М1.В1 Инновационные процессы в образовании

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(ФГБОУ ВПО «МГГУ»)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
М.1 В.1
Инновационные процессы в образовании
Основная образовательная программа подготовки магистра
по направлениям
050400.68 Психолого-педагогическое образование,
магистерская программа «Психология организационно-управленческой деятельности»
(заочная форма обучения)
Утверждено на заседании кафедры
Педагогики
Психолого-педагогического института
(протокол № 1 от 25 сентября 2012 г.)
Зав. кафедрой
____________
Н.А. Рычкова
1. Программа учебной дисциплины
2. Автор программы: Левитес Дмитрий Григорьевич, доктор педагогических наук,
профессор
3. Рецензенты: Гошева Е.Н., канд. пед. наук, доцент; Смага А.А., канд. пед. наук, доцент.
4. Цели освоения дисциплины
УМК составлен в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и учебным планом по
направлению «Педагогическое образование», квалификация: «магистр».
Учебная дисциплина «Инновационные процессы в образовании» рассматривает на основании
правительственной концепции и стратегии модернизации образования парадигмальные
изменения в целях, содержании, методах, технологиях обучения и воспитания на основе
инновационных подходов. К процессным инновациям относятся новые технологии и новые
методы образования. Инновационные процессы в образовании взаимодействуют, что связано
с интеграционными процессами.
Цели освоения дисциплины:
- содействовать становлению базовой профессиональной компетентности магистра для
теоретического осмысления, решения образовательных, исследовательских и практических
задач по использованию инновационных процессов для модернизации образования;
- подготовить к организации процесса обучения и воспитания в образовании по
инновационным технологиям, отражающим специфику предметной области;
- подготовить к использованию возможностей образовательной среды для развития
инновационных процессов в целях обеспечения качества.
При изучении дисциплины решаются задачи:
- осуществление профессионального образования и личностного роста для проектирования
инновационных процессов;
- создание образовательной среды, обеспечивающей работу по новым технологиям;
- организация взаимодействия с другими членами образовательного процесса для реализации
инновационных процессов;
- обладание методами получения современного научного и эмпирического знания;
- активизация самостоятельной деятельности, включение в исследовательскую работу.
5. Место дисциплины в структуре ООП ВПО
Достижение целей изучения дисциплины обеспечивается связью с программами
профессионального цикла подготовки магистров, а также дисциплинами общенаучного цикла
«Методология научного исследования», научным междисциплинарным семинаром
«Инновационный менеджмент в образовании», дисциплинами по выбору и практиками.
Изучение дисциплины необходимо для освоения дисциплины общенаучного цикла:
«Современные проблемы науки и образования», «Способы презентации научной
информации»; профессионального цикла: «Информационные технологии в профессиональной
деятельности» цикла М.З. Практика и научно-исследовательская работа.3
6. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины
В результате изучения дисциплины формируются компетенции:
- способность самостоятельно приобретать и использовать в практической деятельности
новые знания и умения (ОК-5);
- способность применять современные методики и технологии организации и реализации
образовательного процесса на различных образовательных ступенях в различных
образовательных учреждениях (ПК-1);
- способностью использовать современные технологии диагностики и оценивания качества
образовательного процесса (ПК-2);
- способностью формировать образовательную среду и использовать свои способности в
реализации задач инновационной образовательной политики (ПК-3);
- готовностью к разработке и реализации моделей, методик, технологий и приемов обучения,
к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных
типов (ПК-8);
- готов использовать индивидуальные и групповые технологии принятия решений в
управлении образовательным учреждением, опираясь на отечественный и зарубежный опыт
(ПК-13);
- готовностью проектировать новое учебное содержание, технологии и конкретные методики
обучения (ПК-16);
- способностью изучать и формировать культурные потребности и повышать культурнообразовательный уровень различных групп населения (ПК-17).
7. Объем дисциплины (модуля) и виды учебной работы
Общая трудоемкость дисциплины (модуля) составляет 2 зачетных единиц
(из расчета 1 ЗЕТ= 36 часов);
72 ч.
2
72/2
18
-
8
ПР/
СМ
ЛБ
10
-
50
Вид итогового контроля
(форма отчетности)
ЛК
Часы на СРС
. (для дисц-н с экзаменом, включая часы на
экзамен)*
Часов в интеракт.форме.
(из ауд.)
Семестр
Курс
1
Всего аудит.
050400.68 Психологопедагогическое
образование,
магистерская
программа
«Психология организационноуправленческой
деятельности»
(ЗФО)
Трудоемкость в
часах/ЗЕТ
1
Шифр и наименование направления с указанием
профиля (названием магистерской программы),
формы обучения
№
п/
п
Виды учебной работы в часах
зачет
8. Содержание дисциплины
Разделы дисциплины (модуля) и виды занятий (в часах). Примерное распределение учебного
времени:
№
п/п
Наименование
раздела, темы
Количество часов
Вариант 1
Всего
ПР/
Часов на
ЛК
ЛБ
ауд.ч./в
СМ
СРС
интеракт.ф.
Модуль 1.
1. Теория и методология инноваций в образовании.
2. Инновации в обучении, воспитании и подготовке
педагогических кадров
3. Направления инновационной деятельности
совершенствование содержания образования;
создание системы работы с одаренными детьми;
инновации
в
управлении
образованием;
информатизация образовательного процесса
Модуль 2.
4. Инновационные процессы и инновационная
деятельность в образовании.
5. Обновление воспитания в школе
Модуль 3.
6. Компетентностный и дифференцированный
подходы в обучении. Информатизация
образования. Дистанционное обучение.
Медиаобразование.
7. Совершенствования качества образования ключевая проблема модернизации образования.
8. Теория и методология педагогических
технологий
9. Инновационные технологии обучения:
классификации, обзор.
10. Проектирование педагогических технологий:
case-study, “мозговой штурм», педагогические
мастерские, модульного, проблемного, в
сотрудничестве, полного усвоения знаний,
коллективного взаимообучения, актуализации
мотивационного потенциала, тренинг, кейс-стади,
мастерские)
Всего часов
16
2
1
2
1
1
1
16
2
2
2
2
4/2
2
2
2
18
2
2
2
2
6/4
18
2
8
10
50
9. Содержание разделов дисциплины.
Учебный материал дисциплины представлен модулями:
I.
Модуль. Теория и методология инноваций в образовании.
Понятие и сущность инновационного процесса в образовании. Инновации и
новаторство. Классификация инноваций. Характеристики и критерии оценки инноваций.
Инновационные дидактические системы и их роль в развитии общества.
Инновационный потенциал дидактических идей отечественных ученых и учителейпрактиков.
Авторские методики и авторские школы в отечественной и мировой образовательной
практике.
Современные инновационные учебные заведения.
Модуль. Инновационные процессы и инновационная деятельность в
образовании.
«Возвращение воспитания» в школу как важная общественно педагогическая
проблема. Пути и возможности повышения качества общего среднего образования.
Формирование ключевых компетеностей школьников в процессе обучения. Учет
факторов «скрытая» педагогическая и образовательная реальностей. Воспитание и
социализация как важная государственная и общественно-педагогическая проблема.
Проблемы построения возрастосообразной школы в начальной, основной и старших
ступенях школьного образования. «Знаниевый» и «компетентностный» подходы в обучении:
достоинства и недостатки.
«Скрытая» педагогическая реальность: содержание понятия и оценка ее влияния на
качество обучения
II.
III. Модуль. Инновационные педагогические технологии.
Сущность педагогических (образовательных) технологий. Критерии технологичности
обучения. Подходы к классификации ПТ. Активизация учебного процесса (Развивающий
потенциал и ключевые характеристики ИПТ). Виды интенсивных технологий. Ситуационный
анализ. Метод case study. Метод «инцитента». Мозговые штурмы (обратный, теневой,
комбинированный, «соло» и др. Педагогическая мастерская. Подготовка к проведению
практических занятий по проектированию и организации обучения с применением ИПТ
10. Темы для самостоятельного изучения
№
п/п
Наименование раздела
дисциплины (модуля)
Теория и методология
инноваций в
образовании
Форма самостоятельной
работы
Культуроцентрический и
антропоцентрический
подходы в образовании.
Работа с книгой Д.Г.
Левитеса «Для чего
существует школа»
Изучение литературы и
документации по теме
«Направления
инновационной
деятельности»
- совершенствование
содержания образования;
- создание системы работы с
одаренными детьми;
- инновации в управлении
образованием;
- информатизация
образовательного процесса.
Колво
часов
14
Форма контроля
выполнения
самостоятельной
работы
Педагогический
анализ
фильма
«Общество
мертвых поэтов»
Сообщения и
регламентированная
дискуссия на
семинаре
Инновационные
процессы и
инновационная
деятельность в
образовании
Инновационные
педагогические
технологии
Изучение литературы и
подготовка сообщений по
вопросам:
- компетентностный и
дифференцированный
подходы в обучении;
- информатизация
образования;
- дистанционное обучение;
- медиаобразование.
Подготовка сообщений и
разработка дидактических
проектов по темам:
- case-study, «мозговой
штурм», пед. мастерские
модульного, проблемного, в
сотрудничестве, полного
усвоения знаний,
коллективного
взаимообучения;
актуализации
мотивационного потенциала.
14
Доклады
14
Нумерация разделов указывается в соответствии с пунктом 9.
11. Образовательные технологии:
№ раздела
Формы проведения
1
«Мозговой штурм»
2
case-study
3
интерактивные лекции,
4
педагогические мастерские
12. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины (модуля)
Тема 1.Теория и методология инноваций в образовании.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
План.
Понятие и сущность инновационного процесса в образовании. Инновации и новаторство.
Классификация инноваций.
Характеристики и критерии оценки инноваций.
Инновационные дидактические системы и их роль в развитии общества.
Инновационный потенциал дидактических идей отечественных ученых и учителейпрактиков.
Авторские методики и авторские школы в отечественной и мировой образовательной
практике.
7.
Современные инновационные учебные заведения.
Содержательный компонент теоретического материала
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Вопросы для коллективного обсуждения
Что собой представляют инновационные процессы в образовании и каковы их
особенности?
Дайте характеристику основных критериев внедрения педагогических инноваций в
образовательном процессе.
Охарактеризуйте условия и критерии эффективности использования нововведений в
образовании.
Назовите основные источники появления инноваций в образовании и дайте
характеристику некоторым из них (3—4 по выбору).
Охарактеризуйте одно из известных вам инновационных образовательных учреждений
(школа раннего развития, социально-педагогический комплекс, гимназия, лицей и т.д.).
Задания для самостоятельной работы
Сравните традиционное и инновационное обучение по следующим параметрам:
мотивационно-смысловые позиции обучаемых; характер организации учебнопознавательной деятельности; контроль и оценка.
На основе проведенного сравнения определите является ли инновационным учебное
заведение, достигающее высоких результатов за счет перегрузки учащихся и учителей.
Литература (основная, дополнительная).
Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. –
Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2001. – 244 с.
Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное
издание. – М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. – 222 c.
Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как направление методологических
исследований // Педагогическая теория: Идеи и проблемы. - М., 1992.- С.20-26. 2.
Котлярова, И.О. Педагогическая инноватика / И.О. Котлярова. – Челябинск: ЮУрГУ,
2003.– 78 с.
Куган, Б.А. Управление образовательной системой: взаимодействие субъектов
регионального и муниципального уровней: монография / Б.А. Куган, Г.Н. Сериков. – М.:
ВЛАДОС, 2002. – 632 с.
Лазарев, В.С. Управление инновациями в школе / В.С. Лазарев. – М.: Центр пед.
образования, 2008. – 352 с.
Найн, А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. – Челябинск: ГУ ПТО Адм. Челяб.
обл., Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995. – 288 с.
Тема 2. Инновации в обучении, воспитании и подготовке педагогических кадров
План.
Коллективный просмотр и последующий педагогический анализ художественного
фильма «Общество мертвых поэтов».
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Столкновения каких двух педагогических концепций представлено в этом фильме?
2. Сравните цели общего образования в понимании главного героя фильма и
администрации.
3. В чем вы увидели инновационность в деятельности учителя:
-
в отборе содержания образования;
в используемых методах обучения;
в отношении к ученикам
Тема 3. Направления инновационной деятельности
План.
Заслушивание докладов с последующим обсуждением.
1. Инновации в обучении (содержание образования, работа с одаренными детьми и др).
2. Инновации в воспитании (воспитание за рубежом).
3. Инновации в управлении и подготовке кадров подготовке кадров.
Содержательный компонент теоретического материала
Инновации в области воспитания:
Инновации в воспитании – это системы или долгосрочные инициативы, основанные на
использовании новых воспитательных средств, способствующие социализации детей и
подростков и позволяющие нивелировать асоциальные явления в детско-юношеской среде.
Инновационные программы воспитания:
Федеральные : «Мой выбор», «Школа против насилия», «Растим патриотов»;
Целевые программы: «Здоровье», «Мое Отечество», «Моя семья», «Интеллект», «Культура».
Концепции воспитания с учетом нормативных документов, достижений психологопедагогической науки, инновационного опыта, местных условий и возможностей,
Обновление содержания воспитания: экономическое образование, правовая культура,
гражданское и патриотическое воспитание, предпрофильная подготовка, национальная
культура, личная профессиональная карьера, проектирование образовательной траектории.
Инновационные технологии воспитания:
-
национально-образовательные;
создание развернутой системы дополнительного образования внутри школы;
телевизионные (ток-шоу, круглые столы, творческие портреты, видеопанорамы);
информационные (создание сайтов, банка идей, видеосюжеты, Интернет, медиатека);
нестандартные технологии (импровизация, дни науки культуры, интеллектуальный
марафон);
-
различные варианты школы полного дня;
-
социальное проектирование.
Инновации в управлении:
-
создание гувернерской службы внутри школы, создание детско-родительских
объединений внутри школы;
Это новшества, направленные на привлечение представителей общества к управлению
образовательными учреждениями:
• маркетинговые исследования в практике школ;
•
•
•
•
создание системы автоматизации школьного управления;
создание проблемных групп и кафедр внутри школы;
создание попечительских и управляющих советов с реальными функциями;
создание сетевого взаимодействия и структуры взаимодействия школ (как правило,
на селе);
• введение ваучеров в системе повышения квалификации.
Создание новой управляющей системы, гибкой структуры управления, определение
новых структурных взаимосвязей, полномочий, должностных обязанностей (зам. по
дополнительному образованию, маркетингу, диагностике, менеджер центра платных
дополнительных услуг, руководители временных творческих групп)
Переход на проектное управление (проектирование системных изменений в ОУ).
Внедрение интегрированных моделей образования, реализующие программы
различных уровней образования с учетом потребностей обучающихся.
Государственно-общественное управление. Создание Управляющего Совета.
Формирование новой организационной культуры школы.
Информационно-коммуникационное обеспечение деятельности руководителей ОУ.
Создание единой информационной системы управления, электронной форма ведения
школьной документации (дневники), веб-страницы ОУ.
Подготовка и переподготовка управленческого персонала ОУ (организационнодеятельностные игры управленческих кадров).
Разработка системы локальных актов, регламентирующих деятельность ОУ.
Мониторинг деятельности ОУ
Разработка механизмов управления качеством образования (квалиметрия, статистика,
социологические исследования, измерения психического и физического развития).
Сетевое взаимодействие с муниципальными ОУ.
Инновации в подготовке кадров
Это новые методики преподавания, новые способы организации занятий, новые
программы переподготовки кадров, ориентированные на изменения требований к качеству
образования:
-
дистанционное обучение;
создание сетевых структур;
тьюторство;
создание интегрированных межпредметных курсов по обучению новых
профессиональных групп (менеджеров образования, экспертов, учителей
профильной школы).
Профессиональное развитие педагогических кадров. Развитие профессиональной
компетентности
администрации
(менеджеров).
Формирование
профессиональной
компетенции учителей. Диагностика потребностей учителей в повышении квалификации,
оценка профессиональных затруднений учителей. Планирование профессиональной карьеры
учителей. Обучение учителей основам компьютерной грамотности. Создание проблемных
творческих семинаров, стратегических команд. Подготовка учителей к участию в
экспериментальной и инновационной деятельности
Организация системы наставничества
Повышение психологической компетентности педагогов, проведение тренингов,
направленных на усиление коммуникативных возможностей педагогов (актерское мастерство,
психодрама, игровая деятельность),
Разработка портфолио педагога. Привлечение преподавателей вузов для работы с
одарёнными детьми. Создание компьютерной базы данных о передовом опыте.
Совершенствование форм материального и морального поощрения, стимулирования
педагогов.
Повышение психологической компетентности педагогов, проведение тренингов,
направленных на усиление коммуникативных возможностей педагогов(актерское мастерство,
психодрама.,игровая деятельность
Разработка портфолио педагога
Внутрипредметные
Инновации,
реализующие внутри
предмета, что
обусловлено
спецификой его
преподавания
( переход на новые
УМК и освоение
авторских
методических
технологий)
Общеметодические
Внедрение в
педагогическую
практику
нетрадиционных
педагогических
технологий,
универсальных по
своей природе
(разработка
творческих заданий
учащихся, проектная
деятельность)
Административные
Решения,
принимаемые
руководителями
различных уровней,
которые
способствуют
эффективному
функционированию
всех субъектов
образовательной
деятельности
Идеологические
Инновации вызваны
обновлением
сознания, веяниями
времени, являются
первоосновой всех
остальных инноваций
Литература основная и дополнительная
1. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное
издание. – М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. – 222 c.
2. Соломатин, А.М. Взаимодействие педагогической теории и практики в условиях развития
муниципальной системы образования / А.М. Соломатин, Л.Г Сосновская //
Инновационные процессы и социальное партнерство в образовании: мат-лы междунар.
науч.-практ.
конф.
(Новосибирск,
28-31
октября
2002
г.)
–
http://www.open.websib.ru/conference/solomatin.html
3. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс / И.П. Подласый. – Москва,2000. – книга 1. – С.
210-212.
4. Профессиональное образование №4 2006: Периодическое издание / Г.А. Балыхин –
Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на
перспективу – С.14-15.
Тема3. Инновационные процессы и инновационная деятельность в образовании.
План
1. «Возвращение воспитания» в школу как важная общественно педагогическая проблема.
2. Пути и возможности повышения качества общего среднего образования.
3. Формирование ключевых компетеностей школьников в процессе обучения.
4. Учет факторов «скрытая» педагогическая и образовательная реальностей.
1.
2.
Вопросы для коллективного обсуждения
Воспитание и социализация как важная государственная и общественно-педагогическая
проблема.
Религия в школе: «за» и «против».
3.
4.
5.
Проблемы построения возрастосообразной школы в начальной, основной и старших
ступенях школьного образования.
«Знаниевый» и «компетентностный» подходы в обучении: достоинства и недостатки.
«Скрытая» педагогическая реальность: содержание понятия и оценка ее влияния на
качество обучения
Тема 5. Обновление воспитания в школе.
План.
1. «Круглый стол». Вопросы для обсуждения: Религия в школе: «за» и «против».
2. Доклады по теме:
«Новые школы» XX -Х1Х столетия:
- Школа М.П.Щетинина.
- Школа для жизни и через жизнь» (О. Декроли, Бельгия);
- Школа делания» (Д. Дьюи, США), «Лабораторная школа» (Д. Дьюи, США), «Игровая
школа» (К. Пратт),
(М.Джонсон);
«Детская школа» (М.
Наумберг),
«Органическая
школа»
- Школа-парк.
- Школа А.Нейла
- Вальдорфская школа (Р.Штайнер, Германия);
- Школа, организованная в соответствии с «методом проектов» (У. Килпатрик, В США,
Б.Рассел в Великобритании);
- школы, работающие по «дальтон-плану» (Англия, США);
- «Открытые школы» (Великобритания);
- «Круглогодичные школы (США);
- Опыт школьного воспитания в США, Европе и Японии как источник возможных
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
инноваций в воспитательной практике России.
Литература:
Бордовская Н.В., А.А.Реан Педагогика. – СПб., 2003. 304с.
Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня./ Ред. сост. Е. И. Соколова /
под общ. Ред. Д.П.Н. Н. Л. Селивановой – М. , 1998.
Вульфсон, Борис Львович. Сравнительная педагогика : учебное пособие для
университетов, педагогических институтов, институтов повышения квалификации
работников образования / Б. В. Вульфсон, З. А. Малькова .— М. ; Воронеж : Институт
практической психологии : МОДЭК, 1996 .— 256 с. — (Библиотека педагога-практика)
.— Библиогр.: с. 254
Вульфсон, Борис Львович. Сравнительная педагогика : История и современные
проблемы / Б.Л.Вульфсон .— М. : Изд-во УРАО, 2003 .— 232 с. — н .— Библиогр.:с.231.
Вульфсон, Борис Львович. Сравнительная педагогика : История и современные
проблемы / Б.Л.Вульфсон .— М. : Изд-во УРАО, 2003 .— 232 с. — н .— Библиогр.:с.231
Лысова, Е. Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике //
Педагогика . — 1999 .— N 3 .— C. 101-108.
Газман, О. "Болезнь новизны" в образовании: российский и американский варианты / О.
8.
9.
10.
11.
12.
Газман // Нар. образование . — 2001 .— N 1 .— С. 111-113.
Шенле, А. Школа российская и школа западная: найдите десять отличий // Литература:
Прил. к газ. "Первое сент." . — 2003 .— 8-15 июня (N 22) .— С. 7-10.
Гершунский, Б. С. Россия - США: навстречу друг другу : [Сравнительный анализ
образовательных систем двух стран] // Педагогика .— . — 2003 .— N 4 .— С. 88-94.
Ямбург, Е. Ш. Сравнительная таблица отечественной (действующей) и зарубежной
(вальдорфской) социально - педагогических систем // Завуч нач. шк. — 2003 .— N 5 .—
С. 5-7.
Рогачева, Е. Ю. Педагогика Дж. Дьюи в контексте разных культур // Педагогика . —
2003 .— N 8 .— C. 88-96 .— Библиогр.: c. 96 (15 назв.).
Супрунова, Л. Л. Концепция интегральной педагогики Ауробиндо Гхоша // Педагогика
.— . — 2003 .— N 9 .— С. 95-103 .— Библиогр.: с. 103 (28 назв.).
Тема 6. Компетентностный и дифференцированный подходы в обучении.
Информатизация образования. Дистанционное обучение. Медиаобразование.
План
Заслушивание и обсуждение докладов по темам:
1. Компетентностный и дифференцированный подходы в обучении.
2. Информатизация образования.
3. Дистанционное обучение.
4. Медиаобразование.
Литература:
1.
2.
3.
Логинова, Н. Педагогика индивидуальной поддержки: в Лондоне, Париже и в Москве :
путешествие дилетанта "галопом по Европам" / Н. Логинова // Школьные технологии
.— . — 2006 .— № 2 .— С. 32-38.
Лысова, Е. Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике //
Педагогика .— . — 1999 .— N 3 .— C. 101-108.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры
и дискуссии. – Рига, 1995. 176с.
Тема 7. Совершенствования качества образования - ключевая проблема модернизации
образования.
План
«Мозговой штурм» по проблеме «Как Единый государственный экзамен сказывается на
качестве школьного образования»
Примерный план обсуждения:
1. Вступительное слово ведущего.
2. Работа в микрогруппах: «Проблемы ЕГЭ и проблемы школы с ЕГЭ»
3. Работа в группе: обсуждение и выбор ключевых проблем.
4. Работа в микрогруппах и в группе :Поиск оптимальных решений проблемы.
Литература:
Левитес Д.Г. «Единый государственный ...редуктор» «Белая» книга ЕГЭ. МГУ, М.-2004
Тема 8. Теория и методология педагогических технологий.
План
1. Сущность педагогических (образовательных) технологий
2. Критерии технологичности обучения.
3. Подходы к классификации ПТ.
Вопросы для обсуждения
1. в чем отличие педагогической технологии от методики обучения
2. В чем заключается концептуальность и управляемость педагогических технологий.
Литература.
1.Левитес Д.Г. Автодидактика.-М.,-2004
2. Левитес Д.Г. «Для чего существует школа»-М.,-2009.
