Психологический портрет учителя в условиях реализации ФГОС
реклама
Психологический портрет учителя в условиях реализации ФГОС второго поколения. Попова Галина Николаевна, педагог-психолог МБОУ СОШ № 9 «Новая школа - это новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет». То есть педагог не только учитель, но и психолог, осуществляющий в процессе своей профессиональной деятельности обучение, ориентированное на развитие учащихся, учет их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала. Реализуя новый стандарт, каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, задумываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка. Это означает, что новый учитель должен системно и на высоком уровне овладеть принципиально новыми по существу компетенциями, которые позволят ему строить учебную работу с самыми разными категориями детей: а) он должен знать и понимать основы развития в детском возрасте, учитывать в ходе обучения возможности, способности и особенности детского развития; б) он должен знать и понимать, что в именно дошкольном и младшем школьном возрасте особенно интенсивно формируется познавательная активность личности, умение учиться; в) он должен знать и понимать в этой связи психологию развития детей, владеть научнообоснованными технологиями развивающего обучения. Ещё в конце XIX века П.Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, показал в своих исследованиях, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причём особое внимание он уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. В трудах учёных большое значение придаётся педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность (Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. С.20). Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я». Стандарт предъявляет новые требования к личности учителя, и эти требования являются необходимым условием реализации нового Стандарта. Именно личность учителя, в большей степени, чем программы обучения, учебники, интерактивные доски и многое другое формирует Личность ребенка, влияет на результаты обучения. Базовые личностные компетенции (профессионально важные качества личности педагога) в системе современных требований следующие: Вера в силы и возможности обучающихся. Данная компетенция является выражением гуманистической позиции педагога. Интерес к внутреннему миру обучающихся. Предполагает не просто знания их индивидуальных и возрастных особенностей, но и выстраивание всей педагогической деятельности с опорой на индивидуальные возможности обучающихся. Построить индивидуальную образовательную программу, показать личностный смысл обучения с учетом индивидуальных характеристик внутреннего мира. Открытость к принятию других позиций, точек зрения (неидеологизированное мышление педагога). Педагог готов гибко реагировать на высказывания обучающегося, включая изменение собственной позиции. При убежденности, что истина может быть не одна. Общая культура. Определяет характер и стиль педагогической деятельности, успешность педагогического общения, позицию педагога в глазах обучающихся. Заключается в знаниях педагога об основных формах материальной и духовной жизни человека, современного ребенка. Педагог предоставляет каждому обучающемуся возможность продемонстрировать свои достижения, способен организовать внеурочную деятельность, руководить кружками и секциями. Эмоциональная устойчивость. Педагог сохраняет спокойствие, его эмоции не влияют на объективность оценки, учитель не стремится в ущерб воспитательному процессу избежать эмоционально-напряженных ситуаций. Позитивная направленность на педагогическую деятельность. В основе данной компетенции лежит вера в собственные силы, собственную эффективность. Уверенность в себе. Способствует позитивным отношениям с коллегами и обучающимися. Определяет позитивную направленность на педагогическую деятельность. Высокая профессиональная самооценка. Постановка целей и задач педагогической деятельности. Умение перевести тему урока в педагогическую задачу, умение ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся. Мотивация учебной деятельности. Знания возможностей конкретного ребенка, его интересов, постановка учебных задач, в соответствии с его возможностями, демонстрация успехов обучающихся родителям, одноклассникам; умение превращать учебную задачу в личностно-значимую являются главными способами обеспечения позитивной учебной мотивации. Компетентность в педагогическом оценивании. Педагогическое оценивание служит реальным инструментом осознания обучающимся своих достижений и недоработок. Педагогу необходимо знание многообразия педагогических оценок, умение пользоваться различными методами оценивания в урочной и внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС. В январе педагогам школы была предложена методика «Психологический портрет учителя» ( Э.В. Резапкиной и Г.В. Резапкиной). Ее цель – помочь учителю увидеть психологические причины профессиональных затруднений и найти резервы для более эффективной работы. Методика позволила исследовать пять параметров личности: 1) приоритетные ценности учителя в системе «учитель-ученик»; 2) психоэмоциональное состояние учителя; 3) самооценка (степень принятия себя и других); 4) стиль преподавания; 5) уровень субъективного контроля. Всего в исследовании приняли участие 21 человек, педагогов средних общеобразовательных учреждений, в возрасте от 22 до 60 лет, со стажем от 3 до 30 лет. Гуманистическая направленности учителя характерна 35% обследованным. Этим педагогам близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ребенка. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. Около 30 % педагогов говорят о «самодостаточности» или ориентации на свои проблемы. В отношениях с коллегами и учениками преобладают сдержанность, отчужденность, которые могут быть вызваны как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Случаи ориентации на отношения с коллегами, приписывание особой значимости группе, ориентации на мнение коллектива, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой, оказались значимыми для четверти обследованных 23%. Около 76 % педагогов демонстрируют нестабильность психоэмоционального состояния. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них. Благополучное психоэмоциональное состояние диагностируется у (24%), которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе. При рассмотрении результатов изучения самооценки, можно увидеть, что 47% участников позитивно воспринимают себя, в полной мере реализуют свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесный контакт и оказывая им психологическую поддержку. Половина опрошенных (47%) участников неустойчивы в отношении к себе, зависимы от ситуации. При удачном стечении обстоятельств такие педагоги с неустойчивой самооценкой испытывают эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем. 6 % педагогов показали негативное самовосприятие. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку (нередко за счет учеников). Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя. В данной выборке преобладающим стилем преподавания оказался демократический (76 %), в равном соотношении участники распределились между либеральным и авторитарным стилями (по 12 %). Оценивая уровень субъективного контроля более 29% учителей показали высокий уровень субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе. 71 % педагогов показали недостаточную сформированность ответственности за обстоятельства свой жизни. Низкий уровень ответственности не был выявлен. Таким образом, по результатам проведения данной методики можно представить следующий «портрет учителя». Для педагогов характерна гуманистическая направленность, близки интересы и проблемы учеников. В целом преобладает демократический стиль в работе. Возможно наличие внутреннего конфликта, так как для большинства педагогов характерны нестабильность психоэмоционального состояния, неустойчивая самооценка, недостаточный уровень сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни. К сожалению, на сегодняшний день отмечается неподготовленность большого процента педагогов к ситуации введения ФГОС, связанные с ним изменения в образовании, низкий уровень мотивации педагогов к самообразованию, к внедрению инноваций и др. В настоящий момент основными барьерами, препятствующими успешной реализации ФГОС отмечаются: страх работать по ФГОС; преобладание ЗУНовских стереотипов