Казанцева^ Татьяна Александровна 1. Особенности

vy
из ФОНДОВ
vy
РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ
БИБЛИОТЕКИ
Казанцева^ Татьяна Александровна
1. Особенности личностного развития и
профессионального становления студентов-психологов
1.1. Российская государственная библиотека
diss.rsl.ru
2003
Казанцева^ Татьяна Александровна
Особенности личностного развития и
профессионального становления
студентов-психологов[Электронный ресурс]
Дис. канд. психол. наук : 19.00.11 .-М.:
РГБ, 2003 (Из фондов Российской
Государственной библиотеки)
Психология личности
Полный текст:
littp://diss . rsl. ru/diss/03/0007/030007003 .pdf
Текст воспроизводится по экземпляру,
находящемуся в фонде РГБ:
Казанцева, Татьяна Александровна
Особенности личностного развития и
профессионального становления
студентов-психологов
М. 2000
Российская государственная библиотека, 2003
год (электронный текст).
^
/^
•vm^^
^14
ИНСТИТУТ МОЛОДЕЖИ
На правах рукописи
Казанцева Татьяна Александровна
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Специальность: 19.00.11- психология личности
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Научный руководитель1Д1
кандидат
психологических наук,
доцент Ю.Н.Олейник
W
•
Москва — 2000
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА!.
ИССЛЕДОВАНИЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ПРОБЛЕМ
личностного
РАЗВИТИЯ
СТУДЕНТА
И
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
СТАНОВЛЕНИЯ
ЧЕЛОВЕКА
В
С О В Р Е М Е Н Н О Й ПСИХОЛОГИИ
1.1. Современное состояние проблемы профессионального становления
в психологической литературе
1.1.1. Проблема профессионального становления в трудах
отечественных ученых
1.1.2. Проблема профессионального становления специалиста в
трудах зарубежных исследователей
1.3.2. Профессионально
важные
качества
специалистапсихолога
1.2. Психологическая
характеристика
развития
личности
в
студенческом возрасте
1.2.1. Общая характеристика атуденческого периода как этапа
жизненного пути человека
;........ .•.
1.2.2. Индивидно-личностные
особенности
студенческого
возраста
1.3. Обоснование и характеристика программы, методов и выборки
эмпирического исследования
ГЛАВА П.
14
14
27
33
42
42
49
58
ИНДИВИДНО-ЛИЧНОСТНЫЕ
ОСОБЕННОСТИ
СТУДЕНТОВПСИХОЛОГОВ и ИХ ДИНАМИКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
2.1. Индивидно-личностные особенности студентов-первокурсников
разных годов поступления
2.1.1. Вариативные
индивидно-личностные
особенности
первокурсников
2.1.2. Инвариантные
индивидно-личностные
особенности
первокурсников
2.2. Динамика индивидно-личностных
особенностей
студентовпсихологов в процессе обучения на младших курсах вуза
64
64
84
87
ГЛАВАП1.- СПЕЦИФИКА
ПРОФЕССИИ
^И
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В
ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ
СТУДЕНТОВПСИХОЛОГОВ
3.1. Суждения первокурсников о профессионально важных качествах
психолога
3.1.1. ПВК психолога-исследователя в представлениях студентов ..
3.1.2. ПВК психолога-практика в представлениях студентов
3.1.3. Мнения студентов о профессионально важных качествах
100
100
107
3
психолога
3.2. Динамика суждений студентов о ПВК психолога в процессе
обучения на младших курсах вуза
3.2.1. Динамика представлений студентов о ПВК психологаисследователя
3.2.2. Динамика представлений студентов о ПВК психологапрактика
3.2.3..'Динамика мнений студентов о профессионально важных
качествах психолога
3.3. Мнения студентов-психологов об особенностях профессиональной
деятельности
3.3.1. Мнения первокурсников о профессиональных трудностях
деятельности психолога и задачах психологии
3.3.2. Динамика мнений студентов о профессиональных
трудностях деятельности психолога и задачах психологии ...
ГЛАВА IV.
•
Ill
115
115
120
124
127
127
131
УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ICAK ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПОКАЗАТЕЛЬ
ВЗАИМОСВЯЗИ
личностного
РАЗВИТИЯ
и
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
СТАНОВЛЕНИЯ
СТУДЕНТОВПСИХОЛОГОВ
4.1. Успешность обучения и индивидно-личностные особенности
студентов
4.1.1. Взаимосвязь успеваемости и индивидно-личностных
особенностей у первокурсников
4.1.2. Динамика взаимосвязи успеваемости и
индивидноличностных особенностей студентов в процессе обучения на
младших курсах вуза
4.2. Успешность
обучения
и
представления
студентов
о
профессионально важных качествах психолога
4.2.1. Взаимосвязь
успеваемости
первокурсников
и их
представлений о профессионально важных качествах
психолога
4.2.2. Динамика взаимосвязи успеваемости студентов и их
представлений о профессионально важных качествах
психолога
4.3. Рекомендации по оптимизации учебного процесса при подготовке
специалиста-психолога
136
136
143
147
147
148
150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
155
С п и с о к ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
161
ПРИЛОЖЕНИЯ
174-
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исшедования.
Вопросы личностного развития студента и формирования его готовности
к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и
практике
совершенствования
работы
современного
высшего
учебного
заведения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного
«освоения» профессии, который как раз и приходится на время обучения в вузе,
осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни,
формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются
индивидуализированные способы и приемы деятельности, поведения и
общения. При этом одной из ведущих проблем является построение такой
системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом
учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития
студента, но и его профессионального становления как специалиста.
Следовательно, все более актуальной становится проблема выявления
взаимосвязи и взаимообусловленности двух процессов: развития личности и
становления профессионала.
