связанной с изменениями в жизни общества в условиях перехода к рыночным отношениям, социокультурной ситуацией, в которой профессиональная мобильность не сводится только к области производственной деятельности человека, но становится как социальной, так и личностной проблемой и непосредственно отражается на образовательной сфере. Особое значение приобретают социально-практические и научно-прикладные подходы к непрерывному образованию, которые направлены на переориентацию с потребностей государства на образовательные потребности человека, включение образовательного процесса в контекст социальной и производственной жизни человека, его личностного роста. Разработка проблем непрерывного образования в Российской Федерации обусловлена отходом от жесткой централизации государственного регулирования образования, социальной потребностью переключения в режим широкой и гибкой системы образовательных услуг. Важнейшие проблемы непрерывного образо119 вания связаны с интеграцией сложившейся образовательной системы и учебных заведений нового типа, интеграцией российского образования в мировое образовательное сообщество. Сегодня в ряде стран действуют региональные, национальные и международные центры, разрабатывающие проблематику и координирующие программы и информационный обмен по вопросам непрерывного образования. Вопросы для самоконтроля 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Какой статус имеет сфера образования в государственной политике Российской Федерации? Какие основные документы регламентируют деятельность отечественной системы образования? Какой принцип лежит в основе государственной политики в сфере образования? Назовите орган исполнительной власти, осуществляющий государственную политику и управление российским образованием на федеральном уровне. В чем заключается основная задача законодательства в области образования? На каких уровнях образования государством гарантируется общедоступность и бесплатность? Что такое государственный образовательный стандарт? В чем проявляется системность отечественного образования? Из каких взаимосвязанных ступеней состоит система образования России? Какие существуют формы получения образования? Какие формы собственности учебных заведений возможны в современной России? Какие учебные заведения относятся к дошкольным образовательным учреждениям? В чем состоят основные задачи, стоящие перед дошкольными образовательными учреждениями? Как рассматривается образование в концепции непрерывного образования? Перечислите основные функции непрерывного образования и кратко охарактеризуйте их. Какие выделяют ведущие принципы непрерывного образования? Какой уровень образования принято называть высшим? Какую роль в современном обществе играет высшее образование? 120 Глава 5. Право на образование Законодательное обеспечение права на образование Право на образование является основным, естественным правом человека, закрепленным в ст. 26 Всеобщей декларации прав человека (1948), ст.ст. 13, 14 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах (1966), ст.ст. 28, 29 Конвенции о правах ребенка (1989), ст. 43 Конституции РФ (1993). Образование необходимо рассматривать как элемент качества жизни человека, как основу организованного общества, средство устранения неравенства в обществе, базовую духовную потребность человека. В этом смысле образование можно поставить в один ряд с такими первичными потребностями как физиологические потребности, потребность в безопасности и т. п. Удовлетворение этой потребности реализуется системой образования и регулируется самостоятельной отраслью права. В Конституции Российской Федерации закреплено – право на дошкольное образование; – право на основное общее образование; – право на среднее профессиональное образование; – право на высшее образование. Будучи не в состоянии самостоятельно реализовать эти права граждане рассчитывают на государственное обеспечение этого права. В этой связи одной из важнейших задач государства оказывается обеспечение доступности образования для различных групп населения. Этим объясняется необходимость модернизации системы образования и совершенствования правового регулирования в этой сфере. В п.3. ст.2 Закона РФ "Об образовании" закреплен принцип общедоступности образования. Общедоступность понимается в законе (ст. 5) как независимость от расы, национальности, языка, пола, возраста и состояния здоровья; социального, имущественного и должностного положения; социального происхождения; места жительства; отношения к религии; убеждений; принадлежности к общественным организациям (объединениям); наличия судимости. В то же время законодательно могут быть ограничены права граждан на профессиональное образование по признакам пола, возраста, состояния здоровья, наличия судимости. 121 В Законе "Об образовании" (п. 3 ст.5) Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые. В.