в профессиональной деятельности и мышлении педагогов; недостаточное знакомство большинства педагогов с технологиями развивающего обучения; трудности, возникающие у многих педагогов при анализе собственной деятельности, разработки технологической карты урока и его методического обоснования в соответствии с новыми требованиями ФГОС; гетерогенный состав обучающихся в общеобразовательной школе по уровню психического развития и состоянию здоровья; низкая психолого-педагогическая компетентность большинства родителей и др. Между психическими состояниями и продуктивностью труда педагога существует определенная зависимость, согласно которой психические состояния учителя влияют на продуктивность его труда. . В качестве показателей психологической устойчивости к барьерам в профессиональной деятельности педагога выделяют: уверенность в себе как в учителе; отсутствие страха перед детьми; умение владеть собой (саморегуляция, самоконтроль); отсутствие эмоциональной напряженности, ведущей к раздражительности, невыдержанности, неуравновешанности; наличие волевых качеств (целеустремленности, организованности, выдержанности, настойчивости, решительности, самообладания, терпения); удовлетворенность деятельностью; нормальная утомляемость. В связи с этим важное место в образовательном процессе занимают психическое здоровье педагогов и учащихся, индивидуализация образовательных маршрутов, создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды. Все это осуществляется в процессе психологопедагогического сопровождения участников образовательного процесса Психологическое сопровождение педагогов нацелено на обучение методам и приемам формирования личностных характеристик обучающихся, а также на: формирование умения мотивировать себя к принятию и включению в реализацию происходящих изменений в связи с изменившимися требованиями в соответствии с ФГОС; формирование коммуникативных и регулятивных компетенций, навыков разрешения конфликтных ситуаций и снятия стрессов; развитие психического здоровья и формирования психологической устойчивости, профилактику эмоционального выгорания и др. С целью содействия развитию ППК учителей, стимулирования процесса профессиональноличностного самосовершенствования мною разработана модифицированная программа «Психологопедагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие» (18 часов). Психологическое сопровождение педагогов предусматривает проведение обучающих семинаров, индивидуальных и групповых консультаций, тренингов и др. Таким образом, психологическое сопровождение педагогического коллектива в условиях реализации ФГОС позволяет повысить эффективность всего образовательного процесса. Такая ситуация вызывает потребность в смещении приоритета в профессиональной деятельности педагога-психолога с непосредственной работы с обучающимися на психологическое просвещение, а также профессиональную и личностную поддержку учителя. В рамках перехода на новые ФГОС психолог должен сосредоточиться на формировании мотивационной сферы педагога, развития его креативности, готовности к инновационной деятельности. В связи с этим перед психологом стоит проблема решения таких задач, как: 1. формирование продуктивной профессиональной мотивации педагогов путем обеспечения личностного принятия и осознания ими необходимых новых способов педагогической деятельности; 2. повышение психологической компетентности педагогов (в частности по проблеме проектирования УУД); 3. содействие развитию навыков регуляции эмоциональных состояний, противостоянию стрессовым ситуациям в профессиональной деятельности. Для решения 1 задачи, для снятия барьеров, обеспечения личностного принятия иногда бывает достаточно обыграть символ этого «нового». КОММЕНТАРИИ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ 1. ПРИОРИТЕТНЫЕ ЦЕННОСТИ Профессионально важные качества учителя — любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, даже если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания. 1.1. Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работать и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика. 1.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения. 1.3. Преобладание третьего варианта говорит о «самодостаточности» учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладают сдержанность, отчужденность, которые могут быть вызваны как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы. 2. ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем. 2.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики; сниженные результаты при исследовании интеллекта. В отдельных случаях преобладание первого варианта может быть попыткой симуляции. 2.2. Преобладание второго варианта или присутствие всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них. 2.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы или человек по каким-то причинам не скрывает свое истинное состояние. 3. САМООЦЕНКА Самооценка, или самовосприятие, — это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой. 3.1. Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесный контакт и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям возможно личностное развитие школьников. 3.2. Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем. 3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку (нередко за счет учеников). Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя. 4. СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может или способствовать эффективности работы учителя, или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей. 4.1. Преобладание первого варианта ответов говорит о демократическом стиле учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения. 4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального, или «попустительского», стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой. 4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия — приказ, поучение. Для такого учителя характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию. 5. УРОВЕНЬ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени. 5.1. Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе. 5.2. Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни. 5.3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания». Конечно, каждый человек неповторим, и поведение его невозможно до конца «просчитать» с помощью самых хитроумных тестов. Такая цель и не ставилась. Задача данной методики — дать учителю «информацию к размышлению» — информацию не всегда приятную, порой не соответствующую собственным представлениям о себе и потому вызывающую раздражение. Человеку, способному быть объективным и критичным не только к своим ученикам, но и к себе самому, она поможет осознать свои сильные и слабые стороны и полностью реализовать свой творческий потенциал. оличественный анализ показал, что для 80 % педагогов характерна гуманистическая направленность в деятельности, ориентация на личность ученика. Этим педагогам близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ребенка. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. Около 20 % педагогов говорят о «самодостаточности» или ориентации на свои проблемы. В отношениях с коллегами и учениками преобладают сдержанность, отчужденность, которые могут быть вызваны как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Случаи ориентации на отношения с коллегами, приписывание особой значимости группе, ориентации на мнение коллектива, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой, оказались единичны. Также более 80 % педагогов демонстрируют нестабильность психоэмоционального состояния. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них. Примерно в равной степени (около 10%) встречается либо неблагополучное (острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики), либо благополучное (самообладание в экстремальных ситуациях и умение принимать верные решения, предсказуемость и работоспособность) состояние эмоциональной сферы. При рассмотрении результатов изучения самооценки, можно увидеть, что 71% участников неустойчивы в отношении к себе, зависимы от ситуации. При удачном стечении обстоятельств такие педагоги с неустойчивой самооценкой испытывают эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем. 18 % педагогов показали негативное самовосприятие. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку (нередко за счет учеников). Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя. Лишь 11% учителей можно охарактеризовать как позитивно оценивающих себя. Педагогам, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на занятиях атмосферу живого общения, вступая с детьми в тесный контакт и оказывая им психологическую поддержку. В данной выборке преобладающим стилем преподавания оказался демократический (80 %), в равном соотношении участники распределились между либеральным и авторитарным стилями (по 10 %). Оценивая уровень субъективного контроля более 20% учителей показали высокий уровень субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе. 75 % педагогов показали недостаточную сформированность ответственности за обстоятельства свой жизни. Низкий уровень ответственности также был выявлен в единичных случаях. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания». Таким образом, по результатам проведения данной методики со слушателями системы повышения квалификации можно представить следующий «портрет учителя». Как правило, для педагогов характерна гуманистическая направленность, близки интересы и проблемы учеников. В целом преобладает демократический стиль в работе. Возможно наличие внутреннего конфликта, так как для большинства педагогов характерны нестабильность психоэмоционального состояния, неустойчивая самооценка, недостаточный уровень сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни. В заключение обратимся к исследованиям данной проблемы, осуществленным на кафедре педагогики Московского педагогического университета. В качестве одного из вариантов классификации профессионально значимых качеств личности педагога приводим фрагмент карты ПЗЛК, разработанной В.П. Симоновым (Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 86—89) и содержащей «оптимальные характеристики качества личности» педагога по трём важным в данном пособии аспектам: 1. Психологические черты личности как индивидуальности: а) сильный, уравновешенный тип нервной системы; б) тенденция к лидерству; в) уверенность в себе; г) требовательность; д) добросердечие и отзывчивость; е) гипертимность. 2.Педагог в структуре межличностных отношений: а) преобладание демократического стиля общения с учащимися и коллегами; б) незначительные конфликты только по принципиальным вопросам; в) нормальная самооценка; г) стремление к сотрудничеству с коллегами; д) уровень изоляции в коллективе равен нулю. 3.Профессиональные черты личности преподавателя: а) широкая эрудиция и свободное изложение материала; б) умение учитывать психологические возможности учащихся; в) темп речи — 120—130 слов в минуту, чёткая дикция, общая и специальная грамотность; г) элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты; д) обращение к учащимся по именам; е) мгновенная реакция на ситуацию, находчивость; ж) умение чётко сформулировать конкретные цели; з) умение организовать всех учащихся сразу; и) проверяет степень понимания учебного материала. Любая совокупность ПЗЛК требует ранжирования их по степени значимости. Юзефавичус Т.А. предложила разделить ПЗЛК на 4 ступени по данному критерию: доминантные, периферийные, негативные и профессионально недопустимые качества (Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: Учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: 1998, С. 42—43). Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых влечёт невозможность эффективного осуществления педагогической деятельности. Под периферийными понимаются качества, которые не оказывают решающего влияния на эффективность деятельности, однако способствующие её успешности. Негативными являются качества, влекущие снижение эффективности педагогического труда, а профессионально недопустимые ведут к профессиональной непригодности учителя. Рассмотрим эти качества подробнее. Доминантные качества 1. Социальная активность, готовность и способность деятельно содействовать решению общественных проблем в сфере профессионально-педагогической деятельности. 2. Целеустремленность — умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических задач. 3. Уравновешенность — способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях. 4. Желание работать со школьниками — получение духовного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно-воспитательного процесса. 5. Способность не теряться в экстремальных ситуациях — умение оперативно принимать оптимальные педагогические решения и действовать в соответствии с ними. 6. Обаяние — сплав духовности, привлекательности и вкуса. 7. Честность — искренность в общении, добросовестность в деятельности. 8. Справедливость — способность действовать беспристрастно. 9. Современность — осознание учителем собственной принадлежности к одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении найти общность интересов). 10. Гуманность — стремление и умение оказать квалифицированную педагогическую помощь ученикам в их личностном развитии. 11. Эрудиция — широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области предмета преподавания. 12. Педагогический такт — соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учётом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей. 13. Толерантность — терпеливость в работе с детьми. 14. Педагогический оптимизм — вера в ученика и его способности. Периферийные качества: доброжелательность, приветливость, чувство юмора, артистичность, мудрость (наличие жизненного опыта), внешняя привлекательность. Негативные качества 1. Пристрастность — выделение из среды учащихся «любимчиков» и «постылых», публичное выражение симпатий и антипатий по отношению к воспитанникам. 2. Неуравновешенность — неумение контролировать свое временное психическое состояние, настроение. 3. Мстительность — свойство личности, проявляющееся в стремлении сводить личные счеты с учеником. 4. Высокомерие — педагогически нецелесообразное подчеркивание своего превосходства над учеником. 5. Рассеянность — забывчивость, несобранность. Профессиональные противопоказания 1. Наличие вредных привычек, признанных обществом социально опасными (алкоголизм, наркомания и др.). 2. Нравственная нечистоплотность. 3. Рукоприкладство. 4. Грубость. 5. Беспринципность. 6. Некомпетентность в вопросах преподавания и воспитания. 7. Безответственность. Индивидуальный стиль деятельности учителя определяют не сами по себе профессиональнозначимые качества, а неповторимое многообразие их комбинаций. Можно выделить следующие типы комбинаций профессионально-значимых качеств личности учителя во взаимосвязи с уровнем продуктивности (эффективности) его деятельности: Первый тип комбинаций («положительный, без предосудительного») соответствует высокому уровню работы учителя. Второй тип («положительный с предосудительным, но извинительным») характеризуется преобладанием положительных качеств над негативными. Продуктивность работы оказывается достаточной. Негативное, по мнению коллег и учеников, признается несущественным и извинительным. Третий тип («позитив, нейтрализуемый негативом») соответствует малопродуктивному уровню педагогической деятельности. Для учителей этого типа главное в работе — направленность на себя, самовыражение, карьерный рост. В силу наличия у них ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств они могут в отдельные периоды работать успешно. Однако искаженность мотивов их профессиональной активности, как правило, приводит к низкому конечному результату. Таким образом, знание профессионально-значимых личностных качеств современного педагога, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого учителя к совершенствованию этих Учитель – это тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом, а ученик их перенимает. Можно построить очень комфортные отношения с учеником, но их конструктивность с точки зрения решения образовательных и развивающих задач будет минимальна. В качестве показателей психологической устойчивости к барьерам в профессиональной деятельности педагога выделяют: • уверенность в себе как в учителе; • отсутствие страха перед детьми; • умение владеть собой (саморегуляция, самоконтроль); • отсутствие эмоциональной напряженности, ведущей к раздражительности, невыдержанности, неуравновешенности; • наличие волевых качеств (целеустремленности, организованности, выдержанности, настойчивости, решительности, самообладания, терпения); • удовлетворенность деятельностью; • нормальная утомляемость. В своей работе учитель должен следовать следующим принципам: психолого-педагогического сопровождения в