Необходимо отметить, что в современной отечественной психологии
выполнено много исс;^дований, посвященных различным психологическим
аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и
профессионализации личности. Эти вопросы рассматривались в контексте:
специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития
(Б.Г.Ананьев, П.И.Бабочкин,
М.Д.Дворяшина, А.И.Крупнов, Н.М.Пейсахов,
Н.И.Рейнвальд, Е.Ф.Рыбалко, Е.И.Степанова, и др.), выявления сущности,
этапов и детерминирующих факторов процесса становления профессионала и
субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, В.А.Бодров, А.А.Деркач,
Г.М.Зараковский, В.П.Зинченко, Е.А.Климов, Е.Н.Кузьмин, А.К.Маркова,
В.Д.Шадриков и др.), определения роли и места способностей, интересов,
5
мотивов
и
индивидно-личностных
в
формировании
профессионально важных качеств специалиста, а также
оптимизации
профессиональной
подготовки
профессиональной
деятельности
особенностей
и
условий
осуществления
успешной
(Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов,
В.А.Бодров,
А.В.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, К.К.Платонов,
Б.М.Теплов, В.Д.Щадриков, В.В.Чебышева и др.), формирования и специфики
значимых профессиональных
качеств военного психолога
(В.В.Дударев,
П.А.Корчемный, В.Г.Михайловский, И.В.Сыромятников и др.) и гражданского
психолога
(Н. А. Аминов,
Н.В.Бачманова,
М.В.Молоканов,
Д.В.Оборина,
К.А.Рамуль и др.).
Вместе с тем, несмотря на значимость и результативность проведенных
исследований, ряд проблем личностного развития и профессионального
становления студента, особенно применительно к студентам-психологам, еще
остается малоизученны]^[. В частности,
вопросы как:
недостаточно исследованы такие
особенности процесса формирования адекватного образа
будущей профессии и представлений
профессиональной деятельности;
о целях, задачах и трудностях
динамика личностных изменений
на
различных курсах обучения; соотношение личностного и профессионального
развития в ходе обучения в вузе; профессионально важные качества (ПВК)
специалиста-психолога.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется все
возрастающими требованиями к вузу как ведущему социальному институту
профессионализации
необходимостью
профессиональных
и* значимому
уточнения
психологов
фактору
социализации
теоретических
основ
в
системе
личности,
подготовки
государственного
негосударственного высшего профессионального образования,
и
разработки
эффективных технологий обучения и оптимизации учебного процесса.
§
6
Объект исследования - студенты 1-3 курсов дневной формы обучения
факультета психологии Института молодежи как субъекты личностного
развития и профессионального становления.
Предмет исследования - индивидно-личностные особенности студентовпсихологов и их представления о специфике будущей профессии и
профессиональной деятельности.
В качестве гипотез исследования выдвинуты предположения о том, что:
1. Существует
особенностей
совокупность
инвариантных
ндивидно-личностных
первокурсников, обусловленная спецификой выбора ими
будущей профессии психолога (основная гипотеза).
2.В процессе обучения на младших курсах вуза у студентов-психологов
происходит повышение уровня общей эмпатичности как профессионально
важного качества.
З.В ходе знакомства с будущей профессиональной деятельностью в
рамках учебного процесса на 1-3 курсах обучения у студентов происходит
повышение уровня интернальности в производственных и межличностных
отношениях как профессионально значимых сферах деятельности психолога.
Цель исследования - выявление особенностей и динамики личностного
развития
и профессионального становления (на примере формирования
профессиональных представлений о задачах и трудностях профессии, ПВК
психолога) студентов-психологов на 1-3-х курсах обучения.
Задачи исследования:
1.Обобщить имеющиеся в научной литературе психологические подходы
отечественных и зарубежных ученых к изучению проблем личностного
развития и профессионального становления специалиста.
2.Выявить инвариантные и вариативные индивидно-личностные особенности
студентов-первокурсников,
поступивших
на
первый
курс
факультета
психологии Института молодежи в разные годы и составить обобщенный
7
психологический
портрет
типичного
студента-психолога
первого
года
обучения.
3.Выявить динамику индивидно-личностных особенностей
студентов-
психологов в процессе обучения в Институте молодежи на 1-3 курсах дневного
обучения.
4.Дать анализ
трудностях
представлений первокурсников-психологов о задачах и
будущей профессии и
профессионально важных качествах
психолога-исследователя и психолога-практика; определить их динамику в
процессе обучения на 1-3 курсах факультета психологии Института молодежи.
5.Выявить
индивидно-личностные
особенности
типичного
успешно
обучающегося первокурсника и их динамику на младших (1-3) курсах.
Теоретико-методологическую основу исследования составили базовые
методологические принципы наздшой психологии (принцип системности Б.Ф.Ломов, В.П.Кузьмин, П.К.Анохин и др., принцип единства сознания и
деятельности - С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский и др., принцип развития Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.В.Запорожец и др.); положения субъектнодеятельностного (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн и др.)
и акмеологического (А.А.Деркач, А.С.Гусева, Н.В.Кузьмина и др.) подходов в
психологии; идеи и разработки в рамках концепции психологического анализа
профессиональной деятельности (В.А.Бодров, Е.А.Климов,
В.Н.Шадриков,
А.К.Маркова и др.).
Основные методы исследования.
При обследовании использовались следующие психодиагностические
методы сбора эмпирических данных: 1). Для изучения индивидно-личностных
особенностей человека - личностный опросник Кэттелла (16PF, форма С) и
опросник диагностики состояний и свойств личности (FPI), методики:
«Исследование
самоотношения»
«Направленность
личности»
(ОА),
(МИС),
ориентационная
«Определение
уровня
анкета
субъективного
контроля» (УСК), «Корректурная проба», «Экспресс-диагностика эмпатии»,
8
«Теппинг-тест»; 2). Для оценки представлений о различных аспектах будущей
профессии и профессиональной деятельности: опросник Липмана и авторская
анкета.
Обработка результатов проводилась с использованием пакета "Statistika5" с применением корреляционного, дисперсионного и факторного методов
анализа.
Эмпирическая база исследования.
Эмпирическое исследование проводилось на базе факультета психологии
Института молодежи. В соответствии с целью и задачами работы
при его
организации и проведении использовались сравнительная и лонгитюдная
процедуры
организации
исследования.