3. Панфилова А.П.Инновационные педагогичекские технологии. Активное обучение
Тема 9 Инновационные технологии обучения: классификации, обзор.
План.
Заслушивание и обсуждение сообщений:
1.Активизация учебного процесса (Развивающий потенциал и ключевые характеристики
ИПТ)
2. Виды интенсивных технологий.
3. Ситуационный анализ. Метод case study.
4. Метод «инцитента»
5. Мозговые штурмы (Обратный, теневой, комбинированный, «соло» и др.
6.Педагогическая мастерская.
7. Подготовка к проведению практических занятий по проектированию и организации
обучения с применением ИПТ
Тема: Проектирование педагогических технологий: case-study, “мозговой штурм»,
педагогические мастерские, модульного, проблемного, в сотрудничестве, полного усвоения
знаний, коллективного взаимообучения, актуализации мотивационного потенциала, тренинг,
кейс-стади, мастерские).
Практические занятия 10-12
Проведение студентами иммитационного учебного занятия с применением метода «case
study”
Проведение студентами иммитационного учебного занятия с применением метода «мозговой
штурм»
Проведение студентами иммитационного
«педагогическая мастерская»
учебного занятия с применением метода
Литература к семинарам и практическим занятиям 9-12
1. Левитес Д.Г. Автодидактика. -М., 2004.
2. Панфилова А.П.Инновационные педагогичекские технологии. Активное обучение
3. Гуревич А.М. Ролевые игры и кейсы в бизнес-тренингах
4. Современные инновационные технологии обучения.-М.,2008г.
5. Панфилова А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений.-М.,2007
6. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в
педагогике,экономике,менеджменте,управлении,маркетинге,социологии ,психологии:
методология и практика проведения-М.2005
13. Учебно-методическое обеспечение и информационное обеспечение дисциплины
Литература основная
1. Байденко В.И. Болонский процесс: результаты обучения «компетентностный подход». М.,
2009.
2. Бордовская Н.В. «Современные образовательные технологии». М., 2010 г.
3. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука
//Инновационные процессы в образовании. – Тюмень, 1990.
4. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. – М.: Изд-во Московского
психолого-социального института; Воронеж: Изд-во Нпо «МОДЭК», 2003.
5. Котлярова, И.О. Педагогическая инноватика / И.О. Котлярова. – Челябинск: ЮУрГУ,
2003.– 78 с.
6. Ксензова Г. Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: учеб.
пособие / Г. Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 128 с.
7. Левитес Д.Г. Автодидактика. - М., 2004.
8. Матяш Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение : учеб.
пособие. 2-е изд., доп. – М. Академия, 2012. – 240 с.
9. Мухина С.А., Соловьева А.А. Современные инновационные технологии обучения. -М.:
ГЭОТАР-МЕДИА, ИЗДАТЕЛЬСКАЯ ГРУППА, 2008 г. – 360 с.
10. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии. Активное обучение : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Педагогика и психология", "Педагогика" / А. П.
Панфилова. - М.: Академия, 2009. - 192 с.
11. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении,
маркетинге, социологии, психологии: методология и практика проведения - М.2005
12. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
пед. спец. / А. В. Хуторской. - М.: Академия, 2008. - 256 с.
13. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как направление методологических
исследований // Педагогическая теория: Идеи и проблемы. – М., 1992.- С.20-26.
Литература дополнительная
1. Панфилова А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений.-М.,2007
2. Гуревич А.М. Ролевые игры и кейсы в бизнес-тренингах
3. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии:
Учеб. Пособие.-М.: Пед. Общество России, 2000.
4. Воронова Т.А. Педагогический процесс в высшей школе. Иваново, 2001 г.
5. Гин А. Приемы педагогической техники. Пособие для учителя. – 3-е изд. – М.: «ВитаПресс»-2001.
6. Епишева О.В. «Инновационные процессы в образовании». Тюмень, 2009.
7. Загрекова Л.В. Теория и технология обучения. Учеб. пособие для студентов пед.вузов.М.: Высш. шк., 2004.
8. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука
//Инновационные процессы в образовании. – Тюмень, 1990.
9. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. – М.: Изд-во Московского
психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.
10. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей.
– СПб: КАРО, 2001.
11. Колычева З.И., Егорова Г.И. Теоретические основы педагогической технологии:
учеб.пособие - Тобольск: NUGB им. Д.И.Менделеева, 2001.
12. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.:
Педагогическое общество России, 2000.
13. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб.пособие для
студ.высш.пед.учебн. заведений. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002.
14. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебновоспитательного и методического процесса в школе: использование интерактивных форм
и методов в процесе обучения учащихся и педагогов. – Волгоград: Учитель, 2007.
15. Полат Е.С Современные педагогические и информационные технологии в системе
образования: Учеб.пособие для студентов высш.учеб.заведений. – М.: Издат.центр
«Академия», 2007.
16. Полат Е.С. Новые коммуникационные и информационные технологии в обучении. – М,
2003.
17. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии.-Новокузнецк, 2000.
18. Хуторской А.В.Современная дидактика6 учебник для вузов. – СП б: Питер, 2001.
19. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения. – СП б: Питер, 2004.
20. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. –М.: Центр «Пед.поиск»,
2001.
21. Концепция модернизации российского образования до 2010 г. –М-2002.
22. Куган, Б.А. Управление образовательной системой: взаимодействие субъектов
регионального и муниципального уровней: монография / Б.А. Куган, Г.Н. Сериков. – М.:
ВЛАДОС, 2002. – 632 с.
23. Лазарев, В.С. Управление инновациями в школе / В.С. Лазарев. – М.: Центр пед.
образования, 2008. – 352 с.
24. Найн, А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. – Челябинск: ГУ ПТО Адм. Челяб.
обл., Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995. – 288 с.
25. Осипов, Ю.М. Основы инновационного менеджмента: учеб. пособие / Ю.М. Осипов. –
Томск: Изд-во Томского гос. ун-та систем управления и радиоэлектроники, 2003. – 170 с.
26. Соломатин, А.М. Взаимодействие педагогической теории и практики в условиях развития
муниципальной системы образования / А.М. Соломатин, Л.Г Сосновская //
Инновационные процессы и социальное партнерство в образовании: мат-лы междунар.
науч.-практ.
конф.
(Новосибирск,
28-31
октября
2002
г.)
–
http://www.open.websib.ru/conference/solomatin.htm.
27. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. –
Казань, 2000 – С. 440-441.
28. Педагогика №4, 2004: Периодическое издание / В.С Лазарев, Б.П Мартиросян. –
Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия – С. 12-14.
29. Пидкасистый И.И. Педагогика: Учебное пособие / И.И. Пидкасистый. – Москва:
Российское педагогическое агенство, 1995 – С. 49-54.
30. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс / И.П. Подласый. – Москва,2000. – книга 1. – С.
210-212.
31. Профессиональное образование №4 2004: Периодическое издание / Н.И. Костюк – Новые
принципы организации начального профессионального образования – С.30.
32. Профессиональное образование №1 2006: Периодическое издание / В.Г. Казаков – Новое
время – новые технологии профессиональной подготовки – С.12.
33. Профессиональное образование №4 2006: Периодическое издание / Г.А. Балыхин –
Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на
перспективу – С.14-15.
34. Профессиональное образование №7 2006: Периодическое издание / В.Д. Ларина –
Модель инновационной деятельности учреждения профобразования – С.5.
35. Профессиональное образование №9 2006: Периодическое издание / Е.Ю. Мельникова –
Высшему образованию столицы – инновационный режим развития – С. 12.
36. Профессиональное образование №1 2006: Периодическое издание / В.В. Рябов –
Инновационно-экспериментальная деятельность МГПУ в системе московского
образования – С.12-13.
14. Материально-техническое обеспечение дисциплины
1.Локальная сеть МГГУ с доступом в интернет.
2.Страница кафедры .
3.Оборудование аудитории для обеспечения визуализации лекций и получения обратной связи
( интерактивные доски).
4. Наличие договоров со школами для организации встреч и проведения мастер-классов.
5.Достаточное количество компьютерных классов и банка тестовых заданий для проведения
рубежного и итогового контроля.
6. Все лекции обеспечены презентациями в форме слайдов с анимацией.
7.Банк видеоматериалов с конкурсов «Учитель года» и художественных фильмов
педагогической направленности и содержания.
15. Оценочные средства для текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации
по итогам освоения дисциплины и учебно-методическое обеспечение самостоятельной
работы студентов для оценки сформированности компетенций по дисциплине, заявленных в
п. 6:
Вопросы и задания для текущего самоконтроля
1.
Сформулируйте основные понятия: инновация, инновационная деятельность,
инновационный процесс.
2.
На каких признаках основана классификация инновационных процессов в образовании?
3.
Какие образовательные учреждения мы относим к инновационным?
4.
Чем вызвано усиление внимания к инновационным процессам в современном
Российском образовании? Что об этом говорится в документах по модернизации
образования?
5.
Как смена парадигмы в образовании влияет на процессы?
6.
Приведите примеры из практики, подтверждающие необходимость перехода на
инновационные процессы в образовании?
7.
Какие выделяются технологии по критерию «парадигма образования»?.
8.
В чем проявляется готовность современного учителя к инноватике обучения?
9.
Какими документами обеспечивается поддержка инновационных процессов в
образовании?
10. Назовите основные методы реализации инновационной политики государства?
11. Какие необходимы условия для развития инновационных процессов в образовании?
12. Чем отличается гос. регулирование инноваций в образовании от других отраслей?
13. Какими документами вы будете руководствоваться при выборе технологий на этапе
самостоятельного решения задач?
14. Назовите документы и их содержание, которыми руководствуется сегодня Вуз, школа
при организации образовательных и воспитательных процессов?
15. Назовите компетенции и качества личности педагога, необходимые для инновационной
работы?
16. Расскажите об известных вам инновационных учебных заведениях России. Чей опыт вы
изучили?
17. Авторские школы.
18. Почему пед. инновации должны осуществляться системно?
19. Назовите основные педагогические системы, для каждой перечислите компоненты и
укажите системообразующий компонент?
20. Дайте характеристику методической системе обучения?
21. В чем сущность концепции гуманизации образования? Каковы причины появления
этого подхода?
22. Что характерно для целей развивающего обучения?
23. Приведите примеры наличия элементов дифференциации обучения из своей практики.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
В чем причина появления этого подхода?
Раскройте содержание понятия «компьютеризация обучения». Как оно связано с
понятием информатизации образования?
В чем заключается сущность концепции деятельностного подхода к обучению?
Что такое «активные» методы обучения?
В чем сущность технологического подхода к обучению?
Дайте характеристику понятия «педагогическая технология»?
Каковы причины появления компетентностного подхода в образовании, его связи с
модернизацией и повышением качества?
Приведите примеры интеграции в образовании.
Каковы возможности и ограничения к использованию групповых методов в
образовательном процессе?
Что значит контекст обучения?
Технология case-study
Технология «мозговой штурм»
технология «педагогическая мастерская»
технология проектного обучения
Технология эвристического обучения
Метод портфолио.
Вопросы к зачету
1.Дать понятие об инновационных процессах в образовании.
2.Особенности становления инновационных процессов в Российском образовании.
3.Классификация, возникновение и распространение инновационных процессов в
образовании.
4.Инновационные процессы как основа осуществления парадигмальных изменений в
образовании.
5.Содержание и функции инновационных процессов.
6.Системный подход в образовании.
7.Компетентностный подход. Личностно-ориентированные технологии.
8.Дать понятие: новация, нововведение, инновация.
9.Охарактеризовать гуманистическое направление в инновационных процессах обучения.
10. Охарактеризовать экологическое направление в инновационных процессах обучения.
11. Охарактеризовать интеграционный подход в инновационных процессах обучения.
12. Охарактеризовать дифференцированный подход в инновационных процессах обучения.
13. Охарактеризовать компьютеризацию как направление в инновационных процессах
обучения.
14. Охарактеризовать гуманитаризацию как направление в инновационных процессах
обучения.
15.Содержание и структура инновационной деятельности педагога.
16.Дать понятие инновационным технологиям с позиции 1-2 авторов.
17.Классификация инновационных педагогических технологий.
18.Алгоритм построения педтехнологий.
19.Дать характеристику некоторым элементам педтехнологий.
20.Характеристика модульной технологии обучения.
21. Характеристика рейтинговой системы.
22. Характеристика информационных технологий обучения.
23. Характеристика игровых технологий обучения.
24. Характеристика проблемно-развивающей технологии обучения.10
Примечание. К зачету студент готовит проект по одной из тем и может его использовать для
иллюстрации ответа.
Рекомендации по подготовке проекта.
Тема: «Диагностическая карта инновационного опыта».
Цель: Изучить инновационные процессы ОУ и составить карту опыта школы или педагога.
Планируемый результат: диагностическая карта опыта ОУ и педагога и ее презентация.
Диагностическая карта инновационного опыта.
1.Дайте определение понятия инновации в образовании.
2.Какие направления инновационной деятельности реализуются в общеобразовательных
учреждениях муниципального образования и края?
3.Перечислите конкретные направления формы работы школ, направленных на реализацию
инновационных процессов в образовании.
4.Укажите тему (проблему) инновационного проекта вашей школы, которую вы изучили:
цель, задачи, идеи, этапы реализации, результаты.
5.Перечbслите виды диагностических исследований направленных на выявление
потребностей общества в образовании.
6.Укажите конкретные решения для создания условий реализации инновационного проекта
ОУ (создание благоприятного психологического климата, стимулирование педагогических
кадров, материальное поощрение и др.).
7.Yазовите Ф.И.О. учителей, чей опыт был представлен и используется другими педагогами
или школами, в т.ч. в условиях сетевого взаимодействия.
8.Укажите конкретные показатели, которыми руководствуется ОУ для оценки эффективности
результатов инновации.
9. Реализация инновационных проектов образовании: проблемы и перспективы.
Список литературы
1.Сластенин D/F/. «Педагогика: инновационная деятельность». М., 1992 г.
2.Горчакова-Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические
технологии. М.,2001.
3.Поздняков С.А. Исследование точности измерения латентных переменных в образовании.
Славянск-на-Кубани, 2007.
4.Колесникова И.А. Педагогическое проектирование. М. Академия. 2008.
5.Материалы периодической печати.
Темы проектов
1.Содержание оценки инновационных процессов образования.
2.Методика оценки инновационных процессов.
3.Инновационные модели образования.
4.Обеспечение качества (в школе, вузе, техникуме).
16. Методические указания по изучению дисциплины (или её разделов) и контрольные
задания для студентов заочной формы обучения (если необходимо указать)-представлены
выше в пояснительной записке.
17. Содержательный компонент теоретического материала.
Содержательное наполнение учебно-методического комплекса
Кардинальные изменения во всех областях социальной жизни, прогресс в науке и
культуре, новые потребности в сфере педагогической деятельности привели к необходимости
модернизации системы образования. Одним из возможных путей дальнейшего развития этой
области являются инновации, т.е. управляемые процессы создания, восприятия, оценки,
освоения и применения педагогических новшеств. Это касается содержания образования,
методов и форм обучения и воспитания, организации и управления работы образовательных
учреждений и т.д.
Инновации в современной школе.
В течении последних десяти лет российские школы в своем развитиии пытались
реализовывать идеи Концепции модернизации прнинятой в 2001 году и расчитанной до 2010
года. Вызванная к жизни в середине девяностых годов нарушением принципов
реформирования образования,провозглашенных Всесоюзным съездом (декабрь 1988г.), и как
следствие-возникшим комплексом социально-педагогических проблем, Модернизация так и
осталась незавершенной ни в одной из поставленных задач. Касалось ли это «обеспечения
качества образовательных услуг» - российский школы продолжают демонстрировать
удручающе низкие результаты в международных исследованиях качества школьного
образования, или «совершенствованием содержания и технологий образования»: новые
образовательный стандарт вызывает яростную и во многом справедливую критику
экспертного сообщества.
Что же касается внедрения гуманистически и личностно-ориентированных технологий
обучения (проектное обучение, обучение как исследование, эвристическое обучение,
педагогические мастерские и т.п.), то вся «технологизация школьного
образования
фактически свелась к его информатизации и натаскиванию школьников к сдачи Единого
государственного экзамена. Как следстви, учебный процесс как положено и системе
«отреагировал» системно: в во всех его составляющих (цели .содержание, организационные
формы, методы и средства) стала «вымываться» педагогическая составляющая: школьный
урок перестает быть феноменом воспитания, социализации и развития ученика, а
превращается занятие в курсы по подготовке в вуз.
В этих условиях безусловный интерес представляют те обновления образовательных
практик, которые несмотря на все трудности как организационно-управленческого и
экономического характера успешно реализуются в целом ряде школ.
Анализ работы таких школ показывает, что, во первых. вводимые изменения касаются
всего образовательного процесса (как системы). А не отдельных его составляющих, а вовторых этим изменениям предшествовал как правило глубокий анализ факторов,
оказывающих влияние на эффективность работы школы.
Что такое «инновация»
Термин «инновация» происходит от английского слова innovation, что в переводе означает «введение новаций» (новшеств).
В конце 50-х годов в Германии, США и других странах стали создаваться центры по
изучению и обобщению педагогических новшеств, выходить специальные периодические издания, посвященные нововведениям в области образования (например, «Information et
innovation en education», «Educational Innovation in the United States» и др.).
В нашей стране происходили те же самые процессы, однако назывались они иначе.
Речь шла об избирательном внедрении, распространении педагогического опыта, готовности
и возможности перенять его практическими работниками, новизне предлагаемых новшеств и
способах их оценки.
Как правило, инновации возникают в результате попыток решить традиционную проблему новым способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов,
когда и рождается новое качество, несущее новаторский смысл. Большинство современных
инноваций находятся в преемственной связи с историческим опытом и имеют аналоги в прошлом. Это дает основание утверждать, что инновационный процесс — это мотивированный,
целенаправленный и сознательный процесс по созданию, освоению, использованию и распространению современных (или осовремененных) идей (теорий, методик, технологий и т.п.),
актуальных и адаптированных для данных условий и соответствующих определенным критериям. Он направлен на качественное улучшение системы, в которую вносится новшество, и
предполагает стимулирование его участников и изменение их взглядов с позиции нововведения.
В основе инновационных образовательных процессов лежат две важнейшие проблемы
педагогики:
-
проблема изучения педагогического опыта;
проблема доведение до практики достижений психолого-педагогической науки.
Результатом инновационных процессов в образовании является использование новшеств, как теоретических, так и практических, а также тех, которые образуются на стыке теории и практики. Причем инновация в системе образования предполагает введение нового в
цели образования; разработку нового содержания, новых методов и форм обучения и воспитания, внедрение и распространение уже существующих педагогических систем; разработку
новых технологий управления школой, ее развитие; школу как экспериментальную площадку;
ситуацию, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и воспитания, которые имеют системный характер, затрагивающий цели, содержание, методы, формы и другие компоненты системы образования. В основе их развития находятся две группы факторов:
• объективные факторы — создание условий, стимулирующих развитие инновационной
деятельности и обеспечивающих принятие ее результатов;
• субъективные факторы связаны с субъектом инновационного процесса, с его готовностью к инновационной деятельности. Субъектами инновационных процессов выступают ученые-педагоги, учителя и другие работники сферы образования, чья деятельность носит инновационную направленность.
В чем же суть, каково содержание самого понятия «инновационная деятельность»?
Инновационная направленность педагогической деятельности
Сущность инновационной направленности педагогической деятельности
Чаще всего это понятие трактуется как совокупная деятельность субъектов инновационного процесса: исследователей; разработчиков; производителей; специалистов, эксплуатирующих технику; специалистов, обеспечивающих оптимальные условия для создания и распространения инноваций. И пока речь идет о коллективной деятельности в рамках инновационного процесса, подобное определение вполне оправданно. Но как только мы спускаемся на
уровень отдельно взятого субъекта — требуется иной подход, а именно как деятельность отдельно взятого субъекта инновационного процесса. И в данном случае объектом инновационной деятельности являются другие виды деятельности, которые формировались в предшествующий период и приобрели к настоящему времени репродуктивный характер, а ее приемы,
способы или средства для данного сообщества людей стали носить рутинный характер.
Что же стимулирует инновационную направленность педагогической деятельности?
Ответ на этот вопрос обусловлен следующим: в первую очередь, конечно, теми социально-экономическими преобразованиями, которые происходят в обществе и в самой системе
образования, той обновленной образовательной политикой, которая заявлена в Конституции
РФ и Законе «Об образовании». Суть этой политики заключается в усилении гуманитаризации содержания образования, непрерывном изменении объема, состава учебных дисциплин,
введении новых учебных предметов; изменении характера отношений учителей к самому
факту освоения педагогических новшеств, проявлении ими избирательного, исследовательского характера к появлению и созданию педагогических новшеств, воплощении их в повседневную практическую работу с учениками. В школьной практике чаще всего встречаются
такие пути обновления школы, как:
• развитие своего собственного опыта;
• заимствование опыта, созданного другими;
• освоение научных разработок;
• метод проб и ошибок (на уровне осмысленном, целеустремленном);
• собственно эксперимент.
Этапы инновационной деятельности
От момента зарождения идеи до ее воплощения в практику проходит ряд этапов: обос-
нованное предложение о путях решения образовательной или воспитательной задачи; широкое испытание данной методики; ограниченная или массовая реализация; полное освоение.
На этом процесс не кончается. Разработки и развитие инноваций идут до тех пор, пока не будет найден новый принципиальный подход к решению проблемы. Такой подход позволяет отслеживать развитие выдвинутых идей и предложений, судить об их практической эффективности, масштабах нововведения. Первоначальный вариант нередко забывается, потом вновь
возрождается, приобретает новые черты, соответствующие новым целям и требованиям времени. Для освоения новых форм работы требуются определенное время, соответствующее
научное обеспечение, подготовка учителей, адаптация коллектива к работе в новых условиях.
Характер применения новшества в различных условиях зависит от квалификации учителей, уровня обученности и воспитанности школьников, образа жизни. При одинаковых психолого-педагогических целях реализация идеи требует разных подходов, методов, нередко
дополнительных исследований. Необходимо приспособить данное новшество к конкретной
среде, преодолеть известную инерционность существующих организационных структур.
Особенно сложно реализовать инновации, затрагивающие взаимоотношения между людьми.
Возникает сопротивление, появляется стремление свести возможные изменения к минимуму.
Мало шансов на успешное использование в практике нововведений, которые существенно
затрагивают сложившуюся систему управления наукой и народным образованием. Значительно большие перспективы у тех, кто хочет лишь частично заменить старые методы и подходы,
усовершенствовать отдельные стороны учебно-воспитательного процесса.
Следует отметить, что сами по себе инновации важны в тех случаях, когда традиционные способы решения проблемы не дают положительного эффекта вне зависимости от квалификации учителей. Проверенный опыт, дающий постоянные положительные результаты,
надо сохранять, а не заменять на новый только потому, что он был ранее известен.
Классификация инноваций
В зависимости от специфики и места использования различают несколько видов нововведений.
Технологические инновации. Технологические инновации – это новые способы изготовления продуктов, новые технологии их производства. Они создают основу для развития
промышленности и технологического перевооружения отрасли. Применительно к сфере образования такого рода новшества касаются различных технических средств и оборудования, использованного в обучении. С позиций дидактики введение информационной среды и программного обеспечения внесло огромное количество новых возможностей. Компьютерные
технологии за счет своего быстродействия и больших резервов памяти представляют собой
принципиально новые средства обучения. Они позволяют реализовывать многие варианты
сред для проблемного обучения, личности, строить различные схемы диалоговых режимов и
индивидуальных подходов в преподавании и учении.
Методические инновации. Методические инновации — это инновации в области
методики обучения и воспитания, преподавания и учения, организации учебновоспитательного процесса. Они наиболее распространенный и характерный тип новшеств в
сфере образования, охватывающий процесс преподавания естественно-научных и гуманитарных дисциплин от дошкольного воспитания до высшего образования, подготовки и переподготовки кадров.