соответствии с ФГОС: • принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности; • принцип гуманистичности, предполагает отбор и использование гуманных, личностноориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психологического взаимодействия. Данный принцип основан на идее педоцентризма, которая подразумевает постановку во главу угла психолого-педагогического сопровождения ребенка, полное его принятие и позицию фасилитации (помощи) педагога и психолога; • принцип превентивности: обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций; • принцип научности отражает важнейший выбор практических психологов в пользу современных научных методов диагностики, коррекции развития личности школьников. Реализация данного принципа предполагает участие субъектов психологического сопровождения в опытноэкспериментальной работе, а также в создании и апробировании самостоятельно создаваемых методик диагностики и коррекции; • принцип комплексности подразумевает соорганизацию различных специалистов, всех участников образовательного процесса в решении задач психолого-педагогического сопровождения: классных руководителей, учителей, педагога-психолога, социального педагога, учителя логопеда, педагогов дополнительного образования, администрации и др.; • принцип «на стороне ребенка»: во главе угла ставятся интересы ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников образовательного процесса; • принцип активной позиции ребенка, при котором главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать условия для становления способности обучающихся к саморазвитию; • принцип коллегиальности и диалогового взаимодействия обуславливает совместную деятельность субъектов психолого-педагогического сопровождения в рамках единой системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, возникающих в ходе реализации программ; • принцип системности предполагает, что психолого-педагогическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как системная деятельность, в основе которой лежит внутренняя непротиворечивость, опора на современные достижения в области социальных наук, взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных компонентов; • принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психологопедагогического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы для обучающихся. Учитель должен: • владеть методами и приемами формирования личностных характеристик обучающихся, а также уметь мотивировать себя к принятию и включению в реализацию происходящих изменений в связи с изменившимися требованиями в соответствии с ФГОС; • формировать в себе коммуникативные и регулятивные компетенции, навыки разрешения конфликтных ситуаций и снятия стрессов; • иметь хорошее психическое здоровье и психологическую устойчивость; избегать «эмоционального выгорания» ; • уметь быстро ориентироваться в измененных условиях жизни организации, находить оптимальные решения в сложных нестандартных ситуациях и сохранять при этом выдержку и самообладание. Учитель так организовывает учебный процесс, что школьник знает и понимает, зачем он пришел в школу, что он делает на уроке. Ученик не боится ошибаться, не расстраивается из-за неудач, а вместе с учителем ищет причины своих трудностей и обязательно преодолевает затруднения. Используемая литература 1 Алехина С.В. Психологический мониторинг – инструмент развития образования // Вестник практической психологии образования.- №1.- январь-март 2007.- С.70-72. 2 Гирба Е.Ю. Мониторинг качества образования и организационно-педагогические условия его проведения // Управление современной школой. Завуч. Журнал для администрации школ. - №7. – 2010.С.73-76. 3 Долгова В.И. Готовность к инновационной деятельности в образовании: монография– М.: КДУ, 2009. – 228 с. 4 Столярова С.С., Кисть Е.А., Назметдинова И.С. Психологическая устойчивость педагога как фактор обеспечения безопасной среды в образовательном учреждении // Психологические проблемы безопасности в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Том 1 / под ред. И.А. Баевой, В.В. Рубцова. – М.: МГППУ, 2011. – 295 с. Учитель в условиях внедрения и реализации ФГОС. Приоритетным направлением новых образовательных стандартов являетсяреализация развивающего потенциала образования, актуальной задачей становится, во-первых, обеспечение развития универсальных учебных действий каксобственно психологической составляющей ядра образования и основу умения учиться, без которой ученик не сможет быть успешным ни на следующих ступенях обучения, ни в профессиональной деятельности, во-вторых, формирование у детей мотивации к обучению. На первый план выходят результаты надпредметного, общеучебного характера. Со слов одного из разработчиков ФГОС О.А.Карабановой: «Психологическая составляющая ФГОС несоизмерима с той, что была ранее. И это очень серьёзно, потому что перед образовательными учреждениями поставлена задача обеспечения психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса. Современные руководители системы образования прекрасно понимают, что без высокой психологической компетентности всех участников образовательного процесса добиться желаемого невозможно». Изменяется сама парадигма образования. Превращая педагогическое образование по существу в образование психолого-педагогическое или иными словами педагогическую психологию в психологическую педагогику. Урок служит основным средством развития компетенции учащихся, а учитель выступает главным действующим лицом, обеспечивающим формирование всех видов компетенций, включая метапредметные и личностные. Это предъявляет новые высокие требования к профессиональным, информационным, коммуникативным и личностным качествам преподавателя. То есть педагог не только учитель, но и психолог, осуществляющий в процессе своей профессиональной деятельности обучение, ориентированное на развитие учащихся, учет их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала. Реализуя новый стандарт, каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, задумываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка. Введение новых стандартов предъявляет новые требования к уровню психолого-педагогической компетентности всех специалистов ОУ, и, прежде всего учителя. Такая ситуация вызывает потребность в смещении приоритета в профессиональной деятельности педагога-психолога с непосредственной работы с обучающимися на психологическое просвещение, а также профессиональную и личностную поддержку учителя. В рамках перехода на новые ФГОС психолог должен сосредоточиться на формировании мотивационной сферы педагога, развития его креативности, готовности к инновационной деятельности. В связи с этим перед психологом стоит проблема решения таких задач, как: 1. формирование продуктивной профессиональной мотивации педагогов путем обеспечения личностного принятия и осознания ими необходимых новых способов педагогической деятельности; 2. повышение психологической компетентности педагогов (в частности по проблеме проектирования УУД); 3. содействие развитию навыков регуляции эмоциональных состояний, противостоянию стрессовым ситуациям в профессиональной деятельности. Для решения 1 задачи, для снятия барьеров, обеспечения личностного принятия иногда бывает достаточно обыграть символ этого «нового». Упражнение 1 «ФГОС». Давайте постараемся придумать для пугающей аббревиатуры ФГОС новые трактовки. Они могут отражать суть, заложенную изначально и могут быть совершенно отвлеченными и желательно смешными. Примеры: Фракция граждан обременённых славой, Федерациягорных особых стрелков, Фу ндаментальные грани ослепительного счастья. Упражнение 2. Синквейн. Для понимания, обобщения знаний в четкое представление хорошо работает прием написания синквейна. Это нерифмованное стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях. Давайте подумаем, что мы знаем о федеральных государственных образовательных стандартах и попробуем на эту тему создать синквейн. Коротко напомню правила. 