И. Шкатулла отмечает несколько противоречий в развитии образования и политике государства в этой сфере.1 Например, установленное право на бесплатное дошкольное образование не может быть реализовано на практике, поскольку государством же определен размер оплаты образовательных услуг в дошкольном учреждении. Некоторые тенденции развития рыночных отношений в современной России так же вызывают озабоченность в связи с трудностями получения бесплатного высшего образования на конкурсной основе, по причине увеличения доли студентов обучающихся на основе полного возмещения затрат. В 2004 г. число студентов, обучающихся на основе полного возмещения затрат, превысило число студентов, обучающихся на бюджетной основе. Другим аспектом образовательной политики государства является установление уровня обязательного образования, т. е. того уровня образования граждан, который государство полагает достаточным для обеспечения экономического и социального развития страны. Иными словами, содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества (Ст. 14, п.2 Закона РФ "Об образовании"). В качестве обязательного уровня в Российской Федерации установлено основное общее образование (ст. 19 Закона РФ "Об образовании") 1 Шкатулла В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. — М., 2001. С. 206—207. 122 В качестве одного из аспектов права на образование выступает право на безопасные условия обучения. Основной причиной возможного ухудшения условий обучения является сокращение финансирования образования, которое зависит от надлежащей реализации государственной политики в области образования. Образовательные учреждения должны отвечать установленным санитарным нормам, а ответственность за нарушения в этой сфере полностью лежит на государстве, что зафиксировано в ст. 33 Закона РФ "Об образовании". Здесь установлено, что лицензия на право ведения образовательной деятельности выдается уполномоченным органом исполнительной власти, на основании заключения экспертной комиссии. Предметом и содержанием экспертизы является установление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых образовательным учреждением, государственным и местным требованиям в части строительных норм и правил, санитарных и гигиенических норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников и работников образовательных учреждений, оборудования учебных помещений, оснащенности учебного процесса, образовательного ценза педагогических работников и укомплектованности штатов. Содержание, организация и методики образовательного процесса предметом экспертизы не являются. В лицензии, выдаваемой образовательному учреждению, фиксируются контрольные нормативы, предельная численность контингента обучающихся, воспитанников и срок действия этой лицензии. Министерством образования РФ разработана и реализуется Федеральная целевая программа "Дети России", направленная в частности на решение проблем в обеспечении безопасных условий обучения. Существует классификация прав на образование, разработанная на основе видов образовательных программ и типов образовательных учреждений.1 К правам на образование относятся: 1. право на дошкольное образование, реализуемое в семьях и дошкольных учреждениях; 1 Шкатулла В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. — М., 2001. С. 210—211. 123 2. право на начальное общее образование, реализуемое в семьях или школах первой ступени; 3. право на основное общее образование (обязательный в Российской Федерации уровень образования), реализуемое в семьях или в школах второй ступени; 4. право на общее среднее (полное) образование, реализуемое в семьях или общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях; 5. право на дополнительное образование детей, реализуемое в дворцах, домах и центры детского и юношеского творчества,; спортивных школах и клубах общей физической подготовки; кружках, студиях, конструкторских бюро, Интернет-кафе, информационных центрах, музеях и др.; 6. право на профессиональную подготовку (приобретение навыков, необходимых для выполнения определенной работы, без повышения образовательного уровня), реализуемое профессиональных училищах или организациях; 7. право на начальное профессиональное образование, реализуемое в учреждениях начального профессионального образования (профессиональных училищах, профессиональных лицеях и др.) 8. право на среднее профессиональное образование, реализуемое в средних специальных учебных заведениях — техникумах, колледжах или на первой ступени высшего профессионального образования в соответствующих учреждениях — университетах, академиях, институтах; 9. право на неполное высшее образование, реализуемое в высших учебных заведениях; 10. право на высшее профессиональное образование, с присвоением квалификации "бакалавр", реализуемое в высших учебных заведениях; 11. право на высшее профессиональное образование, с