Соответственно,
исследование
проводилось по двум направлениям: во-первых, были обследованы студенты,
поступившие в институт в период с 1994 по 1997 гг. (включительно) на этапе
ИХ обучения на первом курсе дневной формы обучения (217 чел.) и, во-вторых,
было проведено 3-х-летнее лонгитюдное исследование студентов, поступивших
на факультет психологии Инститзо-а молодежи в 1994 г. в период их об^^ения
на первом, втором и третьем курсах дневной формы обучения (34 чел.).
Изучение студентов обучающихся на младших курсах было обусловлено тем,
что именно в этот период (этап начального профессионального обучения) у
студентов происходят активная адаптация к требованиям вузовской жизни и
освоение
функций
студенчества,
профессионального мьнрления и
начинают
формироваться
основы
система профессиональных предпочтений,
складываются профессиональные представления и осознается адекватность
выбора профессии психолога.
В целях определения эталонной модели профессионально важных качеств
психолога, было проведено их экспертное оценивание
преподавателями
Института молодежи и Института психологии РАН по методике Липмана (всего
выборку экспертов составили 14 чел.).
В целом эмпирическим исследованием было охвачено 231 человек.
9
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1 .Эмпирически получены и проанализированы инвариантные (общие для
всех первокурсников вне зависимости от года поступления) и вариативные
(зависящие
от года поступления)
абитуриентов,
выбравших
индивидно-личностные
психологию
в качестве
особенности
сферы
будущей
профессиональной деятельности, а также получена факторная структура
инвариантных индивидно-личностных особенностей типичного первокурсникапсихолога.
'
2.Выявлена динамика индивидно-личностных особенностей
студентов-
психологов в период их обучения на 1-3 курсах в вузе, отражающая их
личностное развитие; установлена факторная структура этих свойств и тем
самым, получены новые данные для разработки профессиограммы психолога.
3.Определена специфика представлений первок)фсников об особенностях
будущей профессии и профессиональной деятельности (в частности о задачах
психологии, трудностях профессиональной деятельности, ПВК психологаисследователя и психолога-практика), выявлена
их динамика в период
обучения с 1-го по 3-й курс. Показана все возрастающая от курса к курсу
адекватность
представлений
студентов
с представлениями
экспертов о
профессионально важных качествах психолога.
4.Выявлены индивидно-личностные особенности успешно обучающегося
студента-психолога.
Рассмотрены
основные направления
оптимизации и
повышения качества учебного процесса с точки зрения
гармонизации
профессионального становления и личностного развития студента-психолога.
Практическое значение результатов исследования.
Выявленные особенности
становления
личностного развития и профессионального
студентов-психологов и их динамика в ходе обучения в вузе
могут явиться основой для разработки методического инструментария при
проведении
профессионально-ориентированного
собеседования
абитуриентами
факультетов психологии, прогнозирования
с
успешности и
10
разработки индивидуализированных программ профессионального обучения,
корректировки графиками общего плана подготовки студентов-психологов в
современном вузе, составления профессиограммы психолога.
Надежность и достоверность полученных данных обеспечивались
проработанностью и обоснованностью исходных теоретико-методологических
позиций; репрезентативностью выборки обследуемых и использованием
совокупности апробированных методик, соответствующих целям и задачам
исследования; применением статистических методов обработки и анализа
данных; статистической значимостью полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
f
1 .Профессионализация рассматривается как процесс профессиональной
социализации и профессионального становления человека. Существуют
индивидно-личностные
особенности,
необходимые
как
для
успешной
профессиональной деятельности психолога в целом (наблюдательность, общая
интеллектуальность,
аналитическое
мышление,
творческий
склад ума,
соблюдение моральных и правовых норм поведения, четкая и ясная речь,
развитая интуиция), так и для конкретного направления его деятельности
(психолог-исследователь,
психолог-практик).
Псргхологу-исследователю
необходимы такие ПВК как сдержанность, эмоциональная холодность,
рационализм, для психолога-практика выделяется более широкий круг
значимых качеств: готовность к установлению контактов, быстрая ориентация в
ситуации, умение вызывать доверие, умение слушать и слышать, понимать
внутренний
мир
людей,
эмпатичность,
способность
к
рефлексии,
эмоциональная стабильность.
2.Первокурсники разных лет поступления характеризуются следующими
общими (инвариантными)
индивидно-личностным особенностями: высокая
концентрация внимания, развитое воображение, эмоциональная устойчивость,
i
высокий уровень скептицизма и самоконтроля, смелость в общении, склонность
к самоутверждению и независимости, стремление к доверительно-откровенному
11
взаимодействию с другими людьми при высоком уровне самокритичности,
экстернальность
в области семейных отношений.
Студенты-психологи,
обучающиеся на первом курсе, имеют преимущественно средне-слабый тип
нервной системы. Указанные характеристики составляют обобщенный портрет
типичного первокурсника-психолога. Факторная структура инвариантных
индивидно-личностных особенностей типичного первокурсника включает
восемь факторов: I фактор - «эмоциональная устойчивость», II - «сила нервной
системы», III - «открытость к социальным контактам», IV - «практичность», V «экстернальность в области семейных отношений», VI - «наблюдательность»,
VII - «независимость», VIII - «непосредственность поведения».
3.Студенты-первокурсники разных лет постзшления отличаются друг от
друга по ряду индивидно-личностных свойств. Отличительными особенностями
первокурсников 1994 года поступления являются:
интернальность; чувство
ответственности за свою судьбу, в частности, за собственные жизненные
неудачи и за взаимоотношения с другими людьми; они более полно осознают
собственную значимость в регуляции производственных отношениях. Для
студентов 1995 года поступления свойственны: конкретность и некоторая
ригидность мышления; эмоциональная неустойчивость; низкий уровень
субъективного контроля, особенно в области здоровья и межличностных
отношений; они ориентированны на общение и обладают более слабым типом
нервной системы по сравнению со студентами других лет поступления.