1 строчка - тема, 2 строчка - 2 прилагательных, которые, по вашему мнению, подходят к теме существительного, 3 строчка - 3 глагола по теме, 4 строчка - осмысленная фраза на данную тему, ваше отношение к ней, 5 строчка- резюме к теме (желательно 1 слово или словосочетание), можно ассоциацию. Пример: ФГОС Государственные, инновационные Развивать, подготавливать, сопровождать Развитие метапредметное и личностное Соцзаказ На решение 2 задачи, для оказания помощи в работе по формированию УУД, мы предлагем педагогам ряд психологических упражнений для развития компонентов УУД: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных. Игры и упражнения на развитие личности учащихся вы сможете найти в Интернет на сайтах: trepsy.net , http://mirrosta.ru, http://www.psiholognew.com,http://www.vashpsixolog.ru, http://psymania.ru Сейчас я предлагаю вам выполнить упражнение 3 «Я-солнце». Подпишите лучи и тучки. Их может быть любое количество. Лучи солнца - это то, что вы хорошо знаете о ФГОС, черты личности, помогающие работать в рамках ФГОС, тучки - это то, что вам мешает работать или качества, которые необходимо развивать в себе. Педагоги выполняют индивидуально. Упражнение используется в работе с детьми для формирования личностных УУД. Цель этого упражнения развитие рефлексии и самосознания, творческой активности, эмпатии и чуткости. В ходе упражнения дети знакомятся с различными составляющими своей личности и характера, происходит самоанализ своей личности, его положительных и отрицательных качеств. С помощью этого упражнения можно проанализировать учебную успешность или особенности умения общаться итд. Если среда для ребенка безопасная, можно поделиться написанным, обсудить какие черты и окружающие видят в нем, но только по желанию учащегося. Мы не должны забывать о психологической экологии. Есть ли среди вас желающие поделиться написанным? Для решения 3 задачи: содействованию навыкам саморегуляции эмоциональных состояний, противостоянию стрессовым ситуациям в профессиональной деятельности, профилактике профессионального выгорания я предлагаю вам упражнение для энерготизации сердца, нашего, наверное, самого важного рабочего инструмента. Упражнение 4 «Энерготизация сердца» Это дыхательное упражнение с функцией набора энергии. Исходное положение: стоя, ноги на ширине плеч. Вдох резкий через нос, корпус слегка наклонен вперед, руки сложены перед грудью (не перекрещиваются), выдох энергичный со звуком «ХА» выполняется на подъёме тела, руки в сторону, и наверх. Выполняется упражнение в 3 подхода по 32. Ориентируйтесь на самочувствие. В итоге я хотела бы еще раз подчеркнуть приоритетность взаимодействия психолога и педагога в условиях реализации ФГОС. Педагоги, должны участвовать в процессе сопровождения вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения. Я желаю Вам в этом успехов! Сафина Г.А. 1.6. профессионально-значимые качества личности педагога Важным фактором, влияющим на эффективность деятельности учителя, являются его личностные качества. Молодой человек, независимо от выбора своей будущей профессии, должен быть нацелен на выработку в себе таких личностных качеств, которые позволили бы не только общаться с другими людьми на основе общепризнанных норм человеческой морали, но и обогащать этот процесс новым содержанием. Однако каждая профессия предъявляет специфические требования к личностным качествам потенциального работника, который должен осуществлять профессиональную деятельность успешно. Ещё в конце XIX века П.Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, показал в своих исследованиях, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причём особое внимание он уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. В трудах учёных большое значение придаётся педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности. При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам педагога А.К. Маркова относит: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия, причём все эти качества в данном контексте понимаются только в педагогическом аспекте (например, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление и т.д.). Профессионально-значимые качества личности учителя у А. К. Марковой близки к понятию «способность». Например, «педагогическая наблюдательность — способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу» (перцептивные способности) (Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 24), «педагогическое целеполагание — это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» (Там же. С. 20). Существенно, что многие из этих «качеств» (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью. Рассматривая так же, как и А.К. Маркова, профессионально-значимые качества педагога (педагогическую направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей — проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведём список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность (Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. С.20). Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я». Одним из основных профессионально-значимых качеств личности педагога является «личностная направленность». Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, характеризуемая интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Расширяя это определение применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него ещё и интерес к самим учащимся, творчеству, педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложнопедагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно Педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчёте на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» (Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. С. 16). Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (более чем для 85\% студентов педагогического вуза, по данным Н.В.Кузьминой, Характерен этот мотив). В педагогическую направленность, как высший её уровень, включается призвание, которое соотносится в своём развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития — призвания — «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников» (Н.В. Кузьмина). СХЕМА 5 Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание (см. схему 5). Задача будущего учителя заключается в том, чтобы не просто знать вышеперечисленные качества, а уметь диагностировать себя на предмет определения степени сформированности их на том или ином этапе профессионального становления, намечать пути и средства дальнейшего развития положительных качеств и нейтрализации и вытеснения отрицательных. В заключение обратимся к исследованиям данной проблемы, осуществленным на кафедре педагогики Московского педагогического университета. В качестве одного из вариантов классификации профессионально значимых качеств личности педагога приводим фрагмент карты ПЗЛК, разработанной В.П. Симоновым (Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 86—89) и содержащей «оптимальные характеристики качества личности» педагога по трём важным в данном пособии аспектам: 1. Психологические черты личности как индивидуальности: а)сильный, уравновешенный тип нервной системы; б) тенденция к лидерству; в) уверенность в себе; г) требовательность; д) добросердечие и отзывчивость; е) гипертимность. 2.Педагог в структуре межличностных отношений: а) преобладание демократического стиля общения с учащимися и коллегами; б) незначительные конфликты только по принципиальным вопросам; в) нормальная самооценка; г) стремление к сотрудничеству с коллегами; д) уровень изоляции в коллективе равен нулю. 3.Профессиональные черты личности преподавателя: а) широкая эрудиция и свободное изложение материала; б) умение учитывать психологические возможности учащихся; в) темп речи — 120—130 слов в минуту, чёткая дикция, общая и специальная грамотность; г) элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты; д) обращение к учащимся по именам; е) мгновенная реакция на ситуацию, находчивость; ж) умение чётко сформулировать конкретные цели; з) умение организовать всех учащихся сразу; и) проверяет степень понимания учебного материала. Любая совокупность ПЗЛК требует ранжирования их по степени значимости. Юзефавичус Т.А. предложила разделить ПЗЛК на 4 ступени по данному критерию: доминантные, периферийные, негативные и профессионально недопустимые качества (Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: Учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: 1998, С. 42—43). Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых влечёт невозможность эффективного осуществления педагогической деятельности. Под периферийными понимаются качества, которые не оказывают решающего влияния на эффективность деятельности, однако способствующие её успешности. Негативными являются качества, влекущие снижение эффективности педагогического труда, а профессионально недопустимые ведут к профессиональной непригодности учителя. Рассмотрим эти качества подробнее. Доминантные качества 1. Социальная активность, готовность и способность деятельно содействовать решению общественных проблем в сфере профессионально-педагогической деятельности. 