На практике методические инновации часто связаны с организационными нововведениями. Они встречаются в образовательной ситуации, когда планируемая цель в общем ясна,
но методы и средства ее реализации требуют дополнительных исследований. Этот тип инноваций доминирует в частных методиках, реже представлен в дидактике и теории воспитания и
практически не встречается в работах по истории педагогики.
Организационные нововведения. Они касаются освоения новых форм и методов организации труда, а также инноваций, предполагающих изменения соотношения сфер влияния
(как по вертикали, так и по горизонтали) структурных подразделений, социальных групп или
отдельных лиц. В частности, вопросы комплектования различных классов и групп, способов
работы в классах, группах, школьных и внешкольных коллективах.
Так, например, в 2001 году принято решение о создании в общеобразовательных и
специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях так называемых «классов
охраны зрения», в которых созданы условия для непрерывного обучения, воспитания и охраны зрения обучающихся, воспитанников с нарушением зрения младшего и среднего школьного возраста. Наполняемость класса до 12 человек, для детей со сложным дефектом — до 5 человек.
Другой пример — создание классов компенсирующего обучения, т.е. классов, которые
создаются в общеобразовательных учреждениях в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», на основе принципов гуманизации образовательного процесса,
дифференциации и индивидуализации обучения. Цель организации компенсирующих классов
— создание для детей, испытывающих затруднения в обучении, общеобразовательных программ, адекватных их особенностям, позволяющих предупредить дезадаптацию в условиях
общеобразовательного учреждения.
Основным показателем отбора детей в классы компенсирующего обучения является
недостаточная степень готовности к обучению в общеобразовательном учреждении, выражающаяся в низком уровне психологических (включая общую личностную незрелость) и
психофизиологических предпосылок, среди которых определяются, прежде всего, признаки
социально-педагогической запущенности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности или соматической ослабленности (повышенная истощенность, несформированность произвольных форм деятельности, негрубые нарушения внимания и целенаправленности и т.д.).
Управленческие нововведения. Они затрагивают структуру, методы управления производством, организациями, ориентированы на замену элементов системы управления (или
всей системы в целом) с целью ускорения, облегчения или улучшения решения поставленных
задач. Примеры управленческих инноваций мы находим в работах, касающихся совершенствования управления системой образования на федеральном и региональном уровнях.
Экономические инновации. Экономические инновации охватывают положительные
изменения в финансовой, платежной, бухгалтерской областях, а также в планировании, мотивации и оплате труда и оценке результатов деятельности в образовании. Напрямую они не
связаны с педагогикой, тем не менее их влияние сказывается на работе всей системы образования, предоставляемых населению платных образовательных услугах.
Так, Указом правительства Российской Федерации № 505 от 5 июля 2001 г. утверждены Правила оказания платных образовательных услуг в сфере дошкольного и общего образования. К платным образовательным услугам, предоставляемым государственными и муниципальными образовательными учреждениями, относятся: обучение по дополнительным образовательным программам, преподавание специальных курсов и циклов дисциплин, репетиторство, занятия по углубленному изучению предметов и другие услуги.
Социальные нововведения. Они проявляются в форме активизации человеческого
фактора путем разработки и внедрения системы усовершенствования кадровой политики;
системы профессиональной подготовки и повышение квалификации работников; системы социально-профессиональной адаптации вновь принятых на работу лиц; системы вознаграждения и оценки результатов труда. Это также улучшение социально-бытовых условий жизни
работников, условий безопасности и гигиены труда, культурная деятельность, организация
свободного времени. Для большинства педагогических новшеств характерен социальный эффект. Он проявляется в повышении уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодежи, устранении негативных явлений в жизни общества, правонарушений, рационализации умственного и физического труда, формировании полезных навыков и привычек, достижении более высокого уровня воспитанности.
Юридические инновации. Это новые и измененные законы и нормативно-правовые
документы, определяющие и регулирующие все виды деятельности образовательных учреждений. В последние годы издан ряд законов и постановлений, связанных с аттестацией учащихся, введением федеральных и региональных образовательных стандартов, аккредитацией
образовательных учреждений, подготовкой и переподготовкой руководящих кадров и др.
Общий положительный эффект достигается за счет различных групп инноваций, учитывающих запросы общества и решающих перспективные задачи в области воспитания подрастающего поколения.
Характеристики и критерии оценки инноваций
По характеру вклада в науку и практику инновации можно разделить на теоретические
и практические.
Теоретические инновации
К теоретическим относятся новые концепции, подходы, гипотезы, направления, закономерности, классификации, принципы в обучении и воспитании, методике преподавания,
полученные в результате научно-исследовательской деятельности, положенные в основу инновационных процессов.
Практические инновации
К практическим — новые методики, правила, алгоритмы, программы, рекомендации
в области дидактики, теории воспитания, школоведения, технические средства обучения, демонстрационная аппаратура, обучающие и контролирующие устройства, приборы и модели,
натуральные объекты, аудиовизуальные средства.
Важно отличать новые знания от нововведений в области обучения и воспитания. В
одном случае происходит формирование новой идеи, нового знания, в другом — осуществляется процесс его применения.
Инновации характеризуются временными и качественными параметрами. Насколько
они долговечны и как быстро стареют? Можно ли считать новыми идеи, которые до сих пор
не нашли достойной замены и остаются эффективными?
Бытует мнение, будто сущность инновации не зависит от времени ее возникновения.
Главный смысл идеи — установить, в какой степени она соответствует современным тенденциям общественного развития, обеспечивает высокую эффективность и качество обучения
при рациональных затратах труда педагога и учащихся. С этой точки зрения прогрессивные
идеи прошлого и построенный на их основе опыт нельзя рассматривать как устаревший.
Действительно, многие идеи, высказанные в прошлые годы учеными-педагогами, сохраняют свое значение и сегодня. Их большое влияние на развитие науки и практики никто не
оспаривает, однако это не означает, что инновации, сформулированные десятилетия назад,
следует считать новыми.
Насколько новыми будут нововведения, в основе которых лежат известные в науке положения? Можно ли считать новаторами педагогов, сумевших внедрить эти идеи в практику?
Нововведения должны оцениваться на момент их внедрения в практику вне зависимости от
времени обнародования исходной идеи. Сама идея может уже устареть, в науке найдено новое
решение, а нововведение только реализуется. С этой точки зрения следует считать новаторами педагогов, которым удалось реализовать известные положения. Другое дело научная деятельность. На приоритет в науке может претендовать только тот, кто впервые получил новое
знание, сформулировал его и обратил внимание общественности на эту проблему.
Понятия, характерные для техники, в определенной степени могут быть использованы
при характеристике нововведений в области методики обучения или воспитания, когда дается
общая оценка работы.
Нередки ситуации, когда идея известна, уже была внедрена в различных регионах, в
разных учебных заведениях и показала свою эффективность, однако в новых специфических
условиях не рассматривалась. Речь идет о трудовом, эстетическом, экологическом, идейнополитическом воспитании и т.д. в различных регионах, старших и младших классах, на уроках литературы, истории, биологии и т.д. В какой степени здесь можно говорить о новизне
инновации, если вопрос уже решен положительно в другом месте? Имеет ли право «местная»
инновация на существование? Думается, да! Разница в социокультурных, экономических, организационных условиях в отдельных регионах, разнообразие возрастных групп учащихся и
другие причины не позволяют механически копировать педагогические достижения.
Для оценки новизны инновации в области образования более подходит классификация
по уровням. Она отражает место полученных знаний в ряду известных и их преемственность.
Уровень конкретизации
На этом уровне инновация конкретизирует отдельные теоретические или практические
положения, касающиеся обучения и воспитания. Этот уровень в педагогической науке называют модификационным типом новизны (М.М. Поташник). Содержанием его являются усовершенствование, рационализация, видоизменение, модернизация того, что имеет аналог
(программ, методики, структуры и т.д.). К модификации относится и перенос известной методики на новый (или другой) предмет. Примером этому может служить перенос метода укрупнения дидактических единиц, разработанного на математическом материале П.М. Эрдниевым, в историю и другие учебные предметы.
Уровень дополнения
Инновация расширяет известные теоретические и практические положения в обучении
и воспитании. Полученное знание открывает новые грани проблемы, которые ранее не были
известны. В целом новшество не меняет картину, а дополняет ее. Примером этого же типа
инновации в практической педагогической деятельности служит широко известный опыт начальных классов средней школы № 109 г. Москвы Е.Н. Потаповой по созданию методики оптимизации обучения шести-семи-летних детей письму (см. Е.Н. Потапова. Радость познания.
М., 1990).
Уровень преобразования
Он характеризуется принципиально новыми идеями, подходами в области обучения и
воспитания, которых ранее не было в теории. Происходит принципиальная смена точек зрения, выдвигается оригинальный подход, коренным образом отличающийся от известных
представлений в данной области. В дидактике к этому уровню можно отнести исследования,
которые обосновывают целостный подход к обучению. Образцы уникального новаторского и
исследовательского педагогического опыта в обновлении школы продемонстрировали в своей
работе такие педагоги и ученые России, как И.П. Волков, Г.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н.
Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, П.М. Эрдниев, Е.А. Ямбург и другие. Их педагогические находки, результаты их педагогических новшеств уже стали достоянием учительства всей страны.
Новые методы, которые предлагают наука и практика, должны обеспечивать высокий
учебно-воспитательный эффект и стимулировать дальнейшее развитие школьников. С этой
точки зрения далеко не все инновации оправдывают себя, хотя на отдельных этапах могут
быть получены весьма обнадеживающие результаты.
Критерии прогрессивности педагогических инноваций могут выражаться в разных
результатах. Например, разработаны новые варианты методик, которые частично или полностью решают определенную проблему. Выдвинуты новые концепции, идеи, классификации,
охватывающие и объясняющие различные явления и факты в области обучения и воспитания.
Перспективны разработка и уточнение гипотез, позволяющих строить новые проекты будущих воспитательных систем. Новые идеи и технологии открывают пути и направления для
дальнейшего поиска, позволяют выдвинуть конструктивные предложения, создавать актуальные исследовательские проекты и программы.
Предлагаемые нововведения должны быть теоретически или эмпирически обоснованы, соответствовать критериям обоснованности, к которым относятся:
- оптимальность, означающая затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения ожидаемых результатов;
- результативность, выражающаяся в определенной устойчивости положительных результатов в деятельности учителей;
- возможность творческого применения инноваций в массовом опыте.
Перечисленные критерии позволяют отличать педагогические новации от педагогического прожектерства, научные и практические новшества в образовательных процессах. Они
же — эти критерии — создают основу для педагогического творчества.
Инновационные учебные заведения
Новшества могут применяться как к решению отдельных вопросов, так и к работе образовательных учреждений в целом. Различают функционирующий (пассивноприспособительный) и инновационный (развивающий) типы развития учреждения, при котором управленческие решения принимаются на основе учета возможных социальнопедагогических изменений и осуществляющие опережающую реакцию на них. Исходя из этого, одни образовательные учреждения работают в режиме функционирования, другие — в
режиме развития. Именно последние относятся к инновационным образовательным учреждениям, т.к. их педагогические системы находятся в постоянном приближении к удовлетворению все возрастающих запросов личности и общества. В режиме развития работает большинство так называемых авторских школ.
Авторская школа
Это образовательное учреждение, деятельность которого основана на психологопедагогической идее автора или авторского коллектива. Авторские школы различаются по
имени их создателей, а также философской или психолого-педагогической концепции, лежащей в их основе. Они могут реализовывать как старые (например, идея школы Л.Н. Толстого,
идея школы Монтессори, идея вальдорфской школы, идея школы Френе, идея школы дальтонплан, идея самоценности детства (школа Корчака), так и новые идеи (например, идея школы
диалога культур, идея школы-парка, идея школы-клуба, идея школы обучения детей без отбора, идея школы свободы и сотрудничества, идея педагогической поддержки, идея разновозрастного коллектива, идея Диалектического обучения и др.).
В настоящее время отдельными учеными или коллективами составлены авторские
программы по различным направлениям обучения и воспитания, например «школа диалога
культур» (B.С. Библер, СЮ. Курганова), «школа развивающего обучения (В. В. Давыдов),
«школа самоопределения» (А.Н. Тубельский), разработка психолого-педагогических основ
формирования здорового образа жизни Н.Т. Терехова, Центр «Дошкольное детство им. А.В.
Запорожца», программа обучения «Одаренный ребенок» Н.Б. Шумакова, интеграция детейинвалидов в среде здоровых детей в совместной учебной и досуговой деятельности Л.И.
Солнцева и др.
Сущность педагогических поисков, экспериментальной работы в авторских школах
может, например, состоять в поиске новых, отличных от существующей практики целей образования; нового содержания образования при сохранении его традиционных целей и содержания; новых форм организации учебного процесса и воспитательного коллектива и других
направлений.
В процессе работы авторская концепция дополняется и нередко видоизменяется коллективом педагогов, реализующих эту концепцию. Авторская школа является одним из типов
экспериментальной площадки, которая присваивается Министерством образования РФ и органами народного образования после проведения всесторонней экспертизы.
Авторских школ в России - единицы. В перестроечный период появились школы с колоритными названиями: «Гимназия», «Академическая гимназия», «Школа-гимназия», «Казачий купеческо-фермерский лицей», «Кадетский корпус», «Школа радости» и др. Среди этого
многообразия есть и такие школы, где инноваций нет. Но во многих школах инновации имеются. Таковыми в наши дни являются не только гимназии и лицеи, но и школы с углубленным
изучением отдельных предметов, получившие аккредитацию после нескольких выпусков
своих учеников.
Гимназия реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего
(полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку
обучающихся по предметам гуманитарного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования.
Лицей реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего
(полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку
обучающихся по предметам технического или естественно-научного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования.
Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов реализует общеобразовательные программы начального общего, основного общего и
среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную)
подготовку обучающихся по одному или нескольким предметам.
Образовательные учреждения, опыт которых имеет наибольший социальный эффект и
заслуживает распространения, получают статус культурно-образовательной инициативы «Федеральная экспериментальная площадка» МО РФ, «Кандидаты ФЭП», «Кандидат на федеральную экспериментальную площадку»2.
В наше время в системе образования немало и негосударственных образовательных
учреждений, среди которых встречаются и подлинно инновационные учебные заведения. Они
не входят в систему государственных учреждений (муниципальные, частные, от общественных и религиозных учреждений). Инновации в образовании. Вектор развития и основная реальная практика
Дополнительный материал
В настоящее время сам термин инновации, перебравшись в социальную сферу, потерял
свое первоначальное четкое значение. Введшие этот термин в практику экономисты понимали
под инновацией воплощение научного открытия в конкретной технологии или продукте.
Основным измерителем эффективности инновационных изменений была получаемая
прибыль. В социальной сфере, а уж тем более в сфере образования этот показатель не
работает, по крайней мере, столь однозначно, как в экономике и материальном производстве.
Тогда, рассматривая инновации в социальной сфере и в образовании, видимо, надо
рассматривать вопрос о том насколько они улучшают качество жизни. Только само понятие
качество жизни или более близкое к теме педагогические инновации качество образования
многоаспектно и поэтому не имеет однозначного определения. Наличие положительного или
отрицательного результата от педагогических инноваций сложно определить и по другой
причине. Эффект от внедрения иногда выявляется через достаточно длительное время. Эти
обстоятельства делают педагогическую инноватику крайне рискованной областью.
В стандарте образования последнего поколения сделан еще один заход, который мог
бы помочь в оценке вводимых инноваций. Он заключается в том, что впервые в
отечественной практике в проекте стандарта сделана попытка описать планируемый
результат и оценить необходимые для его достижения условия.
Но есть и другой подход. Он в том, что инновации вызваны кризисом образования и
являются реакцией на этот кризис. В этой логике инновации призваны решить накопившиеся
проблемы, предложить способы их решения. Можно выделить и ряд конкретных
противоречий, которые присущи и для отечественного образования и до настоящего времени
не только не разрешены, но и обостряются. К ним следует отнести такие противоречия, как:
- между стандартизированным обучением
всех учащихся и их индивидуальными
способностями и интересами;
- между бурным развитием
науки и реальными познавательными возможностями
учащихся;
- между тенденциями к специализации обучения и задачей разностороннего развития
личности;
- между
господствующим в школе репродуктивным обучением и потребностью
общества в людях с развитыми творческими способностями.
Этот подход не противоречит первому, так как решение проблем, выход из кризиса
может улучшать и качество жизни, и качество образования, как ее составляющую и
ожидаемый результат образовательного процесса.
Итак, инновации в педагогике с одной стороны стали необходимостью, а с другой
крайне рискованной зоной из-за отсутствия простых и ясных критериев оценки. Они
требуют, как правило, сложной экспертизы, которую сегодня приравнивают к виду
исследовательской деятельности и которая крайне зависима от субъективного опыта эксперта.
Инновации предполагают формирование новых педагогических реалий и возникновение
новой культурной традиции. Это получается не всегда. Такое положение характерно для всей
инновационной деятельности и по данным крупных компаний, имеющих развитый
инновационный сектор, до 70 процентов новшеств не осуществляется в задуманном автором
объеме. В образовании ситуации еще более сложная. Например, анализ работ поданных на
конкурс инновационных разработок показал, что авторы часто даже не могут
аргументировано и осмысленно представить основную идею и сущностные характеристики
представляемых нововведений, а уж тем более не могут объяснить смысл инновации для них
самих. Результат не уникален. Более того, исследования, проведенные в США, показали, что
все инновации в образовании могут быть уложены в своеобразную матрицу.
Положительный эффект
Отрицательный эффект
Реализованные
1
2
Нереализованные
3
4
И хотя в случае не реализованных инноваций говорить об эффекте можно только
предположительно, исследование показало, что инновации в образовании могут приносить
как положительный, так и отрицательный результат.
Еще одна сложность связана с технологией введения инноваций. В этом контексте
можно согласиться с тем, что полноценный инновационный процесс заключается в
формировании и развитии содержания и организации нового. Он представляет собой
совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея
превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Нововведение при
таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс, в
наиболее общем виде, рассматривается как развитие трех основных этапов: генерирование
идеи (в определенном случае - научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и
реализация нововведения в практике. В связи с этим, инновационный процесс можно
рассматривать как процесс доведения идеи до стадии практического использования и
реализация связанных с этим изменений в социально - педагогической среде. Деятельность,
обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления
этим процессом может быть определена как инновационная деятельность.
Эта деятельность может быть более детализирована и тогда в ней выделяются
следующие действия:
-
определение потребности в изменениях;
сбор информации и анализ ситуации;
-
предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;
принятие решения о внедрении (освоении);
собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;
длительное использование новшества, в процессе которого оно становится
элементом повседневной практики.
Очевидно, что сложности возникают на этапе внедрения, так как автор или авторская
группа должны доказать эффективность своего новшества и найти мотивы для того, чтобы
внешнее окружение присоединилось к группе сторонников новшества и включилось в его
апробацию. Можно также предположить, что у директора школы, заведующего районо и
Министра образования есть разный набор аргументов и стимулов. Трудно определить, где
мотивирование перерастает в административное давление и происходит формализация,
потеря смысла инновации. Так в своей колонке в «Вестнике образования» министр
образования и науки Андрей Фурсенко выразил эту позицию так: «Работникам образования
хорошо известно, что любая инновация – это риск…Если же инновация исходит от
управленцев, то это риск вдвойне. В нашей стране принято считать, что даже если такая
идея разумна, на практике ее реализуют плохо. Я сам противник административного
подхода в реализации инноваций и готов признать, что любая идея в сфере образования,
которая жестко «продавливается» начальством, обречена на неудачу ».
И, наконец, последнее, что следует определить. Это приемлемая классификация
инноваций. Они достаточно разнообразны и их довольно много, тем не менее, рискну
предложить две шкалы измерения инноваций. Первая с точки зрения новизны. Вторая с точки
зрения области распространения. Эти шкалы были предложены мною и М.В. Богуславским
для конкурса инновационных разработок, которые проводятся в рамках образовательного
форума в Сокольниках. Итак, по степени новизны мы предложили выделить следующие виды
инноваций:
1. Ретроинновация, когда в современную практику переносится в несколько
модифицированном виде уже имевшийся в прошлом, но в силу исторических обстоятельств
переставший применяться феномен, например гимназия, лицей, профильное обучение и т п.
2. Аналоговая инновация, когда берется известный подход и вносится частная
модификация, например, в рамках рейтинговой оценки применяется 1000 балльная шкала или
модульная система дополняется блочно модульной.
3. Комбинаторная инновация, когда из нескольких известных блоков в результате их
объединения получается качественно новый продукт.
4. Сущностная инновация, когда возникает действительно новый ход, например
«школа диалога культур».
В полной мере инновацией можно называть только два последних вида, которые
предполагают возникновение новых сущностных характеристик и для субъектов
инновационного процесса и для его результатов.
По области распространения инновации могут быть разделены на инновации:
в обучении;
в воспитании;
в управлении;
в переподготовке кадров.
На основании этой типологии можно описать инновационное поле отечественного
образования, а, следовательно, определить и вид предлагаемой инновации, решив, по крайней
мере, вопрос о ее подлинности.
Так, например, под инновациями в обучении предлагается понимать новые методики
преподавания, новые способы организации занятий, новшества в организации содержания
образования (интеграционные (межпредметные) программы), методы оценивания
образовательного результата. К наиболее известным инновациям в этой области относятся:
1. Организация занятий (без разрушения классно-урочной системы):
-
создание гомогенных классов с правом перехода в классы иного уровня;
-
метод проектов,
создание профильных классов;
методики коллективных учебных занятий с созданием ситуации взаимообучения;
игровые методики (викторины, диспуты).
Организация занятий (с разрушением классно-урочной системы):
школа – парк,
создание схем сетевого взаимодействия (может, проходит как с разрушением, так и без
разрушения классно-урочной системы).
-
индивидуальные образовательные траектории;
-
опорные сигналы;
тьютерство.
2. Представление и передача содержания образования
-
организация межпредметных уроков с предъявлением межпредметных связей;
построение учебного процесса по областям человеческой деятельности или
историческим эпохам;
создание компьютеризированных курсов;
технологии созданные на основе принципа полного усвоения;
метод погружения;
выделение как профильного национального, культурного или культурологического
аспекта образования;
-
программное обучение;
-
расширение бальной шкалы (для фиксации творческого продвижения);
проблемное обучение;
организация исследовательской деятельности с получением новых для учащихся
знаний.
3. Методы оценивания образовательного результата:
рейтинговая оценка;
создание портфолио.
Под инновациями в воспитании предлагается понимать системы или долгосрочные
инициативы, основанные на использовании новых воспитательных средств, способствующие
социализации детей и подростков и позволяющие нивелировать асоциальные явления в
детско-юношеской среде:
-
создание различных вариантов школы полного дня;
создание психолого-педагогических центров и подразделений школ;
создание гувернерской службы внутри школы;
создание детско-родительских объединений вокруг школы;
создание развернутой системы дополнительного образования внутри школы;
создание систем дополнительной мотивации к общественно-полезной деятельности.
Под инновациями в управлении следует понимать новшества, направленные на
привлечение представителей общества к управлению образовательными учреждениями, а
также оригинальные схемы организации управленческой и хозяйственной деятельности:
- маркетинговые исследования в практике школ;
- создание систем автоматизации школьного управления;
- создание проблемных групп и кафедр внутри школы;
- создание попечительских и управляющих советов с реальными функциями;
- создание сетевого взаимодействия и структуры взаимодействия школ (как правило,
на селе);
- введение ваучеров в системе повышения квалификации.
Следует также констатировать, что большинство инноваций, которые сегодня широко
реализуются Министерством образования, относились в большей степени не к содержанию
образовательному процесса, а принципам его управления. К таким инновациям можно
отнести:
- нормативно-подушевое финансирование;
- перевод образовательный учреждений в статус АНО;
- реформирование системы оплаты труда.
Под инновациями в подготовке и переподготовке кадров образования следует
рассматривать новые методики преподавания, новые способы организации занятий, а также
новые программы переподготовки кадров, ориентированные на изменение требований к
качеству образования:
-
дистанционное обучение;
создание сетевых структур;
тьютерство;
создание интегрированных межпредметных курсов по обучению новых
профессиональных групп (менеджеров образования, экспертов, учителей профильной
школы).