Первокурсники 1996 года отличаются: наличием средне-слабого типа нервной
системы (более сильного в сравнении с другими выборками); эмоциональной
зрелостью; открытостью; настойчивостью в достижении цели; аналитичностью
мышления; наличием интеллектуальных интересов. Кроме этого у них
присутствуют:
повышенная
жизненная
удовлетворенность,
конформизм;
ориентация на социальное одобрение, эмпатичность, благожелательность в
отношениях к другим людям. У первокурсника 1997 года поступления
12
выявлены хорошо развитые коммуникативные способности, он общителен,
охотно работает с людьми, активен в разрешении конфликтов.
4.В период обучения на младших курсах (1-3 курсы) факультета
психологии
Института
молодежи
у студентов
отмечаются:
усиление
экстернальных тенденций в межличностных и производственных отношениях
(т.е. в основных для психолога сферах отношений); понижение уровня общей и
частной
эмпатии;
усиление консервативных тенденций в поведении в
противовес радикализму. У них снижается желание изменить себя в
соответствии
с собственными
идеальными
представлениями.
структура вариативных индивидно-личностных
особенностей
Факторная
студентов
включает факторы «эмпатия» и «профессиональная интернальность».
5.В период обучения студентов как на 1-м, так и на 2-м и 3-м курсах в их
представлениях о ПВК психолога значимыми признаются следующие качества:
профессиональные знания и навыки, компетентность, умение слушать и
понимать других людей, любовь к людям, развитые коммуникативные и
интеллектуальные
способности.
При этом, интеллектуальные
качества
личности оцениваются первокурсниками как профессионально значимые как
для психолога-исследователя, так и для психолога-практика. Кроме того, для
деятельности психолога-исследователя необходимы, по мнению студентов,
развитые
имажинитивные
свойства личности
и наблюдательность;
для
психолога-практика - эмоциональные и сенсорные качества. К третьему курсу
обз^ения возрастает адекватность представлений студентов
представлениям
экспертов о ПВК психолога.
6.Мотивация успещности обучения зависит от внутреннего психического
состояния студента: чем в большей
мере он психически напряжен, тем в
большей же мере он заинтересован в результатах своего обучения. Успешный
первокурсник характеризуется большей склонностью к депрессивности, по
сравнению с менее успешным, он более чувствителен, эмпатичен, интернален.
Успешность обучения на втором курсе связана с его
устойчивостью
по
13
отношению к трудностям и степенью консерватизма. При этом наблюдается
понихсение
уровня
ответственности
за
самоконтроля
жизненные
и
повышение
достижения.
степени
Успешный
собственной
третьекурсник
отличается более высокими творческим потенциалом и интернальностью.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования отражены в 6 публикациях и
на разных его этапах обсуждались на заседаниях кафедры обшей психологии и
истории психологии Института молодежи и докладывались на VI Психологопедагогических чтениях молодых ученых, аспирантов, слушателей и студентов
Института молодежи «Формирование и развитие личности» (Москва, 1996),
юбилейной Международной научной конференции Института психологии РАН
(Москва,
1997),
«Обновление
Международной
содержания
и
научно-методической
инновационные
методы
конференции
преподавания
гуманитарных наук в высшей школе» (Тула, 1997), научно-практической
конференции студентов и преподавателей факультета экономики и управления
Института молодежи (Москва, 1997). Результаты исследования включены в
курс «Введение в психологию и профессию» и использовались при проведении
профориентационного фбеседования с абитуриентами при поступлении на
факультет психологии Института молодежи.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав,
заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях
представлены методические материалы, результаты статистической обработки
данных.
14
ГЛАВА I. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ
ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
СТАНОВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1.
Современное состояние проблемы профессионального становления
в психологической литературе
1.1.1. Проблема профессионального становления
в трудах отечественных ученых
В современной отечественной психологии имеется достаточно большое
число работ, посвященных как обоснованию общих подходов к решению
проблемы профессионального становления личности, так и рассмотрению
отдельных ее аспектов, в первую очередь, в рамках психологии труда
(В.А.Бодров, 1991; Е.А.Климов, 1996; И.М.Кондаков, 1981; Т.В.Кудрявцев,
1988; Ю.П.Поваренков, 1991; Н.В.Тарабрина, 1988; А.М.Эткинд, 1987 и др.).
Кроме
того,
термин
«профессиональное
становление»
широко
используется в возрастной и педагогической психологии (Е.М.Борисова, 1974;
О.Г.Вершловский, 1982; А.Б.Каганов, 1983; Е.А.Климов, 1995; Т.В.Кудрявцев,
1985; А.И.Щербаков, 1967 и др.).
Обратимся
к
анализу
содержания
понятия
«профессиональное
становление». Ряд авторов (С.Г.Вершловский, 1982; Т.В.Кудрявцев, 1985 и др.)
рассматривают данный процесс как длительный процесс развития личности с
начала формирования профессиональных намерений до полной реализации
себя в профессиональной деятельности.
Э.Ф.Зеер приходит к выводу, что профессиональное становление - это
формирование
личности,
адекватное
требованиям
профессиональной
деятельности и представляет собой «динамический и непрерывный процесс
15
прогрессивного
развития
личности
в
системе
взаимосвязанных
профессионально значимых видов деятельности» (1988, с.36).
В психологической литературе уделяется большое внимание проблеме
профессионального
становления человека,
преимущественно
в аспекте
формирования его как субъекта деятельности. Особый интерес в этой области
представляют
работы
Б.Г.Ананьева
(1974),
Е.И.Борисовой
(1974),
А.В.Брушлинского (1994), Е.А.Климова (1991), Т.В.Кудрявцева (1981) и др.
Общепринятым является положение о том, что деятельность играет решающую
роль в профессиональном становлении личности человека. «Взаимоотношения»
индивидуальности как вершины в развитии личности и деятельности
проявляются во взаимном приспособлении, адаптации их структур (результатом
является формирование индивидуального стиля деятельности, профессионально
важных качеств и т.д.). Тем самым в данном процессе происходит не только
простая актуализация профессионально значимых качеств, способностей,
знаний и навыков, но и собственно развитие личности профессионала. Это
развитие преследует цель «обеспечения достаточно надежного поведения
индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях,
что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в
частности, для будущего вида деятельности». Таким образом, деятельностные
факторы выступают в качестве требований к личности, стимулов ее развития,
формирз^ют ее черты и качества, которые наиболее адекватны конкретным
формам поведения и деятельности (В.А. Бодров, 1991; с.4).