2. Целеустремленность — умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических задач. 3. Уравновешенность — способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях. 4. Желание работать со школьниками — получение духовного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно-воспитательного процесса. 5. Способность не теряться в экстремальных ситуациях — умение оперативно принимать оптимальные педагогические решения и действовать в соответствии с ними. 6. Обаяние — сплав духовности, привлекательности и вкуса. 7. Честность — искренность в общении, добросовестность в деятельности. 8. Справедливость — способность действовать беспристрастно. 9. Современность — осознание учителем собственной принадлежности к одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении найти общность интересов). 10. Гуманность — стремление и умение оказать квалифицированную педагогическую помощь ученикам в их личностном развитии. 11. Эрудиция — широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области предмета преподавания. 12. Педагогический такт — соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учётом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей. 13. Толерантность — терпеливость в работе с детьми. 14. Педагогический оптимизм — вера в ученика и его способности. Периферийные качества: доброжелательность, приветливость, чувство юмора, артистичность, мудрость (наличие жизненного опыта), внешняя привлекательность. Негативные качества 1. Пристрастность — выделение из среды учащихся «любимчиков» и «постылых», публичное выражение симпатий и антипатий по отношению к воспитанникам. 2. Неуравновешенность — неумение контролировать свое временное психическое состояние, настроение. 3. Мстительность — свойство личности, проявляющееся в стремлении сводить личные счеты с учеником. 4. Высокомерие — педагогически нецелесообразное подчеркивание своего превосходства над учеником. 5. Рассеянность — забывчивость, несобранность. Профессиональные противопоказания 1. Наличие вредных привычек, признанных обществом социально опасными (алкоголизм, наркомания и др.). 2. Нравственная нечистоплотность. 3. Рукоприкладство. 4. Грубость. 5. Беспринципность. 6. Некомпетентность в вопросах преподавания и воспитания. 7. Безответственность. Индивидуальный стиль деятельности учителя определяют не сами по себе профессиональнозначимые качества, а неповторимое многообразие их комбинаций. Можно выделить следующие типы комбинаций профессионально-значимых качеств личности учителя во взаимосвязи с уровнем продуктивности (эффективности) его деятельности: Первый тип комбинаций («положительный, без предосудительного») соответствует высокому уровню работы учителя. Второй тип («положительный с предосудительным, но извинительным») характеризуется преобладанием положительных качеств над негативными. Продуктивность работы оказывается достаточной. Негативное, по мнению коллег и учеников, признается несущественным и извинительным. Третий тип («позитив, нейтрализуемый негативом») соответствует малопродуктивному уровню педагогической деятельности. Для учителей этого типа главное в работе — направленность на себя, самовыражение, карьерный рост. В силу наличия у них ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств они могут в отдельные периоды работать успешно. Однако искаженность мотивов их профессиональной активности, как правило, приводит к низкому конечному результату. Таким образом, знание профессионально-значимых личностных качеств современного педагога, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого учителя к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет к качественным изменениям в учебновоспитательной работе с детьми. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС Переход на Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения предполагает создание динамичной образовательной среды учебного заведения, которая в свою очередь станет элементом регионального образовательного пространства. Основополагающим фактором, обеспечивающим успешность такого перехода, является системность подготовки и комплексность всех видов обеспечения введения ФГОС, постоянное научное и методическое сопровождение, включая консультирование и психологическое сопровождение всех участников образовательного процесса. Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей ядра образования. Изменение парадигмы педагогического образования и превращение его по существу в образование психолого-педагогическое, означает необходимость такого содержания, которое позволит осуществлять в процессе своей профессиональной деятельности обучение, ориентированное на развитие учащихся, учет их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала. К сожалению, на сегодняшний день отмечается неподготовленность большого процента педагогов к ситуации введения ФГОС, связанные с ним изменения в образовании, низкий уровень мотивации педагогов к самообразованию, к внедрению инноваций и др. В настоящий момент основными барьерами, препятствующими успешной реализации ФГОС отмечаются: страх работать по ФГОС; преобладание ЗУНовских стереотипов в профессиональной деятельности и мышлении педагогов; недостаточное знакомство большинства педагогов с технологиями развивающего обучения; трудности, возникающие у многих педагогов при анализе собственной деятельности, разработки технологической карты урока и его методического обоснования в соответствии с новыми требованиями ФГОС; гетерогенный состав обучающихся в общеобразовательной школе по уровню психического развития и состоянию здоровья; низкая психолого-педагогическая компетентность большинства родителей и др. По мнению Столяровой С.С. барьер – это напряженное психическое состояние, вызванное неадекватно воспринятым событием, увеличивающее вероятность адаптационных нарушений, снижение активности и блокирующее деятельность человека. В зависимости от того, в какой степени напряженности это состояние переживается, насколько человек уверен в том, что он справится или не справится с ним, можно прийти к выводу, что существует несколько путей выхода из состояния психологического барьера: конструктивный и неконструктивный. Конструктивный способ предполагает проявление активности в преодолении барьера, учитель считает себя ответственным в решении проблемы. Неконструктивный способ характеризует пассивную позицию учителя, желающего любым путем ослабить, избежать или отложить разрешение проблемы, при этом возлагается вина на других или внешние обстоятельства, вменяется обязанность другому лицу разрешить ситуацию барьера. Рост напряжения сопровождается эмоциональным возбуждением, препятствующим рациональным процессам мышления и выбора: человек волнуется, впадает в панику и теряет контроль над ситуацией. Активное недовольство собой, прежним состоянием достигает такого уровня, при котором его эффект уже не способствует деятельности, направленной на достижение цели, а носит разрушительный характер [5]. Таким образом, между психическими состояниями и продуктивностью труда педагога существует определенная зависимость, согласно которой психические состояния учителя влияют на продуктивность его труда. Анализ сущности психологических барьеров в деятельности учителя показал, что при переживании учителем трудностей возникают такие психические состояния, которые делают невозможным применение определенных средств педагогической деятельности и общения (неуверенность, тревожность, напряженность, страх, неудовлетворенность, стресс), что приводит к преждевременному снижению работоспособности и эффективности деятельности. По мнению Столяровой С.