Основные тезисы и материалы для обсуждения на семинаре:
1. «Возвращение» воспитания
Дидактические и психологические теории ,концепции и методики воспитывающего
обучения (не гербантианство, нет, а, современные, связанные с перечисленными выше
именами отечественных и зарубежных педагогов – антропотехников), не только не
потеряли своей актуальности, но крайне необходимы сегодняшней практике школьного
образования.
Разумеется, речь должна идти не только о воспитании гражданина и патриота,- в
этом отношении государством (!) сегодня многое делается, но прежде всего - о духовнонравственном воспитании, ориентированном на формирование таких базовых ценностей
личности как ценность человеческой жизни и активное противостояния Злу, во всех его
проявлениях.
О том, что в середине девяностых воспитание «ушло» из школы и о его
«возвращении» в школу было открыто заявлено в «Концепции модернизации российского
образования до 2010 года» .Нелишне напомнить, что эта Концепция была принята в 2001
году. Сейчас «на дворе» - 2010-й. Что имеем в результате? Сериал»Школа», шокирующий
общественность нравами, .царящими в среде старшеклассников .
«Уход» школы от воспитания в середине 90-х годов и превращения ее в «обучающую
машину» с дидактической точки зрения имеет весьма прозаическое объяснение: в отличии
от обучения воспитание - это весьма многофакторный процесс, с которым школа, по определению, не может справляться самостоятельно.
Если принять складывающуюся сегодня новую социально-образовательную ситуацию
как те объективные условия, в которых школа обязана выполнять свою воспитывающую
функцию, то становится очевидным, что наиболее эффективным инструментом
воспитания и социализации становится процесс обучения. В сегодняшней школе эта работа
может идти в двух направлениях.
Во – первых, внедрение таких педагогических технологий, которые прямо
направлены на формирование ключевых компетентностей выпускника школы .
В качестве таких технологий могут выступать следующие : « педагогические
мастерские», «проектное обучение», «коллективная мыследеятельность», «обучение как
исследование», «эвристическое обучение», «продуктивное обучение» и т. п.
Именно там, помимо специальных знаний и умений, формируются такие качества
как способность брать ответственность на себя, работать в группе, регулировать
конфликты, понимать и принимать различия между людьми (культурные, этнические,
религиозные, психологические и другие), самостоятельность, умение ставить цели и
планировать собственную деятельность, развивается потребности и способности к
самообразовании. При целенаправленном отборе содержания эти технологии в определенной
степени косвенным образом могут решать и другие задачи воспитания.
Но так как сегодня ,как говорилось выше в школьном обучении все большую силу
набирает
технократический подход , связанный с целенаправленной подготовкой к
предстоящему тестированию, то широкое внедрение перечисленных технологий обучения
становится проблематичным. В этом случае решение обсуждаемой проблемы следует
искать в совершенствовании “традиционного” урока.
Современный урок может выступать феноменом культуры как минимум в трех
плоскостях. Во-первых, само образовательное пространство класса, внешний вид учителя и
детей, их речь, стиль общения должны являть собой образцы современной культуры. Этот
аспект урока становится тем важнее, чем реже сталкиваются ученики с подобными
проявлениями культуры в повседневной жизни.
Очень часто сегодняшние семья, средства массовой информации, молодежные
субкультуры, стиль поведения и жизненные сценарии референтных для школьника взрослых
и сверстников - все то, с чем большинство наших детей сталкивается ежедневно, и, что
является для них своеобразной «развивающей» и «воспитывающей средой» («скрытое
образование»!) не может не внушать ужас профессиональному педагогу.
Школа, урок, учитель, по сути, остаются теми редкими (если не уникальными)
явлениями нашей жизни, сталкиваясь с которыми ученик не просто встречается с
культурными образцами (как, например, в театре или музее), но активно взаимодействует с
ними, осуществляя свою ведущую деятельность. Это дает уроку, учителю уникальный шанс
реализовывать свою воспитывающую функцию несравнимо более эффективно, нежели на
специальных “воспитательных” мероприятиях.
Во-вторых, как мы уже отмечали выше, содержание образования само является
отражением социокультурного опыта. Между тысячелетним опытом человечества в той
или иной сфере познания и учеником стоит реальный носитель этого опыта – учитель. И
может так случиться, что такого эффективного посредника ученик не встретит за всю
свою последующую жизнь.
Каждый из вас наверняка сталкивался с такой ситуацией, когда при встрече
выпускников одни вспоминают уроки химии (физики или литературы) как самые яркие
впечатления от своей школьной жизни, а другие не могут говорить без отвращения. А, ведь
в обоих случаях обучение шло по одной и той же учебной программе.
Все дело в том, что в учебной программе заложены, как правило, только два
компонента социокультурного опыта – знания и и способы деятельности. Остальное
(опыт творчества и опыт сопереживания, опыт формирования ценностей) остается на
усмотрение учителя. Без активного освоения этих элементов человеческого опыта
вхождение ученика в культуру остается весьма проблематичным.
И еще один оттенок в этой “краске” урока. Культурно не само знание (оно может
устареть или никогда в жизни не пригодиться), а опыт познания. Это означает, что не
только и не столько цвет штор в классе или грамотная речь учителя, и даже не блестяще
отобранный учебный материал, а само построение урока, его технология, раскрывающая
генезис знания, превращающая ученика на короткий период урока в исследователя – вот
главные проявления культуры на уроке.
Уже стало педагогической аксиомой положение о том, что школа, период
ученичества для ученика – это не подготовка к жизни, а сама жизнь, ее самый
значительный в плане самоопределения и самоактуализации этап. Но массовая практика
свидетельствует о том, что в жизни ребенка, особенно подростка и старшего школьника
его бытие четко подразделяется на две, существующие относительно независимо, части –
школа и жизнь. Школьный “отличник” часто становится изгоем во дворе, и наоборот,
уличный лидер на уроке чувствует себя аутсайдером. Но, и тот и другой самые яркие. самые
значительные эпизоды своей жизни проживают и переживают после того как
заканчиваются уроки.
Между тем, возвращаясь к характеристикам современного урока следует вспомнить,
что столь модное сегодня поветрие – “личностно-ориентированное обучение” – по сути
своей означает опору на личный (жизненный и учебный) опыт ученика, актуализацию,
развитие и рефлексию этого опыта. Это единственный путь превращения урока во
фрагмент жизни ученика.
При организации на уроке описанных взаимодействий учитель-ученик
не
предполагающих трансляции готовых знаний происходит «объективизация» «скрытой
образовательной и педагогической реальностей, выход за рамки учебного предмета в
значимые для ученика социальные практики, тем самым превращая «отчужденное» до
этого момента содержание обучения в личностное новообразование и «социальный»
капитал.
Повторим.что описанные феномены урока и есть ничто иное как некоторые из
элементов, той самой «скрытой» педагогической реальности, которые «открываются»
учителю, когда он начинает осознавать как факторы обучения. О других мы поговорим
позже.
2.Религия и школа.
А, здесь, продолжая разговор, о духовно-нравственном воспитании в школе, нельзя
«замолчать» проблему, которая в последнее время будоражит и родительскую и
педагогическую общественность- это активный интерес, который начала проявлять к
школе церковь.
Вот фрагмент дискуссии, которую автор попытался развернуть на одном из
популярных молодежных сайтов:
«- По предложению президента РФ Дмитрия Медведева с 2010 года в ряде российских
школ 18 регионов начнется эксперимент по изучению основ религиозной культуры и истории
религии. Ученики и родители сами выберут, что изучать: основы одной из традиционных
религий, историю мировых религий или основы светской этики.
Это решение затрагивает сразу несколько важнейших аспектов общественногосударственного, личного, семейного, этического и образовательного характера.
Чем это может обернуться для школы, для общества, для каждого из нас?
- А что именно Вас больше всего тревожит в этом? Сам факт изучения религии как
познавательный материал или что-то другое?
-Как учителя меня тревожит вот что:
1.Что делать учителям физики, химии .естествознания, когда к ним придут ученики,
сдавшие "зачет" по креационизму, и твердо убежденные, что Бог создал все сущее за шесть
дней и прочие восхитительные вещи , которыми полны библейские тексты и за сомнения в
которых церковь еще совсем недавно посылала сомневающихся на костер ? Сегодня, как
будут бороться с "инакомыслящими"? Двойки ставить?
2. Что делать мальчику мусульманину или иудею, когда весь класс отправиться на
факультатив по православной культуре? И что ждет этих мальчиков после уроков на
школьном дворе?
3Что делать мальчику мусульманину или иудею если он не знает ,что он мусульманин
или иудей, потому что в семье воспитан в традициях и ценностях русской культуры ?
4.Что делать родителям - атеистам или просто вменяемым и адекватным людям,
которых в нашей стране значительно больше. чем хочет представляет себе церковногосударственная пропагандистская машина?
- Если в этом разрезе, то Вы абсолютно правы. Но...если это только в целях изучения
истории мировых религий, то есть знать с чего и почему. Ведь много и плохого и хорошего
произошло под эгидой религии.
Может в целях обществознания стоит всё-таки иметь представление о религиях и их целях.
- Несколько лет назад эта идея именно в таком контексте и обсуждалась: история
мировых религий как один из разделов культурологии или обществознания. Но уже тогда
РПЦ претендовала на большее, что и происходит сейчас на наших глазах.
- Ну, во-первых, посылали на костер не "недавно", а еще в средние века и то, только
католическая церковь. По поводу сотворения мира. По-моему все очевидно - каждый
предмет будет давать свою оценку/взгляд на определенные вопросы (в нашем случае сотворение мира). Те же эволюционисты до сих пор не могут "договориться" в некоторых
деталях теории Дарвина (да и сама теория Дарвина не была безоговорочно подтверждена).
Вообще, если присмотреться к системе образования в целом - то многие науки
противоречат в определенных вопросах друг другу. Так что теперь? Нам может уже начать
философию запрещать? Или культурологию?
В первом посте ясно сказано, что для каждого будет своя альтернатива. Какой
предмет по душе - на такой и иди.
Что делать? Учиться! Основные принципы православия должен знать каждый
славянин, так как это часть его культуры. Евреи отлично знают иудаизм и обучают детей в
соответствии с этой традицией, мусульмане напрочь пропитаны исламом и свое
мировоззрение строят исходя из него, разве мы хуже их, либо лень нынче модно заменять
словом "толерантность"?
Другие мировые религии также неплохо знать, хотя бы для того, чтобы иметь хоть
какое-то представление о других верующих и уметь с ними построить диалог. А то в итоге
вырастает необразованное быдло, которое называет себя православным, либо атеистом
(либо православным атеистом), а само при этом не понимает, что это вообще такое- Значит. каждый предмет будет давать свою оценку и свое объяснение природным и
социальным явлениям?! И это в общеобразовательной школе?!
Плюрализм в одной голове - есть шизофрения. В случае со взрослым человеком - это
всего лишь печальная констатация, а вот для растущего ребенка - очень опасная
перспектива. И не случайно в большинстве цивилизованных стран школа отделена от
церкви.
Разумеется, в эволюционной теории как и в науке в целом полно белых пятен. Однако,
научное знание в отличии от религиозного верифицируемо: настоящий ученый всегда
сомневается и сто раз проверяет в эксперименте свои выводы, ищет новые объяснения, если
возникают противоречия. Это и есть научный метод. Именно им и овладевает школьник,
обучаясь физике или химии. А религиозные догматы в доказательствах не нуждаются и
сомнений не допускают (это грех). И в этом коренное отличие научного знания от
религиозного. (о таких "науках" как философия и культурология умолчу. Это отдельный
вопрос)
…проблема межнациональных отношений в сегодняшней школе уже стала жестокой
реальностью и религиозное разделение еще больше обострит.
По поводу "свободного выбора" не обольщайтесь. Нужно знать сегодняшнюю
массовую школу, чтобы понимать, во что это выльется.
Что касается родителей-атеистов - пора им менять свое мировоззрение. Понятное
дело, что религия - аппарат управления массами. Но отрицать существование разумного
начала во Вселенной (то, что мы называем Богом и о чем говорится во всех религиях мира) в
наше время просто глупо, мне кажется. Новые открытия в области квантовой физики,
генетики(ДНК) и проч. заставили многих ученых, которые еще не потеряли разум и не
упрямы как быки в своих суждениях, отказаться от теории материализма и признать
существование тонких миров, а также Бога (здесь имеется в виду не человек, который
сидит и управляет всем на Земле, а нечто такое, что человеку не дано понять - мозг
человека просто не в состоянии это представить себе).
-Что касается классической науки - она, как и ортодоксальная церковь, да и любая
религия мира, устаревает. На смену приходят новые течения и веяния, новые открытия и
новые археологические данные. Взять тот же Аркаим - он просто разрушает наши
представления об истории нашей страны. Нам со школьной скамьи твердили, что древние
были тупы как пробки и что до прихода князя Владимира на Руси не было ничего
культурного. И тут вдруг все это рушится в одночасье...
- Насколько я знаю, в школах вводят именно не религиозные учения, а религиоведение т.е. изучение различных религий с точки зрения поиска истины, а также для того, чтобы
напомнить детям - они не просто тела, которые бегают, какают и живут как червяки.
Человек - это нечто большее.
Так что думаю, если грамотно подойти к реформированию образования в целом и внедрять
новое постепенно, осознанно, то все будет нормально. Родители не будут ругать детей,
если их мировоззрение не соответствует нынешнему. будут что-то новое для себя узнавать.
В конце концов по стране пошла странная мода на детей-индиго Которая тоже говорит о
том ,что не все так просто, как нам казалось
- Вы во многом правы, и все же... Бог в душе. а не в храме, и не всякий, кто не ходит в
церковь является "безбожником". Среди них нравственных людей не меньше, чем среди тех,
кто регулярно читает религиозные тексты и истово соблюдает необходимые ритуалы. То,
что Вы называете Богом, для ученых всего лишь пока непознанные законы мироздания.
Называть их Высшим разумом на мой взгляд не вполне корректно, так как это
словосочетание подразумевает субъектное начало. То, что Вы называете снисходительно
"классическая" наука проходит очень сложный эволюционный путь: от натурфилософии,
через аналитическую стадию сегодня снова выходит на уровень интеграции и системного
осмысления действительности. И философия, и культурология, и этика, и биоэтика, и
религиоведение ...Все это, безусловно, должно находить отражение в содержании
современного общего школьного образования. Ведь суть его именно в слове "общее": оно
должно позволить формировать некий общий метаязык, связывающей поколение, делающий
его единым целым. Люди, изучавшие в школьном детстве Пушкина и Толстого в
определенном смысле "родственники". В другой стране они всегда будут чужими.
Если изучать историю религий именно в этом контексте, как инструмент
объединения людей - двумя руками "за". Но, планируется-то совсем противоположное.
Потому что инициирует все это вполне определенная религиозная конфессия. И не думаю,
что представители других конфессий в складывающейся ситуации будут сидеть сложа
руки.
Все это очень интересные вопросы, но мой, возможно, излишне полемический запал
связан больше с проблемами нравственного воспитания. Это самое сложное, что всегда
существовало в социуме. И сложность эта связана с тем. что ни одна сила - ни семья ,ни
общество ни государство ни школа ,ни церковь, никакая политическая партия не в состоянии
справиться с этой проблемой в "одиночку". И, если какая-то одна, пусть даже самая
влиятельная структура заявляет, что берет это невероятно сложное дело непосредственно
в свои руки, то они либо лукавят, преследуя личные (корпоративные) цели, либо не ведают
что творят.
Что делать? Прежде всего, попытаться честно осмыслить эту проблему
(нравственного воспитания в современной России) в максимально возможной полноте и
разносторонности. Выявить и сформулировать главные факторы уродующие становление
нравственного здоровья наших детей. И назвать силы, которые могут и обязаны
нейтрализовать действие этих факторов .И только потом обсуждать возможные
содержательные и организационные изменения в общем школьном образовании…»
Эта дискуссия продолжается уже не один месяц, и та ярость с которой ее
участники (а, среди них в основном студенты местных вузов) отстаивают свои позиции
свидетельствует только об одном: ни общество, ни школа еще пока не готовы к столь
кардинальному пересмотру целей и содержания общего школьного образования.
Надежды на то, что религиозное воспитание позволит, наконец, решить проблему
формирования ценностей личности, с педагогической и психологической точки зрения не
выдерживает никакой критики. Психологи давно установили, что социальные ценности,
осознаваемые и даже принимаемые человеком в качестве таковых становятся его
личностными ценностями при условии, что существует промежуточное звено в виде
референтной для школьника группы, которая эти ценности разделяет. Для младшего
школьника – это семья, для подростка – группа сверстников.... Введение Закона Божьего в
царской гимназии было опосредовано семьей и обществом, .которые в те времена были в
большинстве своем глубоко и искренне религиозны. Согласимся, что сейчас ситуация
несколько иная.
А, с другой стороны «светское» образование в своей гуманитарной составляющей
(особенно, это касается русской литературы) обладает необходимым материалом и
дидактическим инструментарием для решения проблемы духовно-нравственного
нравственного воспитания через учебный предмет. Если бы учителю литературы или
истории не «выкручивали» руки необходимостью подготовки детей к тестированию, а
давали бы возможность заниматься тем, чем и обязан заниматься учитель истории и
литературы – воспитанием через предмет!
Иногда приходится слышать от учителей – «естественников» сетование на то, что
духовно-нравственное воспитание на уроке – это в большей степени прерогатива учителей –
«гуманитариев», так как сам учебный материал открывает для этого большие
возможности, чем ботаника, генетика или теория эволюции. Это распространенное
заблуждение связано с недооценкой таких структурных элементов знания как концепции и
идеи.
С одной стороны они практически не отражены в учебных программах, которые, как
правило, ограничиваются понятийно – теоретическим уровнем, а с другой - именно этот
компонент несет на себе нравственно – этическую составляющую, т.е. имеет громадное
значение для воспитания через предмет. Ни понятия, ни теории, ни законы таким
потенциалом не обладают. (Подчеркнем, речь не идет о гуманитарных дисциплинах!)
Например, курс школьного естествознания (отдельные предметы) буквально пронизан
несколькими ведущими идеями, каждая из которых несет в себе громадный ценностный
потенциал.
Идея развития: “Твоя биологическая жизнь на земле есть продолжение жизни твоих
родителей, и то, как ты относишься к своему здоровью в молодости, так или иначе,
скажется потом на тебе самом и твоих детях!” Причем вовсе необязательно произносить
именно эти слова в классе! Сам учебный материал (соответствующие биологические
теории) предоставляет для этого прекрасные возможности. Теории эмбриогенеза,
онтогенеза, филогенеза…- важно правильно распорядиться этим материалом на уроке,
грамотно расставить акценты, вовремя и к месту привести убедительные примеры;
Идея разнообразия: “Чем жизнь разнообразнее, тем она устойчивей!” Именно под
этим углом следует рассматривать характеристики различных природных сообществ. А,
станут наши ученики постарше - эту же идею очень аккуратно надо провести, обсуждая
тему опасности близкородственных браков, вырождения малых народов или бредовости
идей «чистоты расы».
Идея сложных систем: “Нет ничего сложнее обыкновенной клетки! Живое
функционирует по таким сложным законам, что не дай тебе Бог вмешиваться в живую
систему не зная ее строения и функционирования». («Красная нить» при изучении клетки,
органа, системы органов, организма, популяции, вида, биоценоза, биосферы)
Идея генетической уникальности живого – лейтмотив при изучении молекулярной
биологии и генетики. А отсюда – недопустимость самой мысли о посягательства на свою
или чужую жизнь. Такого творения природы никогда не было и больше не будет, нигде и
никогда!
Примеры можно приводить бесконечно, но беда в том, что многие учителя,
транслируя учебное содержание, так и не поднимаются выше фактологически –понятийно –
теоретического уровня, оставляя воспитание на “потом” (классные часы, кружки, секции,
конференции…)
Вот и получается, что урок перестает быть не только феноменом культуры ,но и
самой жизни школьника
3. Построение возрастосообразной школы.
Речь идет о проектировании и организации образовательного пространства, в
котором ребенок, ученик проводит большую часть своей жизни, и, которое должно в
максимальной
степени
соответствовать
возрастным
психологическим
и
психофизиологическим установкам , ожиданиям и особенностям данного возраста.
Если сравнивать по ступеням обучения, то на первое место по выполнению этого
требования можно уверенно поставить начальную школу. Начиная от интерьера классной
комнаты и облика первой учительницы («вторая мама»), и кончая преобладанием игровых
форм и методов обучения, контроля и оценки учебных достижений - все атрибуты школьной
жизни в максимальной степени проектируются и организуются в расчете на маленького
ребенка со своими страхами, ожиданиями, привычками и возможностями.
Да, и вузовская подготовка учителя начальных классов – это в большей подготовка
педагога-антропотехника и педагогического психолога, чем «преподавателя-предметника»
как на других факультетах.
На мой вопрос «А какую бы ступень школьного образования по признаку
«возрастосообразности» вы бы поставили на второе место после начальной школы?» мои
слушатели на курсах повышения квалификации с уверенностью называют «старшую»
школу. На вопрос «почему?» следуют моментальный ответ: «Ну, так все же хотят
поступить в ВУЗ? Вот все так и организовано: и «кабинетная» система,и ресурсные
центры, и «дистанционка», и экстернат,и лекционно-семинарская и зачетная системы
обучения, и тот же ЕГЭ…»
Но вот, дальнейшее обсуждения вопроса о том, является ли стремление к
поступление в высшее учебное заведение» главной психологической установкой этого
возраста, приводит слушателей в замешательство. В ходе обсуждения вдруг выясняется,
что часто такие «установки» учеников не являются потребностью возраста, которая
переходит в свою осознанную форму-«запрос», а, скорее, ответ на родительские страхи и
ожидания. Сын или дочь оказываются втянуты в «игру», в которой непоступление в вуз
расценивается как жизненный крах. Вот они и стараются из-за всех сил, реализуя наши
взрослые страхи и амбиции в полной уверенности, что в мире, который приготовили для них
взрослые, и в который им после школы предстоит вступить, без диплома о высшем
образовании не проживешь!
Вот возможное объяснение и учебных перегрузок, и дидактогенных неврозов, и
характера мотивации учения и состояния здоровья к окончанию школы. Именно эти
обстоятельства во многом, на наш взгляд, объясняют их «внутренний уход» от учения в
иные реальности молодежной субкультуры, некоторые из которых представляя реальную
угрозу для их психического и физического здоровья. Но, именно они, очевидно, отвечают тем
самым внутренним установкам и потребностям 15-17 людей проживающих такие важные
два года своего взросления,
И, тем не менее, несмотря на столь тревожные симптомы, в совокупности проблем
школы старшей ступени ясно виден «свет в конце тоннеля». Я имею ввиду активно
развивающуюся сегодня практику профильного обучения в старших классах, организацию
на местах ресурных центров, представляемый старшекласснику реальный выбор
собственной образовательной траектории.
Основная проблема «возрастосообразности», на наш взгляд локализована в основной
школе.
И педагогическая практика и педагогическая психология с уверенностью доказывают,
что основные психологические установки подростка - самопределение и самоутверждение.
В его деятельности и поведении им движут именно стремление найти себя в каком-нибудь
деле и утвердиться в группе сверстников.
Как это сделать? Чтением книг, с героями которых часто отождествляет себя
подросток, строит жизненные сценарии и модели поведения, а иногда и выбирает будущую
профессию? Сомнительный путь: слишком многое должно «совпасть» в «герое» и в
читателе, чтобы этот выбор оказался верным, и велика опасность ошибки и последующего
разочарования.
Самый верный, а, по сути, и единственный способ «найти себя» – включение в
полноценную, осознанную деятельность. Вот в таком поиске наш герой, и мечется,
«перебирая» кружки. секции, студии, формальные и неформальные объединения сверстников
и, пугая родителей своим непостоянством.
И все это происходит после уроков, и вроде бы по нашей «взрослой» логике так и
должно быть: внеклассная, внешкольная деятельность, дополнительное образование…
Не должно.!