Итак, современные отечественные исследования профессионального
становления личности ведутся преимущественно на основе субъектнодеятельностного подхода.
По мнению Т.В.Кудрявцева и В.Ю.Шегуровой, эта общая позиция может
быть конкретизирована. Так, участвуя сначала в учебно-профессиональной, а
затем и в профессиональной деятельности, индивид не только приобретает
адекватное представление о своей профессии и о собственных возможностях,
16
но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной
деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как
личность (1983, с. 53).
А.К. Маркова, говоря о профессиональном становлении, называет этот
процесс профессионали^цией и определяет его «как целостный, непрерывный
процесс становления личности специалиста и профессионала, который
начинается
с
момента
выбора
профессии,
длится
в
течение
всей
профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает
свою профессиональную деятельность». При этом подчеркивается, что «в целом
профессионализация - это одна из сторон социализации ... Личностное
пространство шире профессионального» (1986, с. 62-64).
В
этой
связи
становится
очевидным
неоднородность
процесса
профессионального становления личности, его тесная и неразрывная связь с
процессом социализации. На основе вышесказанного, эти два процесса
необходимо рассматривать во взаимодействии друг с другом, учитывая их
соотношение
на
различных
возрастных
этапах.
Следовательно,
профессиональное становление может рассматриваться как одна из форм
развития личности.
Исходя из этого утверждения, представляется справедливым и достаточно
убедительно обоснованным мнение тех авторов, которые считают, что
профессиональное становление человека - это длительный и динамичный
процесс, имеющий определенные стадии, этапы.
Так Т.В.Кудрявцев считает, что «профессиональное становление не
кратковременный акт, охватывающий лишь период обучения и воспитания в
стенах одного из типов профессиональных учебных заведений. Оно длительный динамичный процесс, состоящий из четырех основных стадий.
Переход к каждой последующей стадии закладывается в ходе предыдущей и
сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нередко даже
кризисных ситуаций» (1988, с.7).
17
В рамках
данной концепции ученый выделяет три сквозных линии
профессионального развития личности: развитие мотивационно-потребностной
сферы профессионала; формирование операционально-технических элементов
профессиональной деятельности; профессиональное самоопределение. Кроме
этого он предлагает четыре основные стадии профессионального становления
личности. Первая стадия заключается в возникновении и формировании
профессиональных намерений под влиянием общего развития, первоначальной
ориентировки и приобщения к различным видам труда в общеобразовательной
школе, осуществляется социально и психологически обоснованный выбор
профессии. Вторая стадия есть собственно профессиональное обучение, то есть
целенаправленная подготовка личности к избранной профессиональной
деятельности. На этой стадии происходит активное формирование мотивов
адекватных профессиональной деятельности. Третья стадия характеризуется
активным овладением профессией и обретением личностью своего особого
места в системе производственного коллектива, определенным уровнем
развития профессионально важных качеств. На четвертой стадии личность
полностью реализуется в самостоятельном профессиональном труде.
По мнению Е.А.Климова (1996), профессиональное становление имеет
шесть стадий: стадия предыгры; стадия игры; стадия овладения учебной
деятельностью; стадия оптации; стадия профессиональной подготовки; стадия
развития профессионала.
С точки зрения Э.Ф.Зеера (1988), в процессе профессионального
становления личности выделяются три стадии: период оптации, стадия
профессиональной подготовки и стадия развития профессионала.
Говоря о процессе профессионализации, А.К.Маркова (1996) разбивает
его на стадии профориентации, профотбора, профобразования, профадаптации,
включения человека в профессиональную деятельность, специализации,
повышения профессиональной квалификации, переподготовки на другую
18
специальность, расцвета профессиональной деятельности (акме), завершения и
отхода от активной профессиональной деятельности.
Особое значение при анализе стадий профессионального становления
нами обращалось на позицию В.А.Бодрова. Исследователь предлагает
следующие стадии профессионального становления: 1. На стадии предыгры (от
рождения до 3 лет) в процессе общения со взрослым у ребенка развиваются
функции избирательного восприятия, речи, он овладевает простейшими
правилами поведения на основе первичного познания окружающего мира и
исходного формирования личностных структур (потребностных, когнитивных,
эмоциональных и других); 2. На стадии игры (от 3 до 6-8 лет) ребенок
овладевает
«основными
смыслами»
человеческой
деятельности,
соответствующими отношениями в системе игр; закладываются элементы
эмоционально-волевой регуляции поведения и т.д.; 3. На стадии овладения
учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12
лет) происходит начальное
ознакомление с содержанием различных сфер жизнедеятельности человека,
проявляются
первичные
интересы
к труду, развиваются
способности
самоконтроля и самооценки, планирования, самоанализа. По мнению ученого,
эти три стадии формируют личность ребенка как субъекта будущей
профессиональной деятельности, развивают первичные трудовые ориентации,
мотивационно-потребностную, когнитивную, эмоционально-волевую и другие
сферы личности. 4. Стадия оптации - подготовка к жизни и труду (от 13-14 до
16-18) - характеризуется овладением системой социально значимых ценностных
представлений о построении жизни и профессионального пути, формированием
самооценки собственной профпригодности. 5. Стадию профессионального
обучения (15-18 или 17-23 года) отличает целенаправленное освоение системы
знаний, умений и навыков в избранной профессиональной деятельности,
ценностных представлений о данной профессиональной общности, развитие и
наполнение предметным содержанием мотивов и целей будущей деятельности,
формирование
профессиональной
пригодности
к обучению
профессии
19
(ближняя цель) и к реальной практической деятельности (отодвинутая цель) на
щ1
основе развития профессионально ориентированных психологических структур
личности
(операционной
основы
нрофессионального
самоопределения,
элементов профессионального мышления, памяти, психомоторики и т.д.). 6. На
стадии профессиональной адаптации (от 19-21 до 24-27 лет) происходит
дальнейшее развитие самоопределения в избранной профессии, самоосознание
правильности выбора профессионального пути, согласование жизненных и
профессиональных целей и установок, формирование значимых черт личности
профессионала, развитие специальных способностей. 7. Стадию развития
профессионала (от 21-27 до 45-50 лет) отличает совершенствование личностных
9
структур профессионала, формирование адекватных структур психологического
обеспечения
реализации
трудовых
задач.