С. барьероустойчивость – это такое психическое состояние, которое позволяет личности учителя адекватно воспринимать трудности, контролировать свои чувства, поведение и быстро находить конструктивные пути выхода из ситуации барьера [5]. Обладать барьероустойчивостью в профессиональной деятельности – это значит уметь быстро ориентироваться в измененных условиях жизни организации, находить оптимальные решения в сложных нестандартных ситуациях и сохранять при этом выдержку и самообладание. В качестве показателей психологической устойчивости к барьерам в профессиональной деятельности педагога выделяют: уверенность в себе как в учителе; отсутствие страха перед детьми; умение владеть собой (саморегуляция, самоконтроль); отсутствие эмоциональной напряженности, ведущей к раздражительности, невыдержанности, неуравновешанности; наличие волевых качеств (целеустремленности, организованности, выдержанности, настойчивости, решительности, самообладания, терпения); удовлетворенность деятельностью; нормальная утомляемость. В связи с этим должна быть модернизирована система управления школой: важное место в образовательном процессе занимают психическое здоровье педагогов и учащихся, индивидуализация образовательных маршрутов, создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды. Все это осуществляется в процессе психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса Особое значение приобретает сопровождение взаимодействия «учитель – ученик». Учитель – это тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом, а ученик их перенимает. Можно построить очень комфортные отношения с учеником, но их конструктивность с точки зрения решения образовательных и развивающих задач будет минимальна. И наша задача оптимизировать учебный процесс в новых условиях. Таким образом, психологическое сопровождение становится необходимым элементом системы управления образовательным процессом школы, поскольку результаты его деятельности предполагают оценку качества обучения. Столярова С.С. выделяет следующие принципы психолого-педагогического сопровождения в соответствии с ФГОС: принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности; принцип гуманистичности, предполагает отбор и использование гуманных, личностноориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психологического взаимодействия. Данный принцип основан на идее педоцентризма, которая подразумевает постановку во главу угла психолого-педагогического сопровождения ребенка, полное его принятие и позицию фасилитации (помощи) педагога и психолога; принцип превентивности: обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций; принцип научности отражает важнейший выбор практических психологов в пользу современных научных методов диагностики, коррекции развития личности школьников. Реализация данного принципа предполагает участие субъектов психологического сопровождения в опытно-экспериментальной работе, а также в создании и апробировании самостоятельно создаваемых методик диагностики и коррекции; принцип комплексности подразумевает соорганизацию различных специалистов, всех участников образовательного процесса в решении задач психолого-педагогического сопровождения: классных руководителей, учителей, педагога-психолога, социального педагога, учителя логопеда, педагогов дополнительного образования, администрации и др.; принцип «на стороне ребенка»: во главе угла ставятся интересы ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников образовательного процесса; принцип активной позиции ребенка, при котором главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать условия для становления способности обучающихся к саморазвитию; принцип коллегиальности и диалогового взаимодействия обуславливает совместную деятельность субъектов психолого-педагогического сопровождения в рамках единой системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, возникающих в ходе реализации программ; принцип системности предполагает, что психолого-педагогическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как системная деятельность, в основе которой лежит внутренняя непротиворечивость, опора на современные достижения в области социальных наук, взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных компонентов; принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психологопедагогического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы для обучающихся. Психологическое сопровождение традиционно охватывает всех участников образовательного процесса: обучающихся, педагогов, родителей. Цель психологического сопровождения обучающихся: формирование личностных характеристик, отвечающих требованиям новых стандартов. Сопровождение обучающихся включает: мониторинг возможностей и способностей обучающихся; выявление и поддержку одаренных детей; выявление и поддержку детей с особыми образовательными потребностями; психолого-педагогическую поддержку участников олимпиадного движения; организацию учебно-воспитательного процесса на основе выстраивания индивидуальной образовательной траектории и формирования устойчивости мотивации познания; сохранение и укрепление психологического здоровья, формирование ценности здоровья и безопасного образа жизни; оказание консультативной помощи и др. Психологическое сопровождение педагогов нацелено на обучение методам и приемам формирования личностных характеристик обучающихся [3], а также на: формирование умения мотивировать себя к принятию и включению в реализацию происходящих изменений в связи с изменившимися требованиями в соответствии с ФГОС; формирование коммуникативных и регулятивных компетенций, навыков разрешения конфликтных ситуаций и снятия стрессов; развитие психического здоровья и формирования психологической устойчивости, профилактику эмоционального выгорания и др. Психологическое сопровождение педагогов происходит за счет обучающих семинаров, индивидуальных и групповых консультаций, тренингов и др. Психологическое сопровождение родителей повысит их психологическую компетентность, поможет выстроить эмоционально-благоприятные детско-родительские отношения и направлено на: оказание психолого-педагогической помощи родителям детей, обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС; оказание консультативной помощи родителям одаренных детей; оказание консультативной помощи родителям детей с особыми образовательными потребностями; информационно-просветительскую работу по оказанию помощи собственному ребенку в организации индивидуальной траектории развития, укреплению психического и физического здоровья, умению организовать свое время, стресс-менеджменту. Психологическое сопровождение родителей может осуществляться за счет групповых занятий с родителями, просветительской деятельности на родительских собраниях, индивидуальных консультациях. Можно выделить следующие основные направления психологического сопровождения: 1. Диагностико - коррекционная (развивающая) работа - выявление особенностей психического развития ребенка, сформированность определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и требованиям общества: обращения к психологу, поступающее от учителей, родителей, учащихся (определение проблемы, выбор метода исследования); формулировка заключения об основных характеристиках компонентов психического развития или формирования личности школьника (постановка психологического диагноза); разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с учащимися, составление долговременного плана развития способностей или других психологических образований. 2. Психопрофилактическая работа - обеспечение решения проблем, связанных с обучением, воспитанием и психическим здоровьем детей: выявление психологических особенностей ребенка, которые в дальнейшем могут влиять на отклонения в интеллектуальном или личностном развитии; предупреждение возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень; разработка и осуществление развивающих программ для учащихся с учетом задач каждого возрастного этапа. 3. Психологическое консультирование – помощь в решении тех проблем, с которыми к психологу обращаются учителя, учащиеся и родители. 4. Психологическое просвещение – приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологической культуре [4]. Введение ФГОС основного общего образования предъявляет новые требования не только к содержанию, но и к организационной структуре психологического сопровождения образовательного процесса. Поэтому при сохранении традиционных направлений работы, таких как диагностика, коррекция, развитие, психологическая профилактика, консультирование, психологическое просвещение, можно выделить еще четыре основных блока: - экспертно-аналитический (экспертиза социальной и образовательной среды); - диагностико-прогностический (психологический мониторинг, скрининг, индивидуальная углубленная диагностика); - блок социально-психологического проектирования (реализация технологий проектирования социально-педагогической среды, реализация технологий развития универсальных учебных действий); -коррекционный блок (коррекция социально-педагогической среды, коррекционная работа с ребенком). Важным показателем реализации ФГОС является психологическая комфортность учащихся и педагога.