присвоением квалификации "дипломированный специалист", реализуемое в высших учебных заведениях; 12. право на высшее профессиональное образование, с присвоением квалификации "магистр", реализуемое в высших учебных заведениях; 124 13. право на второе высшее профессиональное образование, реализуемое в высших учебных заведениях; 14. право на послевузовское профессиональное образование, с присвоением ученой степени кандидата наук, реализуемое в высших учебных заведениях, научно-исследовательских институтах, учреждениях Российской академии наук и др.; 15. право на послевузовское профессиональное образование, с присвоением ученой степени доктора наук реализуемое в высших учебных заведениях, научно-исследовательских институтах, учреждениях Российской академии наук и др.; 16. право на дополнительное профессиональное образование (подготовку, переподготовку, повышение квалификации по программам послевузовского профессионального образования), реализуемое в академиях, институтах, центрах, курсах, школах повышения квалификации и др. Перечисленные права закреплены в соответствующих нормативных актах, регулирующих отношения по реализации этого права, среди которых основными являются ФЗ "Об образовании" (1992), ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (1996). Образовательное право В настоящее время в законодательстве Российской Федерации важное место занимает правовое регулирование сферы образования. При этом следует указать на то, что вопрос о статусе образовательного права является дискуссионным. Чаще всего в юридической литературе образовательное право рассматривается как комплексная отрасль законодательства, однако достойны внимания и аргументы в пользу признания образовательного права в качестве самостоятельной отрасли. Для того чтобы признать образовательное право в качестве самостоятельной отрасли права необходимо обосновать существование специфических предмета и метода образовательного права. В этой связи стоят задачи определения содержания и структуры образовательных отношений как самостоятельного вида общественных отношений, способных выступать предметом новой отрасли права; определения содержания метода и правово- 125 го режима отрасли образовательного права, наличия в ней системообразующих компонентов отрасли права. Массив норм, относящихся к сфере образования, действительно, содержит нормы административного, гражданского и прочих основных отраслей права, а потому образовательное право можно считать комплексной отраслью. Однако правоотношения в образовании в связи с социально-политическими изменениями в России, развитием форм собственности и др. существенно трансформировались и уже не укладываются в привычные рамки. Данный вопрос имеет не только теоретическое, но прикладное значение. Неопределенность пределов применения норм гражданского и иных отраслей права приводит к парадоксальным прецедентам и даже к явно ошибочным решениям. Так неуместное применение норм гражданского права для защиты потребителей при оказании платных образовательных услуг запрещает негосударственным вузам разрывать договор в одностороннем порядке в случае неуплаты студентом стоимости обучения и отчислять студентов за академическую неуспеваемость.1 Впрочем, для специалистов высшей школы абсурдность подобного решения достаточно очевидна. Образовательные отношения являются самостоятельным глубоко специфичным видом общественных отношений, для которого должны быть исследованы и обоснованы вполне самостоятельные предмет, метод и принципы регулирования. Как справедливо указывает В.М. Сырых2 понятие "правоотношения в сфере образования" не тождественны понятию "образовательные правоотношения". Первое характеризует все многообразие правоотношений встречающихся в сфере образования и соответственно регулируется нормами административного, гражданского, трудового, финансового, семейного и др. отраслей права. Другими словами правоотношения в сфере образования носят комплексный характер. Правоотношения в сфере образования включают образовательные, конституционные, управленческие, 1 Решение Коллегии Министерства РФ по антимонопольной политике и поддержке предпринимательства от 24 ноября 1999 г. "О соблюдении законодательства о защите прав потребителей при оказании платных образовательных услуг". 2 Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. — М., 2002. 126 имущественные, социальные, земельные, финансовые, семейные и др. отношения. Предмет образовательного права Непосредственным предметом образовательного права являются образовательные правоотношения, которые имеют свою собственную структуру. Своеобразие образовательных отношений по сравнению с другими видами правоотношений настоятельно требует создания образовательного права как новой отрасли права. Образовательные отношения включают1: 1. Договор на получение образования, который – уточняет участников отношений; – определяет порядок возникновения, изменения, прекращения образовательных отношений; – определяет содержание договора; – устанавливает срок действия договора. 