8.
На
стадии
реализации
профессионала (от 45-50 до 60-65 лет) отмечается полная или частичная
реализация профессионального потенциала, намечаются признаки снижения
активности, корректируются жизненные цели. 9. На стадии спада (от 61-66 лет
до завершения жизни) прогрессивно снижается профессиональная активность
или сужаются ее сферы, угасают многие профессиональные интересы. Но
представители некоторых профессий (особенно творческих) долго сохраняют не
только профессиональную направленность жизнедеятельности, но таюке
психологршеский и профессиональный потенциал, личностнзлю ориентацию на
продуктивную трудовую деятельность (В.А.Бодров, 1991; с.20-23).
В прил. 1 приводится схема стадий профессионального становления на
основе анализа работ отечественных ученых-психологов. Как видим, несмотря
на расхождение в названиях, количестве, возрастных границах этапов, стадий,
фаз, все исследователи выделяют стадию подготовки к выбору профессии,
стадию
профессиональной
подготовки
и
стадию
профессиональной
деятельности.
В центре внимания нашего исследования находится именно вторая стадия
профессионального становления личности (по данной периодизации) - стадия
20
Профессионального обучения, или подготовки к будущей профессиональной
деятельности. Ее особое значение определяется рядом обстоятельств. Ведущей
деятельностью становится учебно-профессиональная деятельность. Э.Ф.Зеер
(1988) подчеркивает, что в ее рамках складываются познавательные и
профессиональные
интересы,
Новообразованием
данной
формируются
стадии,
жизненные
является
планы.
профессиональное
самоопределение. Т.В.Ь^удрявцев (1981) считает его центральным звеном
процесса профессионального становления, наиболее значимым компонентом
профессионального развития человека, а также
критерием одного из этапов
этого процесса.
Следует
подчеркнуть,
профессиональное
что
В.В.Чебышева
самоопределение
формирования человека
(1971),
рассматривая
в связи с разработкой
проблемы
как субъекта профессиональной деятельности и
анализом особенностей его самосознания, сформулировала некоторые общие
положения руководства этим процессом. На формирование профессионального
самоопределения
как
результата
этапа
профессионального
становления
указывают и другие ученые (А.К.Маркова, 1996; Ю.В.Варданян, 1998 и др.).
Отметим, что ряд авторов подчеркивает связь характерологических черт
личности с профессиональным самоопределением человека и успешностью его
профессионального обучения (Т.В.Кудрявцев, А.В.Сухарев, 1985).
Следовательно, изучение профессионального самоопределения выступает
как
значимая
исследовательская
задача
всей
совокупности
теоретико-
экспериментальных работ по созданию научной теории профессионального
становления
специалиста, условием
управления
процессом
сознательного
профессионального
и
обучения.
целенаправленного
В
самом
деле,
Л.И.Божович называет самоопределение «мотивационным центром, который
определяет
деятельность
окружающему» (1972, с. 44).
человека,
поведение
и
его
отношение
к
21
Исходя из этого положения очевидно, что одним из важнейших критериев
успешного
становления
специалиста
выступает
его
профессиональная
мотивация, т.е. то, что побуждает человека именно к данному виду
деятельности. Одна из стержневых мыслей А.К. Марковой заключается в том,
что все зависит от ценностей, побуждаюших человека к деятельности, от
мотивации его труда. Она определяет профессиональную мотивацию как «то,
ради
чего
человек
вкладывает
свои
профессиональные
способности,
осуществляет профессиональное мышление и т.д.» (1996, с.67).
О сформированности профессиональной мотивации можно судить по
положительному
отношению
человека
к
своей
профессии,
степени
удовлетворенности ею, а также по ведущим мотивам выбора этой профессии и
мотивам самой профессиональной деятельности. По мере формирования
мастерства происходит изменение мотивации (Т.Л. Ядрышникова,1987; с.41).
Сформированность профессиональной мотивации, безусловно, играет
решающую роль в профессиональном становлении, о чем пишет Э.С.Чугунова.
«В профессиональной деятельности мотивация выступает как то связующее
звено, которое определяет целенаправленный характер действий человека потенциальные
возмо>1зюсти
личности,
потребность
в
данном
виде
деятельности, в организации социального взаимодействия в профессиональной
среде.
Мотивация
деятельности,
может
опережая
предопределять
реальные
выбор
возможности
профессиональной
конкретной
личности,
выступать как активный стимул развития, перестройки личности в целом»
(1985, С.73).
При
становлении
этом
существенную
играет
наличие
роль
в
успешном
определенного
профессиональном
ряда
способностей,
индивидуального для каждого человека. Именно они в сочетании с социальной
ситуацией оказывают решающее значение на формирование студента как
профессионала в ходе учебной деятельности.
22
Изучением проблемы способностей занимались Б.Г.Ананьев (1977),
А.А.Бодалев (1984), В.Н.Дружинин (1999), В.И.Киреенко (1959), В.А.Крутецкий
(1968), А.Н.Леонтьев П975), В.Н.Мясищев (1960), К.К.Платонов (1986),
С.Л.Рубинштейн (1960), В.Д.Шадриков (1982, 1991), Э.А.Голубева (1993) и
другие отечественные исследователи.
Так, С.Л.Рубинштейн (1959) понимал под способностями «сложное
синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без
которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и
свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной
деятельности вырабатываются».