Давайте вспомним себя в этом возрасте: 13-15 летний человек., с его
психологическими и физиологическими проблемами, мучительными поисками себя и своего
места в этом мире. шесть часов проводит за школьной партой, занимаясь по сути
единственным видом деятельности - учебно-познавательной, в форме классно-урочной
системы. Да, разве только эти шесть часов?!
Средняя продолжительность учебного дня (все виды учебных занятий школьников 9 и
11 классов) равняется 11,5 часам. Очень часто эта цифра доходит до 14 часов. В отдельных
случаях до 16,5 часов. (Данные автора по мурманской области).
Хорошо, если произойдет «счастливое совпадение» и развитые академические
способности, высокая познавательная активность, сформированные организационнопрактические и интеллектуальные умения
позволят подростку решить проблемы
самоопределения и самоутверждения именно в данном виде деятельности.
Много ли таких, и что делать остальным, к концу учебного дня, который в очередной
раз подтвердил бессмысленность часов проведенных за школьной партой? Бессмысленность
для личностного самоопределения и самоутверждения.
Спросите об этом школьных учителей, или внимательно приглядитесь к вашему сыну
или дочери – подростку. какими они возвращаются из школы.? Усталыми? Да, нет, скорее равнодушно-опустошенными. Но, ведь, тот же подросток готов до ночи возится в гараже с
машиной, или выматываться до седьмого пота на тренировках и репетициях, часами не
отрываясь от письменного стола собирать модель самолета или компьютерную программу,
проявляет чудеса выносливости и стойкости в трудном многодневном походе. Дополняйте
сами. И ведь не оторвать к ужину, и ведь глаза горят и никакой усталости, пока в кровать
«замертво» не упадет!
Как так?! Да, очень просто: самоопределение («нашел свое!») и самоутверждение («у
меня получается, я чего-то стою!»)
Очевидно, что возрастосообразная оновная школа должна превращаться из
монодеятельностной в полидеятельностную, чтобы за те же шесть часов пребывания в
ней ученик осваивал учебное содержание, включаясь в различные виды деятельности в
гораздо в большей степени, чем это происходит сегодня: одна лабораторная работа по
физике ,один урок труда и один- физкультуры за неделю. А остальные тридцать шесть
часов - за партой, уставившись на доску и слушая учителя.. Тридцать шесть часов за
неделю, 144 -за месяц,1440 за год. 7200 часов - за пять лет…
А, потом в девятом классе ему предлагают сделать тот один единственный выбор,
который должен определить его будущее!
Разнообразие организационных форм, методов и технологий обучения (в частности,
технология проектного обучения, обучение как исследование, коммуникативные
технологии, деловые и ролевые игры. увеличение числа экскурсий, практических и
лабораторных занятий) - вот путь построения полидеятельностной основной школы, в
которой школьник –подросток может реализовать возрастные установки самоопределения
и самоутверждения.
Но, то, что совершенно ясно и педагогическому психологу и школьному учителю
натыкается на непонимание тех, кто, проектируя процесс обучения в основной школе,
ориентируется не на ученика, а на учебную программу и интересы высшей школы.
Предполагаемое введение своеобразного аналога ЕГЭ теперь уже в девятом классе - прямое
тому подтверждение.
4.«Скрытая» образовательная реальность.
"Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна
прежде узнать его тоже во всех отношениях". К.Д.Ушинский. Человек как предмет
воспитания. Опыт педагогической антропологии.
Мы думаем что мы ИХ обучаем, воспитываем, формируем, развиваем,
социализируем…И то, что это не всегда у нас получается хорошо, объясняем (как и автор
выше) несовершенством содержания образования, организационных форм и методов
обучения и воспитания. И стоит только нам - ученым, учителям, руководителям
образования - договориться между собой и выработать стройную стратегию, наполнить ее
адекватным содержанием, оснастить соответствующими технологиями , подготовить
хорошего учителя - и вот тогда…!
Мы глубоко заблуждаемся! На самом деле наши ученики обучаются воспитываются,
развиваются, формируются, социализируются под воздействием и иных факторов, не
фиксируемых и не учитываемых в педагогической деятельности, но незримо и эффективно,
влияющих на ее эффективность.
Совокупность этих факторов, о которых зачастую мы можем только догадываться,
можно было бы назвать «скрытая» образовательная реальность, если бы не одно
обстоятельство: скрыта она бывает только от учителей и родителей, но совершенно
очевидна и значима для самих ребят.
В качестве одной из иллюстраций такой «скрытой» от глаз педагогического
сообщества образовательной реальности приводим перечень страниц и тем обсуждения с
одного из форумов регионального молодежного портала .
1. Общество (всё про жизнь общества и нас в ней): Скинхеды в городе; Фильм
«Школа»; Религия в школе. Сохраним озеро. Семья и дети: когда стоит рожать детей?;
Чтобы изменить свою жизнь к лучшему, нужно . Собчак глупая блондинка или
прикидывается???? Внимание, нечестные работодатели!!..
.2. Идеи и Инициативы( ну, кто что придумать сможет эдакого?):Походы в горы и в
другие красивые места. Люди! У меня гениальная идея!=))Ищу сталкеров. Литературная
площадка. Выставка дарк-арт. Вот, люди придумали новую карту Мурманска. Давайте
терять башню! в хорошем смысле этого слова...Снимаем порнофильм. Приближается
Прощеное воскресенье! …( Это не шутка: две страницы на форуме действительно
располагаются рядом! Норвегия и Россия: что мы знаем друг о друге? "Трудная" молодежь
и мы…»
Вот на таких форумах, зачастую, и происходит истинное «образование» нашей молодежи , и согласимся - это не самый плохой вариант!
Представляете, после бурного вечерних и ночных обсуждений этих тем, ребята утром приходят в школу, к нам на уроки мы проверяем как они выполнили домашнее задание,
отчитываем за опоздания и пропуски, с воодушевлением излагаем новый учебный материал
используя самые современные методики и технологии…Мы искренне полагаем (да, что таммы убеждены!), что та культура, носителями которой мы себя по праву считаем, и наш энтузиазм, с которым мы пытаемся ее транслировать должны быть восприниматься нашими
учениками с таким же воодушевлением! И удивляемся или огорчаемся, что их реакция не
всегда оказывается, той которую мы ожидаем.
А, ведь, такие форумы - это только одно из феноменов Сети. А есть еще блоги,
живые журналы, чаты где наши дети могут «зависать» часами…А, еще есть книги,
фильмы, музыка которые они читают. смотрят, слушают, и о которых мы, родители и
учителя, не имеем ни малейшего представления. Но, очень часто именно они , а не мы с
вами, формируют жизненные сценарии и модели поведения наших детей.
Вот и встает вопрос, где же находится настоящая Школа для наших детей, и
является ли Школой то место, куда мы каждый день приходим на работу?
Как тут еще раз не вспомнить Константина Дмитриевича: "Если педагогика хочет
воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех
отношениях".
Не случайно, близкие по возрасту к своим ученикам недавние выпускники вузов
оказываются порой более эффективными в своем педагогическом взаимодействии со
старшими школьниками, чем опытные учителя. Они, не только «помнят» себя такими, а
значит «знают …во всех отношениях». они и сейчас в силу свое возраста проживают со
своими учениками одну «скрытую» образовательную» реальность.
Проблема «скрытой…» имеет непосредственное отношение к вопросу о
«возвращении воспитания в школу.
«Скрытая» педагогическая реальность. Описание этого феномена в педагогической
литературе сейчас переживает своеобразный «ренессанс». Под «скрытой педагогической
реальностью (hidden curriculum) ученые понимают множество факторов школьной
жизни, которые могут оказывать как прямое образовательное воздействие, так и
косвенное, являясь условием для того или иного протекания процесса обучения и явных
процессов организации деятельности учителей и учеников в школе.
Вот небольшой перечень работ в самих названиях которых в определенной степени
уже раскрывается содержание понятия «скрытой» педаагогической реальности:
Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. – Красноярск: КГУ, 1999.
Тубельский А.Н. Уклад жизни школы как компонент содержания образования //
Перемены. – 2000. – № 1.
Рябикина З.И. Психология среды (от обзора теоретических направлений к
конкретному исследованию) // Личность и предметно-пространственная среда / Ред.-сост.
З.И. Рябикина. – Краснодар: КубГУ, 2000.
Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. – М.: Прогресс, 1995.
Филимоненко Ю. Отношение к пространству как функция подсознания // Личность и
предметно-пространственная среда / Ред.-сост. З.И. Рябикина. – Краснодар: КубГУ, 2000. .
Хейдметс М. Феномен персонализации среды: теоретический анализ // Личность и
предметно-пространственная среда / Ред.-сост. З.И. Рябикина. – Краснодар: КубГУ, 2000.
Ольбинский И.Б. «Дом»: мифологема нашей педагогики // Управление школой. – 2001. № 7.
]
Слободчиков В.И. Со=бытийная общность // Новые ценности образования. Вып. 1.
Тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б. Крылова. – М.: РФФИ, ИПИ
РАО, 1995.
Видгоф В.М. Школа как со=бытие // Новые ценности образования. Выпуск 3. Десять
концепций и эссе. – М.: Инноватор, 1995.
Остапенко А.А. Соборность как основа культурной деятельности детей и взрослых //
Школьные технологии. – 2000. - № 5. ..
Итак, «Уклад», «фон», «среда», «подтекст», «контекст», «школа как с-бытие»,
«школа-дом», «ритуалы» и «символы», «традиции» и «обряды» …
В этих работах идет речь о необходимости создания особых предметнопространственных и знаково-символьных развивающих, воспитывающих и образовательных
сред, в которых ребенок- ученик не только чувствует себя комфортно (см. выше
«возрастосообразная «школа»), которые не только обживает и одухотворяет, но и
социализирует и одушествляет в совместной деятельности с учителем, и которая
становится партнером ребенка по деятельности
И, как отмечает целый ряд авторов, в противном случае школа становится «чужой»,
социальная установка отчуждения становится доминирующей, учитель и ученик приходят
сюда отбывать повинность. И, когда пребывание в такой среде становится для подростка,
школьника особенно невыносимой, он начинает «обживать» ее в дикой неокультуренной
форме.
Учитель : профессионально значимые личностные качества.
В контексте вопроса о «скрытой» педагогической реальности представляется
интересным взглянуть на такой ее компонент как некоторые личностные качества,
педагога, оказывающиеся эффективными факторами его профессиональной деятельности.
Когда мы говорим о хорошем учителе, то привычно называем такие его
характеристики как владение учебным содержанием и методикой обучения. Все это,
безусловно, правильно. Однако практика порой демонстрирует нам учителей блестяще
владеющих своим предметом и грамотно планирующем урок, но, оказывающимися часто
несостоятельным в достижении «метапредметных,а особенно личностных и социальных
эффектов образовании.
И, наоборот, зачастую люди не получившие педагогического образования, но в силу
сложившихся жизненных обстоятельств или по призванию пришедших работать с детьми (
бывший инженер, преподающий математику в школе, тренер в спортивной секции.
руководитель туристического кружка…) оказываются куда более эффективными в
педагогическом взаимодействии со своим воспитанником.
Очевидно, эти люди обладают некоторыми важными и профессионально значимыми
личностными качествами, которые не всегда описаны в учебниках по педагогике и в
квалификационных характеристиках педагога, но которые позволяют успешно заниматься
педагогической деятельностью.
Назовем некоторые из них:
1.Стремление к самоактуализация в профессии
2.Эмпатия
3.Направленность на коммуникации
4.Владение вербальными и невербальными способами общения
Феномен эмпатии как способности поставить себя на место другого человека, способность к сопереживанию, а также характеристики вербальных и невербальных способов
ее проявлений достаточно и полно описаны в психологической и педагогической литературе.
Психолог Карл Роджерс определяет эмпатию следующим образом: Быть в состоянии
эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения
«как будто». Так, ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь
их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок «как
будто»: как будто это я радуюсь или огорчаюсь.
В этой работе казалось бы нет нужды доказывать очевидное: значимость эмпатии в
педагогической деятельности и важность владения учителем разнообразными способами
вербальной и невербальной коммуникации. Однако наблюдения на уроках часто доказывают
обратное: прекрасный специалист - «предметник» часто оказывается неспособным наладить рефлексивное управление процессом обучения, потому что в его педагогической технике
крайне бедно представлены и то и другое. Особенно это касается невербальных способов
коммуникации (взгляд, внешний вид, мимика (выражение лица), пантомимика (позы жесты),
вокальные качества голоса, его диапазон, тональность, тембр, темп речи, паузы, смех и т.д.
И, что бывает особенно досадно при анализе урока, человек легко признает
содержательные или методические ошибки, но не видит или не хочет видеть проблемы
коммуникации, которые часто бывают решающими в достижении педагогических
результатов.
Самоактуализации в своей профессии.
Самоактуализация[лат. Actualis – действительный, настоящий] – стремление
человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.
В некоторых направлениях современной западной психологии самоактуализация выдвигается
на роль главного мотивационного фактора. Подлинная самоактуализация по А. Маслоу —
потребность в самосовершенствовании, в полной реализации своего потенциала.
Традиционно. в содержании педагогического образования как и в подготовке учителя
это понятие рассматривается по отношению к ребенку , к ученику. Но одним из
необходимых условий успешной самоактуализации ученика является присутствие в его
жизни референтного взрослого, демонстрирующего образец такой самоактуализации и
являющегося для него примером.
Это могли бы быть родители, но что знает ребенок об их работе?! Что он знает об
отношении к ним сослуживцев или учеников (если мама учительница), и о тех успехах,
которые они достигают на профессиональном поприще (если папа - талантливый и
уважаемый в своей среде инженер)? Он видит их дома после работы или по выходным, когда
продемонстрировать своему отпрыску свою профессиональную и личностную
состоятельность родители просто не имеют возможности.
Врач в поликлинике, продавец в магазине, эстрадная звезда на телеэкране… Эти
«примеры» часто бывают непривлекательными или, наоборот, могут дать ребенку ложный,
а потому опасный пример «удачной» самореализации, например .в шоу-бизнесе.
Единственный человек, которого он видит ежедневно и с которым взаимодействует
в деятельности обучения - это школьный учитель. И если он видит перед собой вечно
раздраженного, унылого или напуганного неудачника, так и не сумевшего реализовать себя в
выбранной профессии, то у него (ученика) может сложиться твердое убеждение, что
самореализация – это, действительно, удел избранных.
Вывод простой: нескрываемая увлеченность учителя своим делом - важнейший и
эффективный фактор «скрытой» педагогической реальности.
Позитивное отношение к себе и к своему предмету.
Иногда я в «шутку» спрашиваю своих студентов: «Назовите, не задумываясь, с
«ходу» самый важный предмет в школе». Ответ следует незамедлительно: математика.
«Почему?» «Больше всего уроков в неделю, первая строчка в расписании и все сдают
экзамен…».
И, что самое поразительное, на курсах повышения квалификации также отвечают и
учителя. А, тогда самые «не важные» учебные предметы? Ну, конечно, - музыка,
физкультура, труды(простите, ну .конечно.«технология»!)…
И, когда, я осторожно, спрашиваю, тех же студентов: «А, если бы вам был
представлен выбор, то каким учебным предметом вы бы хотели заниматься больше? Что
считаете важным для себя?» Вот тут палитра ответов становится намного шире.
Школа наша, оставаясь в рамках «традиционного» культуроцентрического подхода,
по прежнему занимается «трансляцией» культурного опыта, который в большинстве своем
ограничен теми же «зунами».
Но, если изменить точку отсчета, и в качестве цели общего образования ставить не
«овладение учебным содержанием», а развития личностного потенциала учениками
средствами этого содержания «антропоцентрический подход), то важность
матетематики определяется не тем. что «все сдают экзамен». а тем, что она «ум в
порядок приводит» ,т.е. является не целью, а, только средством для развития
теоретического мышления.
А, школьная литература – средство (средство, а не цель!) для формирования «Яконцепции»,и построения жизненных сценариев,. А школьная история - средство
становления гражданина. А, учебный предмет «музыка» дарит человеку целый мир, который
может стать спасением в трудных жизненных ситуациях, а «труд» - … При таком
понимании функции своего учебного предмета учитель-предметник не только иначе строит
уроки и иначе понимает свое предназначение - зачем он пришел в школу.
Литература:
1. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. – Красноярск: КГУ, 1999.
2. Тубельский А.Н. Уклад жизни школы как компонент содержания образования //
Перемены. – 2000. – № 1.
3. Рябикина З.И. Психология среды (от обзора теоретических направлений к конкретному
исследованию) // Личность и предметно-пространственная среда / Ред.-сост. З.И.
Рябикина. – Краснодар: КубГУ, 2000.
4. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. – М.: Прогресс, 1995.
5. Филимоненко Ю. Отношение к пространству как функция подсознания // Личность и
предметно-пространственная среда / Ред.-сост. З.И. Рябикина. – Краснодар: КубГУ, 2000.
.
6. Хейдметс М. Феномен персонализации среды: теоретический анализ // Личность и
предметно-пространственная среда / Ред.-сост. З.И. Рябикина. – Краснодар: КубГУ, 2000.
7. Ольбинский И.Б. «Дом»: мифологема нашей педагогики // Управление школой. – 2001. № 7.
]
8. Слободчиков В.И. Со=бытийная общность // Новые ценности образования. Вып. 1.
Тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б. Крылова. – М.: РФФИ,
ИПИ РАО, 1995.
9. Видгоф В.М. Школа как со=бытие // Новые ценности образования. Выпуск 3. Десять
концепций и эссе. – М.: Инноватор, 1995.
10. Остапенко А.А. Соборность как основа культурной деятельности детей и взрослых //
Школьные технологии. – 2000. - № 5. ..
Содержательный компонент теоретического материала:
В современную эпоху глобализации мира и усиления общих проблем воспитания
подрастающих поколений проявляется все больше сходства в основных направлениях
воспитательной деятельности школы, которые характеризуются ниже.
Основные направления воспитательной деятельности школы
Воспитание дисциплинированности. Регулярно проводимые опросы Гэллапа в США
свидетельствуют о том, что на протяжении многих лет учителя и родители считают низкий
уровень дисциплины в школе проблемой номер один. Насилие, драки, вандализм,
неподчинение указаниям старших в сочетании с традиционными дисциплинарными
проступками – опоздание на уроки, пропуск занятий, невыполнение домашних заданий не
только снижают качество преподаваний, поделают школу небезопасным местом для детей.
Проблема дисциплины затронула школы практически всех стран. Даже в Японии,
где издавна существует культ учителя, общественность выражает большую озабоченность
уровнем дисциплины в школе. Опросы японских подростков говорят об их готовности к
насильственным поступкам (26% опрошенных хотели бы избить учителя, 20% разрушить
что-нибудь в школе), а школьная жизнь свидетельствует о резком возрастании насилия и
вандализма учащихся. В России каждый десятый правонарушитель — подросток, и школа в
крупных городах становится криминально опасным учреждением.
Дисциплина – необходимый элемент эффективно работающей школы.
Неудивительно, что в законе, принятом американским конгрессом в 1994 г. и определившем
основные стратегии развития в XXI веке, одно из них связано с дисциплиной в школе: «К
2000 году каждая школа в США будет свободна от наркотиков, алкоголя, насилия,
присутствия оружия и в каждой будет высокий уровень дисциплины, необходимый для
учения».
Для создания дисциплины и формирования соответствующего поведения учащихся
школы идут двумя путями.
Первый – разработка правил на уровне школы или утвержденных правительством,
которым должны следовать школьники, и наказания за их нарушение. Правила определяют
жизнедеятельность детей в школе, включая одежду. Во многих странах, особенно Азии и в
ряде частных школ Запада учащиеся носят форму, которая является важным
дисциплинирующим фактором.
Правилами определяются разного вида наказания за нарушение норм поведения.
До недавнего времени даже в странах, причисляющих себя к демократическим (например,
Англия, США), в школах применялись телесные наказания. Однако широкая пропаганда идей
гуманизма и демократии в 70-80-е годы, принятие «Конвенции о правах ребенка», которая
отвергает любые виды и формы насилия над детьми, заметно сократили масштабы
применения телесных наказаний в школе. Во многих странах они законодательно запрещены.
Однако физические наказания детей в семье — повседневное явление в большинстве стран,
особенно западных. В Германии и Англии от жестокого обращения ежегодно умирают больше
детей, чем от болезней. В России более 150 тыс. родителей лишены родительских прав из-за
небрежения детьми и жесткости по отношению к ним; более 50 тыс. детей ежегодно уходят из
семей, где складываются невыносимые условия жизни.
Самым распространенным видом наказания за нарушение школьных правил является
то, что веками у всех народов называлось «поставить в угол», а сейчас получило название
«тайм-аут». Суть его в изоляции ребенка, нарушившего правила, от сверстников и их
деятельности на некоторое время. В американских школах учителя зачастую имеют в классах
парты-кабинки, которые ученика с дефицитом внимания и мешающего другим заниматься
изолируют от класса, и он выполняет задания один под контролем учителя. Многие школы,
особенно на среднем уровне, организуют «тайм-аут» на определенный срок в специальных
комнатах, в которых нет ничего, что могло бы отвлекать ученика. Грубые нарушения
наказываются выговором на уровне директора школы, временным исключением из школы.
В силу особенностей подросткового возраста проблема дисциплины приобретает
особую остроту в посленачальном звене обучения (младшей средней, базовой, основной
школе). Выделяется категория подростков, которые по своей нервно-психической структуре,
а также в результате отсутствия мотивации к учению не могут учиться больше в школе,
переполненных классах и по традиционной программе. В некоторых странах (например,
США) для них организуются альтернативные школы. В них небольшие классы (8-10 человек),
уютно домашняя атмосфера, а обучение весьма индивидуализировано.
Второй путь, который тесно взаимосвязан с первым – формирование у детей навыков
самодисциплины. Естественно, что оно особенно интенсивно происходит в начальной школе,
когда дети идентифицируют себя со взрослыми и их поведение довольно легко регулируется
одобрением или порицанием учителя. В англоязычных странах (Англия, Канада, США)
широкое распространение получили идеи известного американского психолога-бихевиориста
Б. Скиннера о модификации поведения. Скиннер рассматривает человека как социальное
существо, реагирующее на внешние раздражители и утверждает, что наиболее сильное
воздействие на поведение ребенка оказывают не наказания, а позитивные подкрепления
(награда, похвала, вербальное одобрение). Последователи Скиннера разработали систему
поощрений как материальных, так и вербальных, которые, по их идее, закрепляют у ребенка
положительные образцы поведения.
Как показали исследования, около 80% времени общения учителя с учащимися носит
негативный характер. Учитель делает замечания главным образом по поводу плохих
поступков ребенка. Скиннеровская система меняет лексикон учителя. В школах ряда
западных стран широко распространены «100 слов, которые нужно употреблять в работе с
детьми», (молодец, умница, я горжусь тобой, ты делаешь успехи и т.д.). Похвала учителем
успехов (даже самих небольших) ребенка закрепляет необходимые навыки дисциплины.
Целям позитивного подкрепления служит также довольно популярная «знаковая
система». В этом случае все взрослые работающие в школе, имеют «знаки» (жетоны,
карточки). которые в течение дня (или недели) они могут вручать детям, чье поведение
соответствует разработанным правилам. В конце дня (недели) получившие определенное
число «знаков» награждаются небольшими подарками (ручка, блокнот, тетрадь и т.п.).
На позитивное подкрепление правильного поведения направлена также система
поощрений в виде «Доски почета», еженедельного конкурса «Лучший ученик школы» с
выставкой фотографий лучших и описанием их поведения и успехов: писем родителям,
похвальных листов и т.п.
В результате кризиса семьи, негативного воздействия средств массовой информации и
других отрицательных явлений современного общества возрастает число детей с
отклонениями в поведении (агрессивность, гиперактивность, эмоциональная возбудимость и
т.п.). С этими детьми работают в школе медики, психологи, психиатры, применяя как
медикаментозные, так и психологические средства в виде психотерапии, игровой терапии и
т.п.