2. Содержание образования, состоящее из отношений по поводу – определения критериев отбора содержания образования; – разработки и утверждения учебной программы; – разработки и утверждения учебного плана; – разработки и утверждения рабочих программ учебных курсов и дисциплин; – разработки и утверждения годовых учебных календарных графиков; – отбора и использования учебной литературы и других учебных материалов в учебном процессе; – организации репродуктивной деятельности, т. е. воспроизводства ранее известной информации; – организации продуктивной деятельности, т. е. создания новых знаний и информации; – формирования опыта, интеллектуальных и нравственных качеств личности; 3. Процесс обучения, состоящий из отношений по поводу: 1 Шкатулла В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. — М., 2001. С. 27—33. 127 – организации движения обучающегося по пути овладения знаниями и по пути умственного развития, усвоения, реализации программы обучения, включая: ● постановку перед обучающимися познавательных задач: усвоить определенные навыки, умения, форма поведения и виды деятельности; ● организацию восприятия предметов и явлений, развития наблюдательности, воображения обучающихся; ● организацию осмысливания и обобщения знаний, формирование научных понятий, усвоение законов развития мышления обучающегося, куда входит способность: – анализировать явления и оставлять его целостную картину, или синтез; – отвлеченно, абстрактно мыслить и обобщать единичные факты, явления в пределах программы; – подтверждать правила примерами и выводить правило из целого ряда фактов; – проверять, доказывать, правильно решать задачи, высказанные предположения и т. д.; ● закрепление и совершенствование знаний, формирование навыков и умений, развитие памяти обучающихся; ● применение знаний, умений и навыков на практике; ● анализ результатов обучения, проверки усвоения учащимися знаний, умений и навыков; – организации побуждений, направляющих деятельность учащихся, мотивацию обучающихся; – формирования познавательного интереса; – использования и выбора методов обучения — процесса управления познавательной деятельностью обучающихся со стороны педагога, ведущего к усвоению обучающимися определенной деятельности, включая: ● выбор методов обучения (словесные, наглядные, практические) и их применение, соотношение. Выбор методов определяется содержанием предмета; ● создание условий для использования методов обучения; 128 ● установление запрещенных методов обучения, воспитания, ответственность за применение этих методов. 4. Организация учебной работы, куда входят отношения по поводу: – выбора формы обучения, видов занятий; – организации самостоятельной работы обучающихся; – организации подготовки преподавателей к занятиям; – дополнительной работы с отстающими обучающимися. 5. Оценка знаний, умений, навыков, куда входят отношения по поводу: – выбора форм оценки; – организации оценки знаний; – выбора методов оценки: текущая, периодическая и итоговая, устный опрос, контрольные работы и т. д. 6. Установление требований к обучающемуся, включая необходимость: – знать факты, явления и быть в состоянии дать им правильное и научное, достоверное объяснение; – знать понятия, категории, законы, уметь ими пользоваться при объяснении новых фактов, при решении вопросов и практических задач; – показать ясность, точность, умение отстаивать свои взгляды, идеи; – практической ценности знаний; – речевой культуры. В этот блок входят отношения по поводу: – споров, связанных с выставленной оценкой; – принятия правил внутреннего распорядка образовательного учреждения; – выбора локальных актов, в которых будут установлены требования к обучающемуся. 7. Процесс воспитания (усвоения обучающимися определенного поведения в данном обществе), куда входят отношения по поводу: – целей воспитания, определения его программ; – выбора методов воспитания: 129 ● методы формирования общественного поведения и организации деятельности обучающихся — игры, собрания, соревнования и другие; ● методы формирования сознания: беседы, диспуты, лекции, семинары, обсуждения и проч.; ● убеждение; ● поощрение; ● принуждение; – организации нравственного воспитания основанной на усвоении обучающимися общечеловеческих моральных ценностей: равенство и сотрудничество людей и народов, интернационализм и патриотизм, коллективизм и уважение к личности, ответственность за мир и процветание народов; – трудового воспитания: воспитания трудолюбия, трудовой нравственности, потребности в труде, уважения труда, понимания ценности труда; – воспитания этического поведения; – воспитание эстетического вкуса и чувств; – организации физического воспитания. 