Наиболее общим показателем психологической комфортности обучающегося является степень его удовлетворенности образовательным учреждением и своим пребыванием в нем. К более конкретным показателям психологической комфортности можно отнести комфортность обучающихся в учебной деятельности,комфортность в общении, внутриличностную комфортность в связи с пребыванием в образовательном учреждении, что естественно неотделимо от правильно выстроенного взаимодействия «учитель – ученик». Принцип психологической комфортности предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе такой атмосферы, которая расковывает учащихся. Учитель так организовывает учебный процесс, что школьник знает и понимает, зачем он пришел в школу, что он делает на уроке. Ученик не боится ошибаться, не расстраивается из-за неудач, а вместе с учителем ищет причины своих трудностей и обязательно преодолевает затруднение. Источником психологической комфортности как ученика, так и учителя является положительное эмоциональное состояние. Таким образом, психологическое сопровождение педагогического взаимодействия «учитель – ученик» в условиях реализации ФГОС позволяет повысить эффективность всего образовательного процесса. Литература 1. Алехина С.В. Психологический мониторинг – инструмент развития образования // Вестник практической психологии образования.- №1.- январь-март 2007.- С.70-72. 2. Долгова В.И. Готовность к инновационной деятельности в образовании: монография– М.: КДУ, 2009. – 228 с. 3. Кудрикова Д.Н., Узянова И.М. Психологическое сопровождение реализации введения Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения // Эксперимент и инновации в школе. – 2011. - №3. – С. 59-60. 4. Направления деятельности службы практической психологии (педагога-психолога) общеобразовательного учреждения / под ред. И.В. Кузнецовой. – Ярославль, 2011. 5. Столярова С.С., Кисть Е.А., Назметдинова И.С. Психологическая устойчивость педагога как фактор обеспечения безопасной среды в образовательном учреждении // Психологические проблемы безопасности в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Том 1 / под ред. И.А. Баевой, В.В. Рубцова. – М.: МГППУ, 2011. – 295 с. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ПЕДАГОГА Самсоненко Людмила Сергеевна, Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета, г.Оренбург (lsamsonenko@yandex.ru) Аннотация Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к личностным качествам учителя. Актуальной является проблема развития способности педагога к саморазвитию и самоизменению. В статье предлагаются к обсуждению результаты психологического исследования личностных особенностей педагогов. Неоднократно подчёркивается, что труд педагога по многофункциональности, разнообразию видов деятельности, нервному и физическому напряжению не имеет себе равных. Профессию педагога относят к разряду сложных, связанных с высокой степенью тревожности. При этом деятельность и поведение педагога определяется общепринятыми нормами и требованиями, соответствовать которым на практике довольно трудно в силу специфики педагогической профессии. Комплексное выполнение формальных и неформальных требований – преподавание и воспитание, оценивание, создание условий для самореализации воспитанников и осуществление вместе с этим индивидуального подхода к каждому – требует от учителя значительных усилий и эмоциональных затрат. Важнейшим условием профессионального развития педагога является умение видеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение – меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Такие параметры как: принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности; благополучное психоэмоциональное состояние; позитивное самовосприятие; личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения; ответственность можно выявить с помощью методики «Психологический портрет учителя» (Г. Резапкина, З. Резапкина). В рамках занятий по курсовой подготовки системы повышения квалификации слушателям с помощью данной методики предлагалось получить «информацию к размышлению» – информацию не всегда приятную, порой не соответствующую собственным представлениям о себе и потому вызывающую раздражение. Человеку, способному быть объективным и критичным не только к своим ученикам, но и к себе самому, она поможет осознать свои сильные и слабые стороны и полностью реализовать свой творческий потенциал. Теоретические основы методики – учение А.А. Ухтомского о доминанте, труды В. Сухомлинского, духовно-ориентированная психология Т.А. Флоренской, Я - концепция Р. Бернса, подходы У. Джеймса, А. Маслоу, К. Роджерса, Т. Гордона. Методика не может быть использована в административных целях – для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т.д. Каждой группе, принимавшей участие в диагностике, представлялся вариант методики и результатов, на выбор участники группы решали составлять групповой портрет и обсуждать варианты ответов или работать индивидуально. Всего в исследовании приняли участие 210 человек, педагогов средних общеобразовательных учреждений, в возрасте от 22 до 60 лет, со стажем от 3 до 30 лет. Количественный анализ показал, что для 80 % педагогов характерна гуманистическая направленность в деятельности, ориентация на личность ученика. Этим педагогам близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ребенка. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. Около 20 % педагогов говорят о «самодостаточности» или ориентации на свои проблемы. В отношениях с коллегами и учениками преобладают сдержанность, отчужденность, которые могут быть вызваны как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Случаи ориентации на отношения с коллегами, приписывание особой значимости группе, ориентации на мнение коллектива, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой, оказались единичны. Также более 80 % педагогов демонстрируют нестабильность психоэмоционального состояния. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них. Примерно в равной степени (около 10%) встречается либо неблагополучное (острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики), либо благополучное (самообладание в экстремальных ситуациях и умение принимать верные решения, предсказуемость и работоспособность) состояние эмоциональной сферы. При рассмотрении результатов изучения самооценки, можно увидеть, что 71% участников неустойчивы в отношении к себе, зависимы от ситуации. При удачном стечении обстоятельств такие педагоги с неустойчивой самооценкой испытывают эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем. 18 % педагогов показали негативное самовосприятие. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку (нередко за счет учеников). Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя. Лишь 11% учителей можно охарактеризовать как позитивно оценивающих себя. Педагогам, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на занятиях атмосферу живого общения, вступая с детьми в тесный контакт и оказывая им психологическую поддержку. В данной выборке преобладающим стилем преподавания оказался демократический (80 %), в равном соотношении участники распределились между либеральным и авторитарным стилями (по 10 %). Оценивая уровень субъективного контроля более 20% учителей показали высокий уровень субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе. 75 % педагогов показали недостаточную сформированность ответственности за обстоятельства свой жизни. Низкий уровень ответственности также был выявлен в единичных случаях. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания». Таким образом, по результатам проведения данной методики со слушателями системы повышения квалификации можно представить следующий «портрет учителя». Как правило, для педагогов характерна гуманистическая направленность, близки интересы и проблемы учеников. В целом преобладает демократический стиль в работе. Возможно наличие внутреннего конфликта, так как для большинства педагогов характерны нестабильность психоэмоционального состояния, неустойчивая самооценка, недостаточный уровень сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни. Литература 1. Резапкина.З. Психологический портрет учителя / З.Резапкина, Г.Резапкина // Школьный психолог. – 2006. - № 6. – С. 38-41.