Успешная деятельность школы невозможна без дисциплины учащихся. Однако она не
может быть обеспечена лишь наказаниями и поощрениями.
Уровень дисциплины зависит от педагогического мастерства учителя, его умения
мотивировать детей, вызвать у них интерес к учебной деятельности, от владения им
разнообразными дидактическими технологиями.
Иначе говоря, дисциплина находится в прямой зависимости от умений учителя
управлять классом. Проблемы педагогического менеджмента находятся в центре современной
системы педагогического образования и повышения квалификации учителей, о чем будет
рассказано ниже, в разделе, посвященном учителю.
Нравственное воспитание. За долгую историю своего существования человечество
выработало нормы личностных и групповых отношений, которые обеспечивали стабильность
человеческого сообщества и его эволюционное развитие. Без сомнения, эти нормы менялись в
различные исторические эпохи. Тем не менее, сохранялось некое постоянное ядро
нравственных норм, которое зафиксировано в учениях и книгах всех главных религий мира –
христианстве, магометанстве, конфуцианстве, буддизме. Ядро нравственности составляют
гуманистические нормы отношений, гарантирующие выживание и благосостояние людей. К
ним в первую очередь нужно отнести такие нравственные нормы, как ненасилие,
сотрудничество, честность, милосердие, забота о слабых и общественном благе, уважение к
другим людям.
Традиционно главную роль в нравственном воспитании играет семья, которая является
первым для ребенка социальным организмом. В самый сензитивный период своего развития
ребенок через общение с родителями и другими членами семьи познает нравственные нормы
и формирует гуманистическую модель поведения (честность, справедливость, помощь
другим, уважение к старшим, доброту).
В дошкольном и младшем школьном возрасте дети, как правило, регулярно посещают
церковь вместе с родителями. Христианская церковь имеет воскресные школы, в которых
священнослужители читают и обсуждают библейские сюжеты с детьми, беседуют с ними на
моральные темы: почему важно быть добрым, почему наказываются леность и ложь, почему
нужно уважать взрослых и т.п.
Религия как обязательный предмет включается в программы школ многих стран, где
доминирует одна концессия (Англия, Италия, арабские страны). В мусульманских странах
(Пакистан, Египет, Иран, Индонезия, Ирак, Саудовская Аравия и др.) религия в школе по
количеству учебных часов занимает одно из первых мест. Ее удельный вес в учебном времени
составляет до 17%. Дети заучивают суры из Корана, обсуждают с учителем их содержание, от
детей требуют поведения, предписанного в Великой книге (полная отдача себя Богу,
милосердие, помощь слабым и т.д.).
В поликонфессиональных странах (Индия, Канада, США) религия не преподается в
государственных школах. Но, осознавая важность религии в нравственном воспитании
учащихся, американская школа, например, освобождает время для посещения детьми
церковных занятий. В 90-е гг. конгресс США под напором требований христианской церкви
принял решение, позволяющее государственным школам создавать условия для учащихся,
желающих молиться в течение школьного дня.
Гуманистический кризис современного мира повысил требования к школе в плане
нравственного воспитания молодежи. Главная цель школы в плане, утверждают философы и
педагоги – теоретики многих стран (Бойер Э. – США, Икеда Д. – Япония, Дерболав Дж. –
ФРГ) – формировать нравственно устойчивую личность. Школа может и должна нести
ответственность за моральное воспитание. Отвечая на объективные потребности
современной эпохи, школы вводят в учебные программы курсы «Морали», «Этики» (Китай,
США, Франция, Япония), прямо направленные на нравственное воспитание подростков. В
курсах делается акцент на активные методы преподавания. Учащиеся вовлекаются в
дискуссии по моральным дилеммам, ролевые игры, позволяющие подросткам сделать
правильный нравственный выбор. В США и Японии разработаны обстоятельные программы,
состоящие из множества разнообразных ситуаций, данных в описании или показанных в
видеоклипах, в которых учащиеся должны принять решение, определить выход из
сложившейся нравственной ситуации. Обсуждение нравственных проблем и ситуаций
происходит в небольших группах, в которых участвует учитель или психолог-консультант.
Одновременно школы стремятся полнее использовать имеющийся потенциал других
предметов, особенно гуманитарных, для нравственного воздействия на учащихся. В школах
Австралии и США, например, программы по литературе могут строится не по
хронологическому или жанровому принципу, а по нравственному критерию (проблема
мужества и стойкости в литературных произведениях; честность, благородство и ложь в
произведениях Шекспира и т.д.).
Сложности и трудности воспитания в условиях растущей дегуманизации мира
побуждают школу к поискам не традиционных путей нравственного формирования
молодежи. Один из них – развитие у школьников позитивной «Я-концепции». Понятие «Яконцепции» трактуется психологами как сложное и динамичное представление о самом себе.
Оно во многом определяет отношение человека к другим людям и окружающему миру.
Понимание себя, своих возможностей и места в жизни, развитие на этой основе достоинства
и самоуважения рассматриваются многими западными теоретиками и практиками как
стержень нравственного сознания и поведения молодежи.
Школы Англии, Канады, США активно включают в учебные планы человековедческие
курсы типа «Психология личности», «Я и группа», «Я и общество», «Причины конфликтов»,
«Факторы поведения человека» и др., которые помогают учащимся ответить на вопросы: «Кто
я такой? Как меня воспринимают другие? На что я способен?».
В помощь учителям и психологам-консультантам разработана система методов и
приемов, помогающих ученикам разных возрастов понять себя, раскрыть свои психические
данные, создать правильные отношения со сверстниками и взрослыми, выработать навыки
общения.
Для развития позитивной «я-концепции» весьма важно, чтобы каждый ученик
чувствовал себя успешным в школе. Состояния успешности – необходимое условие развития
достоинства, уверенности и уважения к себе. Этот успех особенно существенен в главном
деле в школе – учении. Для предупреждения неуспеваемости, как говорилось выше, в школах
создаются коррекционные группы, в штаты вводятся учителя-терапевты и репетиторы,
помощники учителей, организуются летние курсы и занятия с шефами-взрослыми.
По инициативе ООН и при поддержке ее организаций широкое распространение в
школах получило преподавание прав человека. Принятая ООН «Всемирная декларация прав
человека» (1948) с ее основной идеей о равенстве всех людей и их естественных правах,
данных им от рождения, на жизнь, свободу и достоинство приобрела особое звучание в мире
конца столетия, переживающего угрожающий рост насилия, преступности, военных
конфликтов, дискриминации людей по признаку расы, национальности, веры.
Многочисленные международные конференции под эгидой ООН, ЮНЕСКО,
Европейского Совета в 70 — 90-е годы настойчиво рекомендовали ввести преподавание прав
человека как интегральную часть процесса нравственного воспитания в школе. ООН
распространила программы и методические рекомендации, включающие беседы, дискуссии,
показ видеофильмов, ролевые игры, помогающие детям и подросткам осознать не только свои
права, но уважать права других людей независимо от их цвета кожи и верований. \4ногие
страны (Норвегия, Мексика, Венесуэла, Россия, Япония) накопили интересный опыт
преподавания прав человека в школах начальной и средней ступени. Создав Центр
преподавания прав человека, они изучают журнал, книги, обобщающие опыт школ.
Практика преподавания прав человека тесно связана с развитием эмпатии у
детей.
Практика многих школ свидетельствует, что эмпатии, то есть сопереживанию,
сочувствию можно учить уже младших школьников. Небольшие занятия с ними по основным
темам (эмпатия, узнавание чувств, умение слушать, действия и слова эмпатии; способы
понять состояние других; как бывает, когда кто-либо болен; что значит поменять дом и школу;
что чувствуют, когда родные вдали от дома) дают положительные результаты: дети
разбираются в чувствах людей, знают, как успокоить тех, у кого неприятности, как помочь им
словом и делом.
Школы активно расширяют филантропическую деятельность учащихся, которые
работают в больницах, домах для престарелых, в бедных районах. Во многих американских
школах, например, такая общественнополезная деятельность приравнивается к школьному
предмету и засчитывается при выдаче школьного сертификата.
Воспитание нравственно устойчивой личности — ответственная и вместе с тем весьма
сложная задача. Усилиям школы противостоит реальная действительность с ее социальными
контрастами, кричащими противоречиями, острой конкуренцией, соперничеством. Тем не
менее идеи гуманизма все больше овладевают общественным сознанием, внося свои
коррективы в процесс нравственного воспитания молодых поколений.
Гражданское воспитание. Человек живет в обществе и одна из его важнейших
функций — гражданская. Издавна на школу возложена задача подготовки хороших граждан,
и ею накоплен большой опыт в этой области. Важной составной частью гражданского
воспитания является развитие у детей чувства любви к своей стране и краю, уважения к
символике государства. В школах учащиеся разучивают и исполняют национальный гимн и
патриотические песни своей страны, празднуют национальные дни, посещают исторические
места и музеи, участвуют в постановках, прославляющих национальных героев. Символам,
ритуалам, традициям, национальной музыке отводится большое место в системе воспитания
законопослушных граждан, которые гордятся своей страной и активно поддерживают ее
политическую и социально-экономическую структуру.
Большой цикл обществоведческих предметов, занимающих до четверти учебного
времени («Окружающая среда», «Обществоведение», «Граждановедение», «Человек и
общество», «Демократия» и др.) дают учащимся знания о существующей в стране
политической системе, деятельности законодательных, исполнительных, судебных органов,
процедурой выборов. Нередко программы и учебники по обществоведческим дисциплинам
полны восхваления социально-политического порядка в государстве и затушевывают
реальные проблемы и противоречия. В этом случае гражданское воспитание нацелено на
подготовку законопослушных, но националистически и ультрапатриотически настроенных
граждан.
Идеи демократии заняли доминирующее положение, как в идеологии, так и политике
мира второй половины XX века. Однако демократия в высшей степени сложная система,
главным субъектом которой является простой человек, разбирающийся в политике, знающий
способы влияния на действия государств и использующий их для блага общества. Для
развития и совершенствования демократии нужен критически мыслящий и социально
активный гражданин.
Школы в странах с развитой демократической системой накопили определенный опыт
развития у школьников не догматического политического мышления. В учебниках можно
найти материалы, рассказывающие об острых социальных проблемах (безработица,
неравенство, дискриминация, бедность, коррупция и др.), которые обсуждаются как в классе,
так и в политических клубах школы. Начиная с младших классов, учащихся учат читать
газеты и смотреть телевизионные передачи критически, понимать технику подачи
информации и манипулирования сознанием людей. В школах Австралии, Канады, США,
Франции и многих других стран подростки издают школьные газеты, овладевая всеми
навыками от сбора и оформления информации до набора и распространения газеты.
В гражданском воспитании школа не ограничивается словесно-книжными методами. В
США, например, организуются стажировки подростков в различных органах власти, где они
на практике знакомятся с деятельностью государственных структур. В северо-европейских
странах (Норвегия, Швеция, Финляндия) группы школьников выполняют различные проекты
по совершенствованию общины (посадка деревьев, очистка дорог, разработка проекта
фонтана на городской площади и т.п.), становясь активными участниками жизни города и
района.
В школах почти всех стран имеется та или иная система ученического
самоуправления, которая зачастую копирует «взрослые» парламенты, выборы президента и
других руководящих лиц. В ряде стран (Германия, Италия, Франция) ученики принимают
участие в работе школьных советов.
Через ученическое самоуправление и другие органы управления школой они путем личного
опыта осваивают элементы государственной и политической структуры общества, в котором
живут.
Глобализация мира и тяжелые проблемы выживания человечества в условиях
накопления ядерного оружия, непрекращающихся войн и вооруженных конфликтов,
экологических катаклизмов расширили рамки гражданского воспитания. Речь идет не только
о подготовке хорошего гражданина страны, но о воспитании сознательного и ответственного
гражданина мира, способного сохранить планету как обиталище человечества. В середине 90х гг. ЮНЕСКО приступило к международному проекту гражданского воспитания для мира и
демократии на Земле. В ходе проекта будет обобщен и станет достоянием мировой
общественности опыт, накопленный многими странами в этой области.
Особый интерес представляют три направления в подготовке гражданина мира.
Первый — воспитание молодежи в духе мира и ненасилия, что уже длительное время
рассматривается ЮНЕСКО как одна из центральных задач школы. В школьной практике
многих стран сформировалось особое направление — педагогика мира, возникли
международные и национальные центры образования для мира, движения учителей
«Педагоги за социальную ответственность», «Педагоги за мир и взаимопонимание».
Проблемы сохранения мира и предупреждение войн и насилия включаются как в
традиционные школьные предметы (история, обществоведение, литература), так и в
специальные курсы мира. Их цель — показать учащимся, как возникают войны, каковы их
последствия, что можно и должно делать для укрепления мира на Земле.
С учащимися начальной и средней школы проводятся занятия — треннинги,
обучающие их общению, формирующие навыки решения спорных вопросов без драк,
оскорблений, ненасильственным путем. В педагогике мира на первый план выдвинулась
задача развития у школьников умений сотрудничать, работать сообща, помогая друг другу,
вместо соперничества, конкуренции и индивидуализма. В учебном процессе, как указывалось
выше, на смену принципа «каждый за себя» приходит кооперативное обучение. Учащиеся в
небольших группах работают совместно над учебной темой, приобретая навыки
сотрудничества, взаимной помощи, уважения к людям.
С первым направлением тесно связано второе — подготовка молодежи к жизни в
поликультурной и многонациональной среде. Усиление мирохозяйственных связей,
расширение деятельности транснациональных корпораций вызывают миграцию рабочей
силы в пределах континентов и целого мира. Будущим поколениям придется жить в высшей
степени многонациональной и поликультурной среде. По прогнозам демографов, к середине
следующего века белое население в США будет составлять менее половины. В Европе уже
сейчас более 20 млн. работающих — выходцы преимущественно из арабских, африканских и
азиатских стран. Дискриминация, распространенные предрассудки и стереотипные
представления о народах других рас, национальностей и верований являются питательной
средой вражды, конфликтов и даже войн. Воспитание молодых поколений в духе
взаимопонимания, уважения других народов, терпимости представляет собой одну из
актуальных задач современной школы. Ее успешное решение, как подчеркивают многие
документы ОНИ и ЮНЕСКО, будет способствовать предотвращению войн и выживанию
человечества.
Эти идеи оказывают все большее влияние на содержание общего образования в школе.
В учебных планах появляются курсы, знакомящие учащихся с культурой разных народов
мира («Мировая художественная культура», «История мировых цивилизаций» и др.), и
национальных меньшинств страны («Культура американских индейцев» в США; «Культура и
язык маори» в Новой Зеландии и др.). Политика государств по отношению к последним
претерпевает изменения. На место ассимиляции, стремления стереть национальную
специфику народов, не принадлежащих к доминирующей нации, приходит политика, направ1енная на сохранение языки культур национальных меньшинств. Конгресс США принял в 90
гг. «Закон о языках коренных народов Америки». В нем подчеркивается, что «культуры и
языки коренных народов уникальны и федеральное правительство и народ США вместе с
коренными народами несут ответственность за сохранение этих культур и народов». Закон
признает право индейских племен пользоваться своими языками как средством обучения в
школах.
Весьма многонациональной и политэтнической является Индия — одна из
крупнейших азиатских стран. В ней официально зарегистрировано более 1600 языков и
диалектов. В основе государственной политики положен принцип «единство в
многообразии». Конституцией провозглашено право обучения на родном языке с акцентом на
национальную культуру. Тенденция к билингвизму, сохранению и развитию национальных
языков, преподаванию в школах на родном языке детей становится ярко выраженной в мире.
Одновременно усиливается внимание к преподаванию иностранных языков в школе
как важному средству понимания других народов. Иностранный язык, который ранее был
привилегией лишь тех, кто учился в академических школах, ныне все чаще вводится уже на
начальной ступени и является обязательным для всех детей. Эта тенденция особенно
характерна в Европе, где происходят быстрые интеграционные процессы и формируется
Европейское сообщество.
В школах многих западных стран пересматриваются учебные истории, литературы, искусства
с тем, чтобы преодолеть существующий в их содержании западноцентризм и дать учащимся
широкую и всеохватывающую картину истории человечества и вклада каждого народа, как
бы мал он не был, в процессе мира.
Воспитанию в духе взаимопонимания и уважения других народов способствуют
возрастающие обмены учащимися и студентами между странами, международные фестивали,
конкурсы, спортивные состязания, дискуссии и письма при помощи электронной почты,
интернациональные летние лагеря и многое другое, что стало возможным благодаря новым
средствам связи.
Третье направление в подготовке, ответственных граждан мира — экологическое.
Реальность экологической катастрофы на Земле обязывает школу обеспечить вступающим в
жизнь экологическую грамотность.
Мощное движение «зеленых» во многих странах, рекомендации ООН и ЮНЕСКО,
подчеркивающие первостепенную важность школы в передаче учащихся как экологических
знаний, так и развитие чувства ответственности за сохранение живого и неживого мира на
Земле, вызвали новые явления в деятельности школ различных стран. Во многих из них
материалы по экологии прочно вошли в школьные программы естественно-научных и
общественных дисциплин.
В экологическом воспитании доминируют методы, обращенные не только к сознанию
и памяти, но и эмоциональной сфере детей. В распоряжении учителей многих стран —
профессионально сделанные цветные кино-, теле-, видеофильмы, которые приближают к
школьникам мир живой природы, показывают его хрупкость, пробуждают любовь и
симпатию к «братьям меньшим», разъясняют ответственность людей за их выживание.
Большую роль в формировании бережного отношения к природе играют правильно
организованные экскурсии, несущие сильный эстетический заряд. Японские дети, например,
регулярно выезжают «на природу», чтобы любоваться закатом солнца, цветением сакуры.
В ряде стран (США, Швеция, Финляндия) устраиваются специальные экологические
центры и лагери, окруженными полями, водоемами, лесом, в которых дети проходят
теоретический и практический курс экологии. По окончании курса американские дети,
например, получают звание «Хранитель земли», и им вручается символический ключ и
дневник для записи того полезного, что они сделают для охраны природы. Большое
распространение в школах получили экологические клубы, объединяющие учащихся всех
возрастов и взрослых. Клубы устраивают выставки рисунков и фотографий, популяризуя идеи
гармонии человека и природы, проводят различные акции по улучшению окружающей среды.
В эпоху научно-технической революции взаимоотношение «человек-природа» становится
одним из важнейших условий человеческого прогресса и приоритетным направлением в
воспитании молодых поколений как ответственных граждан мира.
Трудовое воспитание. В далеком прошлом трудовые умения и навыки осваивались
детьми и молодежью в семье Б ходе совместного труда со взрослыми. Так происходит и
сейчас в странах с преимущественно сельскохозяйственной экономикой и ремесленным
производством.
Современный труд, промышленный и сельскохозяйственный, становится все более
сложным, основанным на новейшей технике и научных методах получения
сельскохозяйственной продукции. Он требует от молодежи высокого уровня общего
образования и подготовки в профессиональных учебных заведениях различного типа. Тем не
менее, общеобразовательная школа вносит значительный вклад в трудовое воспитание детей
и подростков.
Дети рано приобщаются к труду по обслуживанию семьи (уборка, шитье, стирка,
приготовление пищи и т.д.). 3 развивающихся странах, где доминирует сельское хозяйство,
дети дошкольного возраста вместе со взрослыми участвуют в полевых работах, ухаживают за
домашними животными, занимаются уборкой.
В начальной школе, которая для большинства детей стран Азии, Африки, Латинской
Америки является единственным учебным заведением, которое они заканчивают, груд
занимает 20—25 процентов учебного времени. Учащиеся получают базовые трудовые
навыки, у них формируют умения обращаться с простыми инструментами и механизмами,
необходимыми в доме и сельском хозяйстве.
Во многих африканских странах работа сельской школы строится на принципе
«рюрализации», т.е. приближения ее деятельности к потребностям и нуждам местной
общины.
Школьники приобретают основы аграрных знаний, умения ухаживать за растениями,
злаками, животными и птицами. В содержании труда включены разделы гигиены жилищ,
ухода за больными, дезинфекция воды. Последнее имеет важнейшее значение для жизни
людей, ибо только пятая часть населения Африки имеет доступ к чистой воде.
В начальных школах Индии дети учатся ремеслу, изготовлению игрушек и сувениров
из местных материалов (семена, пальмовые листья, солома и т.п.), которые продаются, а
вырученные средства идут на школьные нужды.
В бедных штатах Индии, где расходы, связанные с обучением детей непосильны
родителям, открываются неформальные центры, работающие по принципу «зарабатывай,
обучаясь». В центрах созданы разнообразные мастерские, в основном обслуживающие нужды
общины, и дети начальной школы зарабатывают деньги для семьи и одновременно учатся.
Самая идея «рюрализма». т.е. связи обучения и в том числе трудового с потребностями
сельской общины, без сомнения педагогически и социально полезна. Она позволяет связать
школу с реальной жизнью, поддерживать интерес учащихся к учению, обеспечивает вклад
школы в совершенствование окружающего мира. Вместе с тем абсолютизация этой идеи
может замкнуть молодежь в рамках отживших представлений, традиций, привычек общины и
изолировать от быстро меняющегося «большого» мира с его сложными техникой и
технологиями. В этом случае преодолеть разрыв между развитыми и развивающимися
странами будет особенно сложно.
В начальной школе развитых стран труд неразрывно связан с художественной
деятельностью детей. Они вышивают и вяжут, используя народный орнамент и дизайн,
изготовляют подарки близким, готовят декорации и костюмы для представлений в школе,
работая с различными материалами и инструментами и проявляя художественную фантазию.
У детей вырабатывают трудолюбие, прилежание, навыки культуры труды. Детей, имеющих
склонности к технике, поощряют к конструированию, построению моделей различных
механизмов из готовых деталей, выпуском которых занимаются специальные фирмы,
например, известная датская компания «Лого».
Одновременно дети даже в обеспеченных семьях западных стран поощряются к
возможно раннему посильному труду по найму (надзор за ребенком, очистка территории,
покраска забора и т.д.), приучаются самостоятельно зарабатывать деньги, ценить любой труд
как источник благополучия, достоинства и независимости человека.
В младших классах средней школы труд — обязательный предмет в большинстве
стран. Однако его содержание различно в странах с разным уровнем экономического развития
и политической ориентации. В развивающихся государствах, где до 80 процентов населения
ЖИВУТ ниже официальной черты бедности и практически перед каждой семьей стоит
проблема, как выжить, школы стремятся подготовить подростков к какому-либо ремеслу,
Особенно такому, где не требуется дорогостоящее оборудование и материалы (шитье для
девочек, ткачество и строительство для мальчиков, изготовление керамических изделий,
национальных украшений и сувениров). В странах, называющих себя социалистическими
(Китай, Куба), соединение обучения с общественно-полезным трудом учащихся — один из
ведущих принципов образования. В Китае школьники средних классов в течение учебного
года четыре недели занимаются производительным трудом в сельском хозяйстве или
промышленности.
В западных странах мальчики занимаются в школьных мастерских столярным и
слесарным делом, электротехникой, ремонтом бытовых приборов. Они изготавливают разные
вещи для школы и для себя. В последние годы в традиционное содержание труда все чаще
включаются эвристические проекты, связанные с использованием компьютеров, развивается
техническое творчество, поощряются нестандартные идеи, ибо труд в научно-техническую
эпоху приобретает все более интеллектуальный характер. Девочки занимаются домоводством
(кулинария, шитье, уход за ребенком и больными, косметика), учатся печатать на машинке,
работать с компьютером.
В старших классах средней школы для учащихся, не планирующих учебу в ВУЗе,
начинается допрофессиональная подготовка. Заметный рост числа учащихся в полной
средней школе изменил ее сугубо академическую направленность. В старших классах
появляются профессиональные или практические профили, цель которых — дать молодежи
умения и навыки, достаточные для получения работы в области обслуживания,
делопроизводства или кустарного производства. Учащиеся работают в школьных мастерских,
региональных профессиональных центрах, обслуживающих несколько школ, или на
производстве и готовятся стать слесарями-ремонтниками, чертежниками, помощниками
медицинских сестер, секретарями-машинистками, фермерами, механизаторами и т.п.