8. Выдача документа об образовании, куда входят отношения по поводу: – установления формы документа об образовании в образовательном учреждении; – установления условий, при наличии которых документ выдается, не выдается, изымается, восстанавливается; – определения времени выдачи документа; – замены утерянных документов. 9. Определения результатов обучения, куда входят отношения по поводу: – определения правил итоговой аттестации; – разрешения споров, возникающих при итоговой аттестации; – обжалования итогов аттестации. 10. Определение условий обучения, куда входят отношения по поводу: – определения видов условий обучения; – введения этих условий, их изменений; 130 – разрешения споров, возникающих в этой области; – определения влияния условий труда на работоспособность и здоровье обучающихся и педагогов; – ответственности администрации образовательного учреждения за исполнение и создание условий для обучения; – установления условий в договоре; – обеспечения выбранных условий. 11. Определение качества обучения, куда входят отношения по поводу: – определения показателей качества и их закрепления в локальных правовых актах; – выбора метода измерения качества обучения; – установления ответственности за некачественное обучение; – установления порядка возмещения ущерба от некачественного обучения; – отбора показателей качества; – определения качества. 12. Дисциплина обучения, куда входят отношения по поводу: – определения прав, обязанностей, ответственности обучающихся; – определения прав, обязанностей, ответственности преподавателей; – определения мер поощрения, которые будут применяться в образовательном учреждении; – установления методов фиксации нарушений правил; – применения мер убеждения, поощрения и принуждения в процессе обучения; – оценки поведения обучающегося, преподавателей, администрации, обслуживающего персонала; – организации дисциплинарных отношений в образовательном учреждении. 13. Определение времени обучения, его использования в процессе обучения, куда входят отношения по поводу: – определения норм времени, которые будут использоваться в процессе обучения; – использования норм времени; 131 – установления и применения мер ответственности за нарушение норм времени со стороны обучающихся и педагогов. 14. Определение времени отдыха в процессе обучения, куда входят отношения по поводу: – установления норм времени отдыха в правилах внутреннего распорядка образовательного учреждения; – установления длительного отпуска, продолжительностью до одного года; – определения правил оплаты длительного отпуска. 15. Установление, изменение и применение государственных образовательных стандартов, куда входят отношения по поводу: – установления государственных образовательных стандартов; – применения государственных образовательных стандартов; – изменения государственных образовательных стандартов; – прекращения действия государственных образовательных стандартов. Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что "образовательные отношения, содержанием которых вступают отношения, устанавливаемые между обучающимися, педагогическими работниками и образовательным учреждением с целью получения обучающимися общего или профессионального образования, обладают всеми свойствами предмета правового регулирования отдельной отрасли права".1 Кроме образовательных отношений, являющихся непосредственным предметом образовательного права, образовательным правом регулируются трудовые отношения, имущественные отношения, финансовые отношения, социальные отношения и управленческие отношения. Таким образом, "предмет образовательного права представляет собой совокупность образовательных отношений, а также связанных с ними комплексных и иных отношений, которые 1 Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. — М., 2002. С. 206. 132 предшествуют образовательным либо возникают на их основе или сопутствуют им".1 Принципы и метод образовательного права Вопрос о принципах образовательного права является в настоящее время во многом дискуссионным. В некотором смысле к принципам образовательного права относятся принципы государственной политики в области образования, зафиксированные в ст. 2 Закона "Об образовании" (см., гл.4). Однако принципы государственной политики не во всем совпадают с принципами отрасли права и не сводятся к ним. Поэтому, основываясь на конституционных нормах, можно выделить следующие принципы образовательного права2 1. общедоступность образования; 2. обязательность основного общего образования; 3. бесплатность общего, начального профессионального и на конкурсной основе среднего профессионального и высшего профессионального образования; 4. государственная социальная помощь обучающимся; 5. свобода и плюрализм в образовании (право обучающихся на выбор образовательного учреждения и формы образования, академические свободы педагогическим работникам и автономия образовательным учреждениям); 6. светский характер образования. Признание образовательного права в качестве самостоятельной отрасли права зависит и от признания автономного и оригинального метода правового регулирования. В числе наиболее характерных черт метода правового регулирования образовательного права следует отметить: 1. применение императивного и императивно-диспозитивного методов регулирования образовательных отношений; 1 2 Там же. С. 216. Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. — М., 2002. С. 227. 133 2. своеобразие правового статуса участников образовательных отношений; 3. общедоступность и бесплатность начального и основного общего образования, а также среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования; 4. сочетание нормативно-правового регулирования образовательных отношений на уровне Федерации с нормативноправовым регулированием субъектами Российской Федерации и локальным регулированием образовательными учреждениями; 5. единство и дифференциация нормативно-правового регулирования образовательных отношений; 6. сочетание государственного контроля за качеством образования с автономностью образовательных учреждений, свободой и плюрализмом в образовании; 7. специфику правоприменительной деятельности в процессе текущей и итоговой аттестации обучающихся; 8. особенности применения юридической ответственности за противоправные посягательства на образовательные отношения, на порядок в образовательной сфере.1 Отражая специфику образовательных отношений, метод правового регулирования образовательных отношений имеет собственное содержание, отличное от содержания методов регулирования других отраслей российского права. Источники образовательного права Наконец, завершая характеристику образовательного права, следует указать его источники, которыми являются нормативноправовой акт и нормативный договор. Особое место среди норм регулирующих образовательные отношения занимают международно-правовые акты, а также международные договоры и соглашения. Международное образовательное право включает правовые документы ООН, ЮНЕСКО, МОТ, Совета Европы, СНГ и др. Основой образовательного права является закрепленное в Конституции РФ право на образование. 1 Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. — М., 2002. С. 229. 134 Основными источниками российского образовательного права являются ФЗ "Об образовании" (1992), ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (1996), а также большое число подзаконных нормативных актов, регулирующих отношения в области образования. Вопросы для самоконтроля 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 135 Как характеризуется образование с точки зрения международного и российского законодательства? Право на какие виды образования закреплено в Конституции Российской Федерации? Что означает принцип общедоступности образования, закрепленный в Законе РФ "Об образовании"? Какие гарантии со стороны государства установлены в Законе РФ "Об образовании"? Какой уровень образования установлен в Российской Федерации в качестве обязательного? В чем заключается право на безопасные условия обучения? Приведите классификацию прав на образование, на основе видов образовательных программ и типов образовательных учреждений. В чем заключается проблема статуса образовательного права? Кратко охарактеризуйте образовательные правоотношения. Дайте определение предмета образовательного права. Приведите классификацию образовательных правоотношений. В чем заключаются принципы и метод образовательного права? Приведите характерные черты метода правового регулирования образовательного права. Назовите источники образовательного права. Заключение Курс "Образование, общество, личность" имеет как самостоятельное значение для углубления социально-гуманитарной подготовки будущих специалистов, так и общепрофессиональное значение, являясь по существу введением в образовательное право. Представленное учебное пособие освещает современные тенденции развития как отечественной системы образования, так и наиболее актуальные проблемы мирового образования. Изучение системы российского образования и ее нормативно-правового обеспечения предложено вести в контексте процесса глобализации. Рассмотрены вопросы ценностных оснований образования на международном и национальном уровнях. Образование в наши дни играет ключевую роль в развитии личности, общества, науки и экономики. Нет сомнений, что значение образования в будущем будет только возрастать. Надеемся в этой связи, что изучение курса "Образование, общество, личность" будет способствовать формированию необходимых знаний и соответствующих качеств для успешной реализации личностью своего потенциала как в профессиональной деятельности так и в жизни. 136 Литература Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. — М., 2003. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. — М., 2000. Шкатулла В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. — М., 2001. Федорова М.