В свою очередь, Б.М.Теплов (1961) предложил три эмпирических
признака способностей, наиболее часто используемых специалистами: 1)
способности - это индивидно-личностные особенности, отличающие одного
человека от другого; 2) только те способности, которые имеют отношение к
успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3)
способности не сводимы к знаниям, зпмениям и навыкам, которые уже
выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту
приобретения этих знаний и навыков.
Наиболее детально проблема способностей рассматривается в работах
В.Д.Шадрикова (1982; 1991; 1996). Он приходит к выводу, что понятие
«способность» является психологической конкретизацией категории свойства.
По мнению ученого, наиболее обшим понятием, которое описывает
психологическую реальность, является понятие психической функциональной
системы,
процесс
функционирования
которой
(психический
процесс)
обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата.
При этом каждая способность (особенность того или иного психического
процесса на данном уровне его развития и формирования) обусловливает
выполнение многих видов деятельности, в том числе и впервые осваиваемых.
23
Важнейшая функция способностей заключается в том, чтобы «продвигать
вперед», изменять, преобразовывать следующую деятельность. Сама личность
является «организатором» использования своих способностей. Личность сама
стремится развивать и совершенствовать в качестве центральных именно те
способности, которые более всего отвечают психологическому и личностному
складу человека (Т.И.АрФемьева, 1984; с. 55).
Следовательно, способности, проявляющиеся в виде простых и более
сложных свойств (качеств) личности, помогающих ей успешно участвовать в
деятельности, в ней же и формируются. Виды деятельности, в которые
вовлекаются люди и в которых они начинают работать как профессионалы,
условно могут быть разделены
на пять групп. В одних группах главным
объектом рассмотрения оказывается природа, в других - техника, в третьих люди, в четвертых - знаковые системы (цифры, символы, формулы и т.д.), в
пятых - образы искусства. Чтобы успешно заниматься каждым из этих видов
деятельности, помимо общих, у человека должны быть развиты специальные
способности,
соответствующие
требованиям
выполняемой
деятельности
(Е.А.Климов, 1995; с.176-178).
Таким образом, очевидным является утверждение В.В.Богословского и
В.А.Маркеловой о том, что «каждая профессиональная деятельность требует от
специалиста определенного набора личностных качеств, в которых некоторые
общечеловеческие качества под влиянием специфики деятельности начинают
выступать как профессионально значимые» (1980, с.53).
Проблеме специальных способностей посвящены работы Б.М.Теплова
(1947) - о психологии музыкальных способностей, Е.И.Игнатьева (1961) и
В.И.Киреенко
(1959)
- о психологии
изобразительных
способностей,
В.П.Ягунковой (1971) - о литературных способностях, В.И.Крутецкого (1968) о психологии математических способностей, Л.И.Уманского (1967) об
организаторских способностях, Н.Ф.Гоноболина (1962) и Н.В.Кузьминой (1959)
- о педагогических способностях, А.Ф.Эсаулова (1983) - о способностях к
24
изобретательной деятельности, М.Г.Давлетщина (1971) - о технических
способностях.
Принципиальный подход к любым специальным способностям человека
состоит в акцентировании неразрывной связи с общими способностями. В ряде
исследований
приводится
структзфа
профессиональных
способностей
применительно к массовым профессиям материально-производственного труда.
По
Д.Н.Завалищиной
общечеловеческие
выделяются
спо|;обности
-
следующие
в
основном
компоненты:
трудоспособность
1)
(и
обеспечивающие ее личностные свойства - ответственность, аккуратность,
трудолюбие). Формирование этого компонента способностей
воспитанием
человека
мотивационно-ценностной
как
субъекта
труда
сферы); 2) общие
(в
первую
способности
связано с
очередь,
-
его
«родовые»
разноуровневые возможности нормального человека, являющиеся результатом
его совокупной жизнедеятельности в определенный исторический момент и в
определенной
культуре;
3)
специальные
способности
-
требуемое
деятельностью специфическое качество или уровень развития профессионально
ваэюных качеств,
прёдполагаюпщх
для
своего
развития
длительную
определенную деятельность и часто особую тренировку, и нередко природно
обусловленных. В общем, можно с уверенностью говорить, что названные
компоненты могут быть отнесены и к другим профессиям, в частности к
профессии психолога (1981, с.30).
Различая специальные и общие способности, Д.Н.Завалишина связывает
общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой
деятельности, а специальные - с отдельными видами деятельности. Тем самым
проводится линия «деятельностной редукции»: способности конституируются
не по видам психической функциональной системы, а по видам деятельности
(Д.Н.Завалишина, 1991).
По мнению В.Д.Шадрикова (1996), профессионально важные качества
являются индивидуальными качествами субъекта деятельности, влияющим на
25
эффективность деятельности и успешность ее освоения. Действительно,
профессиональная деятельность оказывает значительное влияние на отдельные
черты личности. А.К. Маркова утверждает, что «вид профессии может
определять личность человека. По мере дифференциации профессиональных
мотивов и ориентации развиваются те или иные личностные качества» (1996;
с.65).
Все
это
делает
очевидным
необходимость
сформированности
профессионально важных качеств для определенного вида деятельности.
Итак, как видно из вышеизложенного, одним из критериев качества
успешной подготовки специалиста в вузе является определенный уровень
развития ПВК, основой которых являются способности личности. В свою
очередь, деятельность оказывает формирующее действие на личность студента.
Очевидно взаимовлияние процессов профессионализации и социализации.
Все вышеуказанные критерии профессионального становления человека
особенно важно учитывать на стадии профессионального обучения, где
происходит их активное формирование.
Рассмотрим этапы стадии профессионального обучения (подготовки),
выделяемые в работах отечественных ученых (см. табл.1).
ТАБЛИЦА 1
Этапы профессионального обучения по работам отечественных ученых
Хрлопян г.г
Иванов Н.И.
ЧеренковА. В
Каганов А.Б.