В школах развитых стран учащиеся получают основы экономического образования.
Специальный курс или темы в традиционных дисциплинах знакомят учащихся с основными
понятиями свободного рынка (спрос и предложение, прибыли, налоги, маркетинг и т.д.), учат
малому бизнесу. Зачастую школы организуют практику в управлении малым бизнесом
(например, класс начинает производство поздравительных открыток, осваивая на практике
азы маркетинга, получения кредита, прибыли; учащиеся открывают небольшие
парикмахерские, кафе, мастерские по ремонту бытовых вещей, которые обслуживают
жителей общины) .
В сельских школах основным методом трудовой подготовки является индивидуальный
проект. Учащийся, выбрав проект (вырастить овцу, посеять на определенном участке и
получить урожай кукурузы, свеклы и т.п. на ферме родителей) работает самостоятельно,
получая консультационную помощь преподавателя. Он осваивает агрономические методы,
рассчитывает сроки посева, подкормки, уборки и оценивается по конечному результату —
доходу, который он получит за продажу урожая.
В школах проводится профессиональная ориентация учащихся: знакомство с миром
труда, различными профессиями, тестирование подростков для определения их пригодности
к профессии. Профессиональная ориентация ведется учителями труда, а там, где сложилась
профориентационная служба на школьном, региональном и национальном уровнях,
специально подготовленными консультантами.
Во многих странах широко распространен труд учащихся по найму. В развитых
странах он разрешается подросткам, достигшим 16 лет. В США, например, более 70
процентов учащихся средней школы работает 15—20 часов в неделю, главным образом, в
торговле и общественном питании, которые предоставляют временные рабочие места и
оплачивают труд подростков по минимальным расценкам.
Реальная работа для заработка в сочетании с освоением базовых трудовых умений
формирует у молодежи серьезное отношение к труду. Однако, как отмечают многие педагоги,
ранний труд для заработка отвлекает учащихся от школьных занятий и снижает уровень их
учебных успехов.
В развивающихся странах Азии, Африки, Латинской Америки детский труд зачастую
не регулируется законом, и в тяжелый сельскохозяйственный труд вовлекаются дети 8-9 лет.
Непосильный труд детей наносит ущерб их здоровью, препятствует учебе в школе. В
африканских странах, например, начальной школой охвачено в среднем 55 % детей
школьного возраста. В целом в мире более 80хмлн. детей в возрасте 8—14 лет вынуждены
работать, чтобы добыть средства для существования себе и своей семье. Конвенция о правах
ребенка (ОНИ, 1989) имеет в связи с этим специальную статью о праве ребенка на защиту от
экономической эксплуатации и от выполнения любой работы, которая не позволяет получить
им образование либо наносит ущерб его здоровью, физическому, умственному, духовному и
социальному развитию.
Мировое сообщество понимает важность приобщения детей и молодежи к труду,
воспитания трудолюбия, уважения к трудовой деятельности. Однако детский труд должен
учитывать возрастные особенности детей и организован на педагогически разумных основах,
которые имеют в виду всестороннее развитие личности ребенка.
Физическое воспитание.
«В здоровом теле – здоровый дух», «Здоровье – дороже денег», «Самое ценное у
человека – здоровье» – подобные пословицы можно найти почти у каждого народа. Они
говорят о том, как высоко ценят люди физическое здоровье для полноценной жизни и
развития индивида.
Здоровье детей обеспечивается прежде всего рациональным питанием как в семье, так
и школе. В богатых странах, мира (в них проживает лишь одна пятая часть всего
человечества) школы располагают большими столовыми, в которых всем учащимся дается
обед по льготной цене, а дети несостоятельных родителей получают его бесплатно.
К сожалению, бедность, недостаток продуктов питания – реальность для большинства
живущих на земле. По данным ООН, в мире 1 млрд. голодающих людей, из них 300 млн.
детей. Ежедневно от голода умирают 40 000 детей. Голод и недоедание отрицательно
сказываются на физическом и интеллектуальном развитии детей. Школы во многих странах
мира бессильны перед этой проблемой, постыдной для человечества конца XXI века.
Огромное значение для физического состояния учащихся имеют рациональная
планировка школьных зданий, разумный режим учебного дня, наполняемость классов. В
развитых странах школы, как правило, располагают богатой инфраструктурой: современной
архитектуры здания, одноместные парты, огромные окна, хорошее освещение, разнообразные
кабинеты, спортивные залы, бассейны. Учебный день спланирован таким образом, что уроки
класса чередуются с подвижными играми на воздухе, большим перерывом на обед,
самостоятельными занятиями в библиотеке или аудио-видеоцентре.
Ничего похожего нет в массовых, особенно сельских, школах развивающихся стран.
Занятия зачастую проходят в ветхих хижинах или прямо под деревом, нет воды, света,
канализации, велика наполняемость классов (от 50 и более учеников).
Во многих странах непомерная учебная нагрузка учащихся. В сочетании с экзаменационной и
конкурсной системой она создает нервно-психическую перегрузку, которая не под силу
неокрепшему организму у ребенка. Самоубийства подростков – серьезная проблема,
например, японской школы, где дети уже в начальной школе посещают репетиторские классы
с тем, чтобы выдержать «экзаменационный ад» и поступить в престижный ВУЗ по окончании
средней школы.
Понимая важность физического развития детей, семья в богатых странах стремится
организовать для них занятия спортом. Английских детей родители активно приучают к
физическим нагрузкам, холоду, ограниченности в питании, что закаляет их тело, волю и
характер. Спорт занимает большое место в американских семьях. Физкультура и спорт —
одни из приоритетных дисциплин в общеобразовательной школе большинства стран. На них
отводится 20 —25% учебного времени. В западных странах физкультура в начальной школе
включает в себя разнообразные виды физической деятельности (бег, лазание, игра с мячом,
гимнастические упражнения, ритмика, аэробика и т.д.). Курс физкультуры включает в себя
также темы, связанные с сохранением здоровья, правильным питанием, режимом дня, личной
гигиеной. В средней школе, располагающей спортивными залами, открытыми площадками,
стадионами, бассейнами, учащиеся занимаются спортом, который отвечает их интересам
(гимнастика, борьба, футбол, плавание, баскетбол, волейбол). Для учащихся, особенно
мальчиков, создаются условия для воспитания выносливости, стойкости, умений положиться
на свои силы. Во Франции многие дети ежегодно проводят несколько недель в горах в
«снежных школах», в США расширяется движение «Проверь себя». Его участники после
необходимых тренировок помещаются в отдаленные и трудные для жизни места, где они,
располагая минимальными средствами для поддержания себя, должны проявить физическую
выносливость, силу, ответственность, чтобы выжить. На физическую тренировку направлена
деятельность многих детских и юношеских организаций и, в первую очередь, скаутов.
Обязательным для всех учащихся является курс «Здоровье», дающий подросткам
обширные и всесторонние знания о том, как сохранить и приумножить главное достояние
человека — здоровье.
Школы стран Азии и Африки, не имеющие необходимых материальных условий,
ограничиваются подвижными играми учащихся на воздухе, культивируют народные виды
спорта (борьба, стрельба из лука, верховая езда, бег, лазание по канату или дереву). У многих
народов Африки сохранилась традиция инициации, когда мальчики по достижении
определенного возраста забираются в специальные лагеря, где они проходят интенсивный
курс физической тренировки, за которым следуют экзамены на ловкость, выносливость, силу.
Прошедшие сложные физические испытания принимаются как равные в общину взрослых.
Усиление в молодежной среде негативных явлений, разрушающих здоровье (курение,
алкоголизм, наркомания, ранние половые связи) активизировали работу школы по подготовке
молодых поколений к здоровому образу жизни.
В традиционных (биология, обществоведение) или специальных предметах
разъясняется вред курения и алкоголя, рассказывается о СПИДе, последствиях применения
наркотиков. Школы объявляют себя «зонами, свободными от курения и наркотиков»,
создаются ученические общества «За здоровый образ жизни».
Физическая культура и спорт — важное средство нравственного воспитания человека.
Понимая их значимость, государство и общественность вкладывают большие средства для
усиления материальной базы физического воспитания. Заниматься спортом престижно.
Средства массовой информации демонстрируют президента на пробежке, играющего в
баскетбол рок-певца, плавающую кинозвезду, что создает сильный стимул молодежи для
занятия спортом.
Сотни миллионов, а иногда и миллиарды живущих на Земле смотрят телевизионные
передачи международных спортивных соревнований, Олимпийских игр, популяризирующих
спорт. Однако происходит быстрая коммерциализация спорта, и он из массового все более
становится элитным, требующим дорогостоящего оборудования и экипировки. Школа в связи
с этим остается пока единственным общественным институтом, в котором физическая
культура и спорт обязательны и доступны для школьников на протяжении всех лет обучения в
школе.
Условия жизни человечества постоянно меняются. Молодые поколения всегда вступают в
новые условия жизни, и проблема «отцов и детей» исторически вечна. Но никогда ранее
разрыв между отцами и детьми не достигал такой глубины, как в конце 20-го столетия.
Динамизм и нестабильность общества, дегуманизация жизни, деформация многих
традиционных институтов, исчезновение казавшихся вечными табу, правил и норм
отношений людей усложнили процесс социализации молодежи и актуализировали проблему
воспитания учащихся в школе. Мировая общественность настаивает на том, что цель
современной школы не только учить и передавать знания, но формировать нравственно
устойчивую личность с качествами, необходимыми для жизни в быстро меняющемся мире.
Воспитание как приоритетное направление в деятельности школы требует ее глубокой
реорганизации. Как свидетельствуют многие исследования, главное в воспитании — «дух
школы», «ее атмосфера», «школьный климат».
Из «казармы», «фабрики для выдачи дипломов» она должна превратиться в
«справедливое содружество», «демократическую общину», «теплый дом», в котором каждый
ребенок чувствует себя нужным, любимым, уважаемым, полезным, успешным. Педагоги
разных стран (Новикова Л., Караковский В. – Россия, Чабб Д. – США, Макигти К. – Япония,
Альтхоф В. – Швейцария, Лини Г. – ФРГ и др.) активно ищут пути реорганизации школы в
гуманистическое учреждение для детей с высоким воспитательным потенциалом.
Воспитание — сложный и многогранный процесс. Школа в одиночестве не может
справиться с трудными воспитательными задачами. Педагоги-теоретики и практики все
больше осознают необходимость объединения усилий школы, семьи и общины в воспитании
детей. Идеи целостности, комплексности, единого воспитательного пространства получают
все более широкое признание в мире. «Родители и учителя — партнеры» — под таким
лозунгом происходит реорганизация взаимодействия школы и семьи в США. Родители
получают серьезную психолого-педагогическую подготовку, как воспитывать детей, что
делать в трудных случаях нарушения поведения. В адрес родителей издается большое
количество литературы (учебных пособий, рекомендаций), видеолекций и семинарских
занятий, которые помогают родителям стать деятельными помощниками учителей и
опытными воспитателями дома.
Большие масштабы принимает общинное обучение во многих странах. Школьники
работают под руководством умельцев и специалистов в местной аптеке, на почте, в
ремонтной мастерской, библиотеке, больнице. Энтузиасты руководят кружками и клубами,
организуют походы детей. Многие фирмы поощряют работающих с детьми, предоставляя
дополнительные отпуска или сокращенный рабочий день. В США, организация
«Добровольцы в помощь школе» насчитывает 1,5 млн. человек.
Создание единого воспитательного пространства, в котором, говоря словами А.С.
Макаренко, воспитывает каждый метр — перспективное направление в решении сложных
воспитательных проблем современности и будущего.
Содержательный компонент теоретического материала
Обновление форм обучения.
Как говорилось выше, в практике большинства стран урок продолжает оставаться
основной формой учебного процесса. Однако он заметно модифицируется и дополняется
новыми формами, продиктованными ориентацией школы на развитие самостоятельности
детей, их познавательной и творческой активности. Этот процесс идет довольно быстро в
школах развитых стран и элитарных школах развивающихся государств.
Постепенно преодолевается практика, при которой учитель постоянно работает с
целым классом. Все более широкое распространение получают индивидуальные и групповые
формы занятий на уроке.
Западные школы, как правило, располагают хорошими полиграфическими возможностями,
имеют ксерокс, компьютеры с принтерами, ротапринт. Учитель легко размножает
подготовленные им самим или методистами индивидуальные задания для учащихся разных
способностей и темпов обучения.
В помощь учителю коммерческие фирмы выпускают огромный объем дидактического
материала: карточки с разнообразными индивидуальными заданиями в различных предметах,
рабочие тетради с текстами, упражнениями, задачами, которые облегчают работу учителя по
индивидуализации учебного процесса.
Центральное место в школах развитых стран занимают библиотеки с читательными
залами, весьма большими (на 50-70 мест) в средних школах. К ним зачастую примыкают
учебные центры, имеющие персональные компьютеры, видеосистемы, магнитофоны с
записью различных курсов и тем, которые составляют одно целое с учебными пособиями и
проверочными заданиями в/рабочих тетрадях.
В центрах – индивидуальные столы, разделенные невысокими стенками, для
самостоятельной работы учащихся. Библиотеки и центры позволяют учителю организовать
индивидуальную работу как особо одаренных, так и слабо успевающих. Последние могут
работать по индивидуальной программе с учителем-репетитором или с компьютером,
отрабатывая навыки чтения, счета или осваивая трудные темы по предметам.
Видео- и магнитофонные записи дают возможность одаренным учащимся изучать
школьные предметы на повышенном уровне или брать курсы, которых нет в учебной
программе. Широкую популярность в последние десятилетия получила практика посещения
одаренными школьниками университетов и прослушивания курсов на соответствующих
кафедрах.
Лозунг максимальной индивидуализации обучения доминировал в американской и
западноевропейской педагогике 60-70-х гг. Создавались открытые школы и классы,
применялось гибкое расписание, где каждый ученик имел индивидуальную программу и
занимался в основном самостоятельно.
Япония, с ее общинно-групповым стилем жизни, заметно потеснила США и страны Западной
Европы в конкурентной борьбе. Крайняя индивидуализации как западный образ мышления
жизни подверглась сомнению, что отразилось и на педагогическом сознании.
В 80-е годы ведущим лозунгом педагогики Англии и США стало «кооперативное»
обучение учащихся в малых группах. Как педагоги-теоретики, так и практики видят много
преимуществ в этой форме обучения, поскольку она базируется на психологических
особенностях личности и группы. Американские педагоги Д.Хазард, Р.Каган так описывают
преимущества этой формы: «Кооперативное обучение повышает академические успехи, так
как учащиеся помогают и поддерживают друг друга, а не конкурируют между собой;
учащиеся обучают друг друга, что хорошо как для сильных, так и для слабых детей;
кооперативное обучение является альтернативой конкурентному обучению, ибо в такой
группе даже слабый ученик чувствует себя уверенно и испытывает удовлетворение от
учения». В последние годы вышло много теоретических работ по кооперативному обучению,
методических пособий для учителей, описывающих различные его модели.
Групповые и индивидуальные формы работы весьма важны для формирования у
учащихся навыков самообразования, что рассматривается 40-й Международной
конференцией по образованию (1986) как одна из важнейших задач школы, решение которой
способствует развитию непрерывного образования.
В старших классах академических отделений средней школы, которые готовят
школьников к поступлению в вуз, кроме урока все шире используются формы, характерные
для высшей школы, - лекции, семинары, зачеты, тьюторская система (индивидуальная работа
над темой, сопровождаемая консультациями и беседами с учителем). Таким образом,
развивается самостоятельность учащихся и обеспечивается плавный переход из средней в
высшую школу.
Большое место в учебном процессе занимают экскурсии как форма учебных занятий.
Школы в Англии, США, Франции, Швеции, Японии и других стран располагают
специальными школьными автобусами, что облегчает организацию экскурсий на природу,
предприятия, к историческим местам, в музеи.
Экскурсии заранее готовятся учителем: учащиеся получают перед выездом
необходимую информацию, вопросник или серию заданий, которые должны быть выполнены
во время экскурсии. Она завершается дискуссией, отчетами, сочинениями, рисунками
учащихся.
Переориентация школы на развитие познавательной активности школьников меняет
соотношение форм обучения. Сохраняя урок, современная школа придает ему новый облик и
дополняет другими формами, в которых ученик предстает как самостоятельный «добытчик»
знаний.
Модернизация методов обучения.
За долгую историю школа накопила большое разнообразие методов, которые
составляют существенную часть учебного процесса. Однако их соотношение, приоритет и
конкретное наполнение меняются в зависимости от целевой установки школы. Выдвижение
на первый план задачи развития познавательной и творческой активности детей вносит
существенные изменения в традиционные методы и стимулирует появление новых.
Словесные методы, как указывалось, издавна занимают превалирующее положение в
школе. Слово учителя, учебники – давние атрибуты учебного процесса. Однако в последние
десятилетия они все более приобретают проблемный характер.
Слово учителя преобразуется из монологического в диалогическое. Учителя Англии,
Австралии, Канады, США хорошо владеют методами беседы, дискуссии, постановки
проблемных вопросов. Учитель в классе реже рассказывает сам, чаще ведет оживленную
беседу с учащимися, поощряя их к высказыванию своего мнения. Так готовят учителя в вузе.
Особо ценится метод дискуссий, который позволяет рассмотреть научную,
социальную нравственную проблему с разных точек зрения. Уже в начальных классах
учащиеся получают первоначальные умения, необходимые в дискуссии: внимательно
слушать, уважать мнение других, не бояться высказать то, что не совпадает с общей
позицией, логично и четко выразить свою мысль.
В старших классах вводятся курсы риторики, дискуссионные классы, в которых
школьники совершенствуют навыки публичных выступлений, отслаивания своей точки
зрения, умения найти нестандартный подход к решению проблемы.
Проблемный метод постепенно меняет содержание учебников. Вместо эпического
изложения фактов учебный материал группируется вокруг актуальных научных и социальных
проблем, излагаются разные теоретические подходы к их решению, формулируются
проблемные задания и вопросы для учащихся. Проблемный подход в построении учебников,
в изложении учебного материала учителем занимает постепенно ведущее место в учебном
процессе.
Проблемный подход реализуется и в традиционных наглядных пособиях и технических
средствах. Теле- и видеозаписи, кино- и диафильмы выступают не простой иллюстрацией
событий и явлений. Они создаются так, чтобы ученики увидели динамику животного и
растительного мира, проследили зарождение и процесс физических явлений, ознакомились с
жизнью народов других стран. Текст, сопровождающий фильмы, содержит проблемные и
дискуссионные вопросы, обращает внимание школьников на противоречия, разные
толкования учеными общественных и природных феноменов.
Учителя развитых стран имеют в своем распоряжении безотказно работающую
технику, большой выбор теле-, видео- и кинозаписей и широко используют их для
стимулирования познавательной активности и развития критического мышления.
Обновление учебного процесса связывается с изменением роли и содержания
деятельности учащихся в школьных лабораториях. Еще 40-я Международная конференция по
образованию (1980) в своих рекомендациях записала о необходимости «более широкого
использования всевозможных лабораторных, экспериментальных и практических занятий,
ведущих к более активному участию школьников в процессах научных исследований и
технологического развития»,
В школах многих западных стран время на занятия в лабораториях с тех пор возросло
вдвое, содержание лабораторных заданий приобретает эвристический характер. Задания по
строго рецептурным предписаниям все чаше замещаются поисковыми задачами, в которых от
школьника требуется творческий подход и самостоятельность мышления.
Самостоятельная работа учащихся как метод обучения очень важен для подготовки
учащихся к самообразованию, формированию важных навыков планирования работы, ее
организации и самоконтроля, умений обрабатывать и анализировать информацию, делать
обобщения, вносить необходимые коррективы в работу.
Традиционным видом самостоятельной работы являются домашние задания, которые
ученик выполняет без непосредственного участия учителя. Учащиеся средней школы во всех
странах выполняют домашние задания. Более того, в ряде стран, например США, их объем
возрастает. Учебный день а американской школе планируется таким образом, чтобы ученики
один час работали в школе самостоятельно (в библиотеке или специально отведенном зале)
над учебными заданиями.
Иногда выполнение задания требует длительного времени, связано со сбором
оригинального материала, проведения опросов, наблюдений. Такую самостоятельную работу
называют проектом. Группа учащихся или отдельный ученик, имея тему и задачи проекта,
могут работать не только в школе, но и за ее стенами (архиве, музее, городской библиотеке,
учреждении и т.д.).
Метод проектов активно внедряется в школы. Он не только реально делает школьника
субъектом учения, но вырабатывает важные в информационную эпоху навыки сбора и
обработки информации, поступающей из различных источников.
Приоритет задачи развития познавательной и творческой активности вызвал к жизни
новые методы – драматизация, дидактические и ролевые игры. Обращенные
непосредственно к эмоциональной сфере, они стимулируют познавательный интерес
обучаемых, их воображение, включают в действие многие личностные компоненты, которые
обычно слабо затрагиваются в учебном процессе.
Коммерческие фирмы западных стран выпускают сегодня огромное количество
дидактических игр для учащихся разных возрастов. Они используются учителями всех
предметов, особенно истории, обществоведения, биологии. Работая с рисунками, портретами,
схемами, текстами, учащиеся могут «проиграть» историческое событие, современное
социальное явление, решение острой проблемы общины, в которой находится школа. Ролевые
игры и драматизация рассматриваются как сильное возбуждающее интерес педагогическое
средство. Оно особенно эффективно, когда учитель ставит задачу учащимся решить
проблему, найти пути выхода из противоречия.
Новейшие технологические средства в учебном процессе. Как говорилось, школы
давно используют технические средства. Информационная революция, связанная с созданием
принципиально новых носителей информации, основанных на микроэлектронике, заметно
преобразила традиционный облик школы за последние десятилетия. Будущее образования во
многом связывается с дальнейшим использованием таких современных информационных
средств, как телевизор, аудио- и видеоаппаратура и особенно микрокомпьютер в комплексе с
другими техническими средствами.
Уже сейчас насыщенность школ микроэлектронной техникой в развитых странах мира
весьма высока и продолжает расти быстрыми темпами. Показательны в этом отношении
статистические данные США: в период 1981-86 гг. число школ, имеющих компьютеры,
возросло с 18% до 96%, процент учащихся, пользующихся компьютером в детских садах,
составляет 5,8 в 1984 и 14,7 в 1989; в начальной школе соответственно 31,5 и 52,3, процент
детей дошкольного возраста, работающих с компьютером дома, возрос с 7,8% в 1984 до
10,2% в 1989, учащихся старших классов с 12,95 до 20,7%.
Подобный же рост числа компьютеров и другой микроэлектронной техники
наблюдается в школах Швеции, ФРГ, Франции, Японии и других развитых стран.
Компьютер выступает в школе не только как объект изучения, ибо около половины
работающих ныне в западных странах имеют дело с компьютером. Компьютеры особенно в
комплексе с видеодисками выступают эффективными средствами развития мыслительной
активности учащихся, ставят их в эмоционально насыщенные проблемные ситуации,
побуждающие к самостоятельному поиску решений и приобретению знаний.
Учителя особенно широко используют программы ОПК (обучение посредством
компьютера), которые позволяют развивать базовые навыки чтения, письма, счета, а также
получать новую информацию в различных учебных дисциплинах и решать проблемы в
качестве действующего лица (ролевая игра). По заключению специалистов-практиков, этот
вид применения компьютера в классе обеспечивает непрерывную обратную связь ученика с
«тьютором», который терпеливо предупреждает ошибки, подсказывает правильные шаги,
подбадривает, что важно для ощущения чувства успеха. Компьютер позволяет
индивидуализировать обучение, стимулировать мышление в проблемных ситуациях.
С совершенствованием микроэлектроники расширяются и обогащаются возможности
ее использования в целях развития познавательной активности учащихся. В 80-е годы в
школах вначале на экспериментальном уровне, а затем в более широких масштабах появились
взаимодействующие видеодиски (ВВД), которые объединяют в себе компьютер, видео- и
аудиомеханизмы с традиционными учебными средствами (рассказ, лекция, рабочая тетрадь).