Ю. Образовательное право: Учебное пособие для вузов. — М., 2003. Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. — М., 2002. Дополнительная литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 137 Андреев М. Образование и общество: Пед. социология. — СПб., 1998. Андреева И.Н. Философия и история образования: Учеб. пособие. — М., 1999. Арнольдов А.И. Путь к храму культуры: Образование как социокультурный феномен. — М., 2000. Булдаков С.К. Образование: цели, идеи, методология: Опыт философ. исслед. — Кострома, 2000. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. — M., 1999. Гершунский Б.Д. Философия образования для XXI века. — М., 2003. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие для вузов. — М., 1999. Дьюи Д. Демократия и образование: Пер. с англ. — М., 2000. Дюркгейм Э. Социология образования. — М., 1996. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. — М., 2001. Новые инфокоммуникационные технологии в социальногуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы, перспективы развития / Под ред. А.Н. Кулика. — М., 2003. Андреев А.А., Каплан С.Л., Краснова Г.А., Солдаткин В.И. Основы открытого образования. — М., 2002. Очерки истории российского образования. — М., 2002. Долженко О.М. Очерки по философии образования: Пособ. для вузов. — М., 1995. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: Учебное пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М., 1995. Лихолетов В.В. Профессиональное образование. — М., 2001. Развитие образования и науки на пороге ХХI века: Сборник научных сообщений. — М., 2000. 18. Демидова С.И., Иванов А.И., Леонович Е.Н. Развитие российского образования в условиях динамично изменяющейся социальноэкономической среды. — М., 2000. 19. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования. — М., 1997. 20. Федеральный закон: О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". — М., 1997. 21. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. — М., 2002. 22. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. — М., 1999. 23. Константиновский Д.Л. Динамика в неравенстве российской молодежи в меняющемся обществе. Ориентация и пути в сфере образования. — М., 1999. 24. Косолапов С.М., Подвойский В.П. Социология образования: Учебник для педвузов. — М., 1993. 25. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. — М., 1970. 26. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. (Современные модели университетского образования). — Ижевск, 1995. 27. Лиферов А. П. Глобальное образование — путь к интеграции мирового образовательного пространства. — М., 1997. 28. Никандров Н.Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. 1998. № 3. 29. Овсянников А. А. Система образования в России и образование России. — М., 1999. 30. Осипов A.M. Общество и образование. — Новгород, 1998. 31. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993—1999. 32. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. — М., 1998. 33. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999. 34. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие для вузов. — М., 1999. 35. Университеты и общество. Сотрудничество университетов на рубеже веков. — М., 2001. 36. Философия образования / Под ред. А.Н. Кочергина. — М., 1996. 37. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Alma mater. 1994. №4. 38. Хузиахметов А.Н. История и философия образования: Курс лекций для высш. и сред. спец. учеб, заведений. — Казань, 2000. 39. Шадриков В.Д. Качество высшего образования: понятия, концепции, практические подходы // Университетская книга. 2001. №5. С. 8—13. 40. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. — М., 1993. 41. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. — М., 2001. 42. Ясперс К. Идея университета в XX веке. — М., 1996. 138 Периодические издания 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Бюллетень министерства образования. Вопросы философии. Высшее образование в России. Высшее образование сегодня. Открытое образование. Вестник МГУ. Философия. Социально-гуманитарные знания. Интернет-ресурсы В процессе подготовки учебного пособия использовались материалы следующих Интернет-ресурсов. Министерство образования и науки Российской Федерации http://www.mon.gov.ru/ Российское образование: федеральный портал http://www.edu.ru/ Высшая аттестационная комиссия Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak.ed.gov.ru/ Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки http://www.obrnadzor.gov.ru/ Федеральное агентство по образованию Министерства образования и науки Российской Федерации http://www.ed.gov.ru/ Федеральное государственное учреждение "Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций" http://www.informika.ru/ 139 Никольский Владимир Святославович Образование, общество, личность Учебное пособие 140