Проведенные эксперименты в США (Вадас, 1986) показали, что использование ВВД
повышает качество обучения на 30—50%.
Взаимодействующий видеодиск (ВВД) расширяет границы индивидуализации обучения.
Записанные на видеодисках программы позволяют ученикам практически самостоятельно
изучить тот или иной курс, слушая объяснения учителя, выполняя задания и тестовые
проверки. Особенно успешно происходит обучение физическим и биологическим
дисциплинам, так как ВВД позволяет пользователю проводить различные эксперименты,
близкие к реальным, но без применения действительных реактивов и оборудования.
Большие перспективы открывает система взаимодействующего телевидения (ВДТВ),
механизм которого включает обучающую телевизионную станцию, телефонный носитель на
микроволновой технологии, спутниковую связь и кабельное телевидение. Сочетание четырех
компонентов позволяет видеть на экране, слышать и общаться с лектором и учителем
учащимся многих школ школьного округа. Эта система особенно важна для одаренных
учащихся, для которых отдельная школа не может пригласить опытного преподавателя для
чтения нетрадиционных школьных курсов. С ВДТВ связываются большие планы. В США,
например, ряд школ получили значительные субсидии от федерального правительства для
развития и проверки системы взаимодействующего телевидения.
На таком же экспериментальном этапе находится применение в школе и других
учебных заведениях системы электронной почты и информации (СЭПИ). В этом случае
компьютеры включаются в сеть, которая соединяется телефонной микроволновой станцией и
спутниковой связью. Пользователи компьютеров, включенных в сеть, могут обмениваться
информацией, обсуждать интересующие их проблемы, совместно писать сочинения, статьи и
т.д. СЭПИ позволяет организовать конференции, семинары, дискуссии без затраты времени
на поездку и присутствия в каком-либо месте. Благодаря СЭПИ учащиеся не только местных
школ, но и школ за рубежом могут совместно обсуждать проблемы, издавать журнал, писать
работу и т.д.
Информационная революция радикально меняет все сферы жизни современного
общества. Она активно вторгается в образование и придает учебному процессу иной облик.
Будущее школы, без сомнения, связано с применением новейших технических средств, с
помощью которых только и возможен переход к новой дидактической системе, в центре
которой ученик как субъект обучения.
Осознание
этого
положения
мировым
педагогическим
сообществом
эволюционировало за последние три десятилетия от крайней эйфории в 60-е годы («новейшая
техника вытеснит учителя и традиционные средства обучения из школы») до взвешенной и
разумной оценки в 90-е годы возможностей и границ применения современной
микроэлектроники в учебном процессе. Характерна в этом отношении позиция крупного
специалиста в области учебной микроэлектроники профессора Колумбийского университета
М. Уайма (США), который настаивает на интеграции традиционных учебных средств с
компьютерными.
Никакая самая совершенная техника не может заменить учителя в школе – это
положение становится ключевым в конце 20-го века. Оно актуализирует проблемы
адекватной подготовки учителя, повышения уровня его квалификации, его деятельности как
профессионала высшего класса.
Как свидетельствуют многие психолого-педагогические эксперименты, не
снижающийся интерес учащихся к учению, а, следовательно, и их познавательная активность
в первую очередь зависит от позиции учителя в классе, его веры в способность каждого
ребенка учиться успешно, постоянной поддержки успехов учащихся в школе.
Показателен известный многим педагогам мира опыт учителя и директора начальной
школы в негритянском районе Чикаго Марвы Коллинз. Ее ученики из весьма
неблагополучных семей достигают таких результатов, которые обычно характерны для
высоко мотивированных детей богатых родителей. Ее называют в стране «суперучителем».
На ее семинары в школу приезжают не только учителя США, но и многих зарубежных стран.
В книге «Метод Марвы Коллинз: возвращение к высокому качеству в образовании»
автор со страстью отстаивает одну позицию: «Я твердо знаю: все дети рождены быть
успешными. Единственно, в чем они нуждаются, это в вере в них и «вытягивании» из них
лучшего».
На вопрос одного из участников ее многих семинаров «Как стать высококлассным
учителем?», Марва Коллинз сформулировала его десять характеристик, среди которых
следующие:
«Вера двигает горы, вера в учащихся может поднять их на высоты, которые трудно
представить»,
«Каждый день собирайте большой урожай успеха учащихся»;
«Не позволяйте ни одному из них быть неудачником»;
«Учите так, как будто каждый ребенок, независимо от его семейных условий, сын или
дочь выпускника Гарварда иди Йеля»;
«Учите со страстью, учите с преданностью и стальной ориентацией на успех, которая
не позволит вашим учащимся соскользнуть в посредственность или неуспех»;
«Никогда не падайте духом; если вначале вам не удастся ничего сделать с ребенком,
старайтесь вновь и вновь, веря, что еще одно усилие может изменить в корне ситуацию» и т.д.
В ответах «супермастера» видны черты учителя нового типа, которого стремятся
сформировать современные педагогические вузы и для которого характерны уважение и
любовь к ребенку, вера в его потенции, создание условий, в которых ученик ощущает чувство
подъема, успеха, веры в свои силы. Учитель высоко гуманистического типа в органическом
сочетании с микроэлектронной техникой способен радикально изменить учебный процесс и
весь облик школы. Учение в этом случае станет не тягостью для ребенка, а радостью
познания нового, самостоятельных открытий неизведанного, переживания успеха от
познавательной деятельности.
Обновление учебного процесса — сложное и неоднолинейное явление. Оно не
универсально в своих конкретных проявлениях, ибо культура и история каждого народа
уникальны. Принадлежность народа к определенному типу культуры определяет его
специфические культурно-ценностные корни, которые практически неизменны. Новые
явления, связанные с модернизацией, не разрушают инвариант культуры народа, а вплетаются
в него как в основу жизнедеятельности людей. Поэтому темпы и масштабы модернизации
учебного процесса весьма различны в странах разных культур. В западных странах с
характерным для них рационализмом, прагматизмом, быстрым научно-техническим
прогрессом модернизационный процесс весьма интенсивен. Школы стран других культур и
традиций менее восприимчивы к инновациям и не только по причинам материальнофинансовым. В исламских странах, например, культурно-ценностные корни таковы, что
поведение людей жестко регулируется религией, заповеди Корана подавляют свободу воли и
выбора личности. В школах этих стран продолжает доминировать традиционный учебный
процесс с незначительными нововведениями, в основном в школах для вестернизированной
элиты. Объективно обусловленное обновление учебного процесса может произойти там по
другой модели, чем в западных странах.
Медиаобразование
Общеизвестна громадная роль средств массовой информации в воспитании.
В мировой педагогике хорошо осознана роль «параллельной школы», как называют радио,
телевидение, кинематограф, прессу. Имея это в виду, крупнейшие радио- и телекомпании,
газеты и журналы систематически готовят специализированные воспитательнообразовательные программы.
Среди проблем, которые возникают в связи с влиянием на молодые умы
«параллельной школы», особую тревогу у педагогов порождает опасность дегуманизации
личности школьника. По мнению многих специалистов, жестокость, насилие, низкопробные в
художественном и эстетическом отношении материалы, которыми наполнены средства
массовой информации, пробуждают в подрастающем поколении самые темные и низменные
наклонности и желания.
Ученые и школьные работники, представители общественности обеспокоены, что
средства массовой информации, новейшие технологии гасят фантазию и воображение детей,
отодвигают на задний план ничем не заменимые при воспитании человеческие контакты. Уже
сегодня телевидение, компьютерные игры нередко заменяют школьниками дружбу с
родителями, сверстниками, преподавателями.
Педагоги считают необходимым тщательно учитывать созидательные и
разрушительные для школьного воспитания и образования возможности средств массовой
информации. Японский ученый Тонака Казиа считает в связи с этим, что эти средства должны
интегрироваться в процесс воспитания крайне осторожно, чтобы развивать, а не разрушать
личность ребенка. «Параллельная школа» поэтому принимается педагогами с существенными
оговорками. Как замечает эксперт ЮНЕСКО П. Шефлер, сомнительные ценности массовой
культуры, которые нередко несут радио, телевидение, кинематограф, пресса, не должны стать
«своим человеком» в школьном воспитании.
Как бы то ни было, использование средств массовой информации в школьном
воспитании позволяет вести подготовку подрастающего поколения на уровне современных
общественных требований, привлекать ранее неизвестные резервы повышения
эффективности деятельности школы.
Среди средств массовой информации по интенсивности и масштабности воздействия
на школьников лидирует телевидение. Редкие семьи в ведущих странах мира не имеют
видеотехники.
Телевидение существенно влияет на школьную молодежь. Ученики проводят у
телеприемников ежедневно до 8 часов. Вместе с тем обнаружен на первый взгляд парадокс:
меньше смотрят телепередачи в регионах, где сравнительно более высокий уровень культуры.
Парадокс объясняется прежде всего тем, что более образованное население предпочитает
выборочный, а не сплошной просмотр телевидения. Чтобы сохранить позиции и по-прежнему
влиять на умы и чувства людей, телекомпании должны перестраиваться, в частности
осуществляя систематические учебно-воспитательные программы.
Учебное телевидение является незаменимым средством становления детской
личности, поскольку позволяет довольно полно и адекватно приобщать школьников к
ценностным ориентациям взрослых.
В США учебные программы транслируют до 200 телекомпаний и более 700 студий
кабельного телевидения. Министерство образования США координирует национальные
учебные телепрограммы. Их разработкой и внедрением занимаются несколько
педагогических центров, наиболее известный среди которых находится в Станфордском
университете (штат Калифорния).
Прочные позиции занимает в эфире учебное телевидение в Западной Европе. Так,
британская компания Би-би-си ежегодно транслирует учебные передачи объемом до 400
часов. Передачи смотрят практически во всех школах.
Во Франции государственный канал телевидения систематически – трижды в неделю –
ведет учебные передачи. Подготовкой учебных видеоматериалов в масштабах страны
руководит Национальный центр аудиовизуального обучения в Ванве.
В Японии намечено подготовить подрастающее поколение к использованию новых
средств связи и информации. Это рассматривается как жизненная необходимость не только
для трудовой деятельности, но и повседневной жизни. В контексте школьного воспитания это
означает формирование базовых знаний и умений, позволяющих грамотно выбирать и
использовать информацию.
В кармане японского школьника всегда найдется что-нибудь из аудиовизуальной
техники: видеоигра, плейер и пр. По каналам столичного и провинциального телевидения
предлагаются различные образовательные передачи для детей всех возрастов.
Немалый опыт накоплен учебным телевидением в России. Так, до 1996 г. регулярно
выходили учебно-образовательные передачи в эфир по каналу «Российские университеты».
Ученые ищут новые возможности влияния с помощью аудиовизуальных средств на
воображение, эмоции, интеллект учащихся.
Целенаправленный эксперимент в этом направлении проводится, например, во
Франции. На рубеже 70—80-x гг. XX в. в десяти средних учебных заведениях были
установлены студии кабельного телевидения.
В течение нескольких лет был накоплен фонд учебной аудио-документации по
различным темам. Например, в колледже Марли-ле-Руа таких документов лишь по курсу
истории было накоплено свыше трехсот. В целом результаты внушали оптимизм. Трансляции
учебных передач в классы явно мотивировали обучение. Вместе с тем обнаружились
проблемы: во-первых, это были проблемы сугубо технического свойства — небольшие
телеэкраны, возможность выдавать лишь черно-белое изображение; во-вторых, трудности
состыковки с традиционными формами и методами учебной работы; в-третьих, обнаружилась
несостоятельность надежд обойтись лишь кабельным телевидением.
Поиск был продолжен. Стали создаваться общенациональные фонды аудио-,
видеодокументации. Был осуществлен масштабный эксперимент, получивший название
«Активный юный телезритель». В его задачи входило научить школьников критически
пользоваться телеинформацией для самообразования, расширения кругозора. Подростки
получали консультации от учителей и собственных родителей, которые прошли особые
стажировки в аудиовизуальных учебных центрах. В эксперименте участвовали до 25 тыс.
подростков, 2 тыс. взрослых, в том числе 1,3 тыс. преподавателей. Анкетирование и
тестирование большой группы школьников в начале и после окончания эксперимента
показали, что все они заметно продвинулись вперед в своем развитии.
Чтобы сделать управляемым воздействие средств массовой информации на учащихся,
мировая педагогика наметила несколько подходов. Один из них получил название
«мультимедиа». Его смысл состоит в комплексном использовании новейших технических
средств информации для школьного воспитания и образования. Учитывается, что всякое
техническое новшество в сфере информации и связи имеет свои специфические особенности
и потому должно стать особым звеном в системе мотивации учащихся.
Для реализации идей мультимедиа при Министерстве образования Франции действует
Координационный центр, который разрабатывает и внедряет методики использования
материалов средств массовой информации в учебно-воспитательный процесс. Центр
систематически публикует и распространяет информационные обзоры для школьников и
преподавателей (школьный видеорепортаж, школьное радио, школьный журнал и пр.); с
1989 г. издает общеевропейский журнал «Факс», материалы которого собираются в течение
24 часов по факсовой связи из школ всей Европы.
На особом месте среди форм воспитания, черпающих материал в средствах массовой
информации, находится деятельность, получившая название «пресса в школе». Она
популярна в старших классах и способствует педагогически целесообразному усвоению
информации, поступающей из газет и журналов, ей отводится важная роль в модернизации
школьного воспитания, за нее ратуют ведущие западные издания. Учреждены учебнометодические журналы «пресс а в школе» Созданы специальные педагогические центры в
Германии, Италии, Франции. Издаются особые газеты для школьников. В 1985 г. в Париже
состоялся международный симпозиум «Пресса в школе» с участием издательств, педагогов,
ученых, бизнесменов. Прошедшая в 1996 г. в Суздале очередная международная конференция
«Пресса в школе» засвидетельствовала подключение к эксперименту и российских педагогов.
Особое значение воспитанию в рамках «прессы в школе» придают в США. Здесь
выходит еженедельник «Новая газета в классе» (тираж около 7 млн экземпляров), где
публикуется информация по различным политическим вопросам. «Нью-Йорк таймс»
выпускает еженедельное приложение «Пресса в школе». Это иллюстрированное издание
содержит информацию по социальным и политическим темам национального и мирового
масштаба. Его материалы перепечатывают провинциальные газеты. Стиль, язык публикаций
вполне доступны подросткам.
Активно применяют деятельность «пресса в школе» во Франции. Во многих средних школах
подростков приучают систематически следить за политическими событиями, делать подборки
материалов на темы внутренней и международной политики. Сбором информации и их
публикацией заняты команды учеников. Действуют клубы «Пресса в школе» с читальнями.
Участники клубов обсуждают актуальные проблемы — от отмены смертной казни до
перспектив европейской интеграции. В клубах ведется пацифистская, экологическая
пропаганда, обсуждаются материалы, разоблачающие неофашизм. Периодически происходят
общенациональные кампании «Прессы в школе». Одна из них, например, происходила в
январе — марте 1991 г. В ней были задействовано около 2,5 тыс. учебных заведений.
В течение нескольких месяцев школьники из Бордо делились в прямом телевизионном эфире
со сверстниками из других городов опытом подготовки школьной газеты
18.
Словарь терминов (глоссарий)- распределен по темам и представлен выше
содержании теоретического материала.
Основные понятия:
Педагогическая инноватика - особая сфера научного знания, изучающая процессы
развития школы, связанные с созданием новой практики образования.
Инновация – ( от латинского «innovation» - нововведениеё изменение, обновление)
деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению нового , с
целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые элементы, вызывающие
изменение системы из одного состояния в другое.( Современный словарь иностранных
языков)
Инновационный процесс - это процесс развития, объект управления развитием
образовательного учреждения, процесс разработки и освоения новшеств.
Инновация – это не просто создание…. Распространение новшеств, это изменения, которые
носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле
мышления. (А.И.Пригожин)
Инновационные технологии – это производство ( изобретение) нового для системы
образования компонента.
Инновационная деятельность – это особая деятельность по согласованию возникающих в
результате инноваций дезорганизаций в процессах обучения и воспитания.
Нововведение - это процесс введения «новшеств» - таких компонентов или связей, которых
раньше не было в образовательной системы школы.
Различаются следующие новшества:
- по предмету изменений (цели, условия, формы организации образовательного и
управленческого процессов в школе);
- по глубине преобразований (модифицирующие - обеспечивающие усовершенствование,
частичное изменение; комбинированные – новое сочетание традиционных элементов;
радикальные – принципиально новые);
- по масштабности (локальные – частичные изменения в технологии; модульные – целостные
изменения в какой-либо из подсистем школы; системные – перестройка всей школы на основе
новой идеи);
- по ресурсоемкости ( объем материальных, временных, интеллектуальных и иных затрат,
необходимых для внедрения);
- по уровню разработанности (полностью подготовленные – прошедшие апробации и
недостаточно подготовленные новшества) (В.С. Лазарев)
Инновации – радикальные новшества как специфическая форма передового педагогического
опыта.
Нововведение – процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое на
основе внедрения инноваций.
Инновация – это принципиально иной подход на основе новой идеи, существенно
меняющий сложившиеся образовательные технологии, обусловливающий новый тип
школьной организации.
Специфичность инноваций в образовании проявляется в следующем (Т.И. Шамова,
Г.М.Тюлю):
- инновация всегда содержит новое решение актуальной проблемы;
- использование инноваций приводит к качественному изменению уровня развития личности
учащихся;
- внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы
школы.
К инновационным школам могут быть отнесены лишь те школы, которые сами полностью
разрабатывают и реализуют комплексные инновационные программы « от замысла до
воплощения», а не просто внедряют готовые разработки. Школа в этом случае одновременно
выполняет функции и научной лаборатории, и экспериментальной площадки, и является
пространством жизнедеятельности детей и взрослых.
(А.Н. Тубельский )
В качестве инновационной может рассматриваться школа, которая:
- разрабатывает или реализует отличную от общепринятой в большинстве школ модель
организации жизнедеятельности учащихся;
-разрабатывает принципиально отличное от традиционного содержание образования;
-разрабатывает новое содержание и способы деятельности педагога.
Важнейшие составляющие педагогической инновации ( П.Г.Щедровицкий):
-наличие соответствующего исследовательского компонента;
-наличие соответствующего проектного компонента;
-наличие соответствующего управленческого компонента.
Феномен «псевдоновизны» заключается в стремлении к оригинальности любой ценой;
прожектерстве; стремлении сделать не столько лучше, сколько иначе.
Псевдоновизна в процессе модернизации образования проявляется в следующих явлениях:
-в подстраивании нововведений под прежние отжившие нормы («приручение новшеств»);
-в формальной смене названий и вывесок;
-в конъюнктурном воссоздании исторических форм учебных заведений;
-в формальном привлечении в школу титулованных научных руководителей ( «заигрывании с
научными структурами»);
-в массовом создании различных «интеллектуализированных» служб ( методологических,
социологических) и формальных экспертных советов.
Критериальный комплекс, характеризующий инновационный процесс:
-изменения проводятся на общешкольном уровне, т.е. «единицей» изменений является вся
школьная организация, а не отдельные ее элементы. Преобразовывается не только собственно
образовательная составляющая, но и организационно-управленческая структура школьной
системы;
-изменения в школе предполагают новый вариант решения актуальной педагогической или
организационно-педагогической проблемы;
-процесс изменений строится на основе соответствующей исследовательской и проектной
деятельности;
-изменения происходят в контексте реализации разработанной школой модели организации
жизнедеятельности учащихся, отличной от общепринятых в большинстве других школ;
-изменения касаются принципиальных отличий от традиционного содержания образования;
-изменения обусловливают новое содержание и способы деятельности педагога;
-изменения носят системный и целенаправленный характер, являются результатом
постоянного обновления и саморазвития на основе периодического анализа образовательной
деятельности в школе.
К инновационным школам – школам, направленным на обновление, творчество, саморазвитие
могут быть отнесены:
-авангардные, пилотные школы, школы-лаборатории, т.е. школы с устойчивой и системной
инновационной деятельностью;
-экспериментальные и опытно-экспериментальные школы, в той или иной степени
сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие новые модели ( проекты, системы)
образовательной деятельности либо ведущие опытную деятельность в одном или нескольких
направлениях;
-поисковые школы с выраженным инновационным потенциалом, стремлением к обновлению,
поиском путей «обретения собственного лица».
Инновации в области воспитания:
Инновации в воспитании – это системы или долгосрочные инициативы, основанные на
использовании новых воспитательных средств, способствующие социализации детей и
подростков и позволяющие нивелировать асоциальные явления в детско-юнлшеской среде.
-Инновационные программы воспитания:
Федеральные «Мой выбор», «Школа против насилия», «Растим патриотов»;
Целевые программы: «Здоровье»,»Мое Отечество», «Моя семья», «Интеллект», «Культура».
-Концепции воспитания с учетом нормативных документов, достижений психологопедагогической науки, инновационного опыта, местных условий и возможностей,
-Обновление содержания воспитания: экономическое образование, правовая культура,
гражданское и патриотическое воспитание, предпрофильная подготовка, национальная
культура, личная профессиональная карьера, проектирование образовательной траектории.
-Инновационные технологии воспитания:
-национально-образовательные;
- создание развернутой системы дополнительного образования внутри школы:
-телевизионные (ток-шоу, круглые столы, творческие портреты, видеопанорамы);
-информационные (создание сайтов, банка идей, видеосюжеты, Интернет, медиатека);
-нестандартные технологии ( импровизация, дни науки культуры, интеллектуальный
марафон);
-различные варианты школы полного дня;
-создание гувернерской службы внутри школы, создание детско-родительских объединений
внутри школы;
19. Балльно-рейтинговая система, используемая преподавателем для оценивания знаний
студентов по дисциплине.
Должна быть представлена в виде технологической карты (является приложением к УМК).
Приложение 1
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
по направлению подготовки магистра
050400.68 Психолого-педагогическое образование
магистерская программа
«Психология организационно-управленческой деятельности»
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
Шифр дисциплины по
М.1.Б.1
РУП
Дисциплина
Инновационные процессы в образовании
Курс 1 семестр 1
Кафедра педагогики
Ф.И.О. преподавателя, звание, должЛевитес Дмитрий Григорьевич,
ность
доктор педагогических наук, профессор
Общ. трудоемкостьчас/ЗЕТ
ЛКобщ./тек.
сем.
6
Кол-во семестИнтерактивные формыобщ./тек.
1
8
ров
сем.
ПР/СМобщ./тек.
24
ЛБобщ./тек.
Форма контрозачет
ля
сем.
сем.
72/ 2
Содержание задания
Посещение занятий*
Подготовка конспектов к семинарам и лекциям /практическим занятиям
Практические интерактивные занятия
Выступление с докладом по задан-
Максимальное
количество
баллов
Срок предоставления
15
По расписанию
5
5
По расписанию
4
16
4
4
Количество
мероприятий
Основной блок
15
По плану практических
На практическом
ной теме и /или участие в дискуссии
Работа в творческой микрогруппе
на обобщающих семинарах
занятии
Практические задания
2
10
2
10
Всего:
Зачет
60
40
40
100
1
Всего:
Итого:
По плану семинаров
В процессе подготовки к семинарам
По расписанию
Дополнительный блок
10
Реферирование статей
Подготовка развернутой рецензии на монографию
или учебное пособие
Всего:
* Задание подлежит обязательному выполнению
10
По согласованию с
преподавателем
20
20. Изменения в рабочей программе, которые произошли после ее утверждения:
Характер
изменений в
программе
Номер и дата
протокола заседания
кафедры, на котором
было принято данное
решение
Подпись заведующего Подпись декана факультета
кафедрой,
(проректора по учебной
утверждающего
работе), утверждающего
внесенное изменение
данное изменение
21. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое звание и степень
преподавателя
Левитес Д.Г., дп.н., профессор
.
Учебный год
2011/2012
Факультет
ИиСН
ФЖиМКК
Специальность
Педагогическое образование, магистерская программа: Обучение русскому языку в полиэтнической и поликультурной
среде; Педагогическое образование, магистерская
программа: Историческое
образование