•
I
адаптация к
социальной
культуре вузовской
жизни
предварительный
период
переходный этап
(1-3 семестр)
Этапы
II
адаптация к
функциям
студенчества
III
адаптация к
приобретаемой
профессии
общенаучный
период
накопительный
этап (4-7 семестр)
специальностный
период
определяпощий этап
(8-10 семестр)
26
Изучая более подробно стадию профессионального обучения, Г.Г.
Хрлопян выделяет три ее основных компонента: адаптацию к социальной
культуре вузовской жизни; адаптацию к функциям студенчества; адаптацию к
приобретаемой профессии. При этом он приходит к выводу, что поступление в
высшее профессиональное учебное заведение сначала приводит к снижению
собственно профессиональной активности личности, обусловленному тем, что
конечная
мотивирующая цель - готовность к будущей самостоятельной
профессиональной деятельности "отодвинута" на 3-5 лет (на наш взгляд, точнее
было бы говорить о представленности профессиональной активности в форме
адаптационной активности к обучению в вузе, а не к будущей профессии).
Активность личности на начальном этапе обз^ения концентрируется на
вопросах адаптации к новому учебному коллективу и возросшим требованиям
учебно-воспитательного процесса, освоения новых социальных ролей. И лишь
на
старших
курсах
выражающаяся
приближение
в
профессиональная
профильных
срока
и
окончания
непосредственно профессиональную
профессионально
значимых
знаний,
направленность
в
специализированных
учебного
обучении,
дисциплинах,
заведения
стимулируют
активность личности как освоение
умений
и
навыков,
побуждают
«проектировать» себя в будущую профессию (1975, с.140-142).
Именно
в
профессионализации
этом
в
контексте
вузе
при
выделяют,
анализе
как
стадий
правило,
три
процесса
периода
профессионального обучения, представляющие, на наш взгляд, этапы обучения
студентов - 1) предварительный; 2) общенаучный; 3) специальностный - в
зависимости от временного периода обучения (Н.И.Иванов и А.В.Черенков,
1972).
В свою очередь А.Б.Каганов, рассматривая стадию профессионального
обучения, детализирует профессиональное становление студентов в высшем
техническом учебном заведении в виде последовательного прохождения
следующих трех этапов: переходного (1-3 семестр), накопительного (4-7
27
1,
семестр), определяющего (8-10 семестр). Проходя последовательно через все
эти этапы, студент посте|1енно становится специалистом (1983, с. 10).
Резюмируя
Эффективность
вышеизложенное,
процесса
следует
отметить
профессионализации
зависит
следующее.
от
успешного
похождения всех его стадий и этапов. Но особая роль отводится стадии
профессионального обз^ения, когда углубляется
формируются профессиональное
мышление
интерес к профессии,
и система
профессионально
важных качеств, необходимых для будущей трудовой деятельности, происходит
развитие
личности
профессионализация
средствами
развития
профессионального
личности
студента
обучения
(по
или
терминологии
М.И.Дьяченко и Л.А.Каь1;дыбович, 1998) и т.д.
1.1.2. Проблема профессионального становления специалиста в трудах
зарубежных исследователей
Создание
зарубежных
психологических
теорий
профессионального
становления происходило в русле общего развития психологических знаний. В
результате анализа научной литературы по данной проблеме, выявлен ряд
теорий профессионального развития, большинство из которых отнесятся к
одному из пяти основных направлений (И.М. Кондаков, А.В.Сухарев, 1989; с.
158-164).
1 .Теории
дифференциально-диагностического
направления
(Г.Мюнстенберг, Ф.Парсонс) основаны на дифференциальной психологии с ее
психометрическими понятиями и методами. Их суть - в фиксации (путем
тестирования) наличия определенного набора параметров как индикаторов
профессионального становления человека, его профессиональной зрелости и
готовности к деятельности. Их наличие и рассматривается как степень
профессионализации. 0?;новным недостатком этих теорий является то, что
авторами, как правило, игнорируется тот факт, что человек на протяжении
28
ПОЧТИ всей жизни сталкивается в том или ином виде с "профессиональным"
миром, и его профессиональное становление
не ограничивается освоением
лишь той профессии, которая им выбрана. Несомненно, взаимодействие
специалиста конкретной профессии с представителями других профессий
вносит коррективы в его профессиональную деятельность, способствует его
постоянному профессиональному развитию. Вместе с тем результаты и опыт,
которые получены в этих теориях по использованию классической теории
тестирования, признаются большинством исследователей в качестве их
несомненных достоинств (K.H.Siefert, 1977).
2. В рамках теорий психоаналитического направления (Е.Бордин, 1966;
У.Мозер, 1963; Э.Роу, 1969 и др.) считается, что центральная роль в выборе
профессии и в дальнейшем профессиональном становлении принадлежит
различным формам потребностей, от витальных инстинктов до комплексных
психодинамических механизмов и формируемых на этой основе структурноличностных образований.
3. Концепции профессионального становления в русле теорий решений
(О.Хара,
1966, Л.Тайлер,
1959; Т.Тидеман,
1961; Дж.Холланд,
1964)
ориентированы на изучение, в первую очередь, процесса выбора профессии.
Основой при этом выступают закономерности, механизмы и процедуры самого
принятия
решения.
Значимые
факторы
(обусловленные,
например,
индивидуально-личностными и биографическими особенностями человека)
профессионального выбора по сути дела игнорируются или, в лучшем случае,
рассматриваются как условия модификации процесса решения проблем, а сам
профессиональный выбор выступает как система ориентировок в различных
профессиональных альтернативах и принятии решений (эти концепции принято
обозначать как "теории выбора").
В этой связи более детально остановимся на концепции Д.Сьюпера. По
его мнению: 1. Люди характеризуются способностями, интересами и
свойствами личности. 2. В соответствии с этим, каждый человек в большей
29
мере соответствует требованиям ряда профессий, а профессия - группе
конкретных индивидов. 3. В зависимости от времени и опыта меняются как
объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что
обусловливает множественный профессиональный выбор. 4. Профессиональное
развитие имеет ряд последовательных стадий и фаз. 5. Особенности этого
развития
определяются
социально-экономическим
уровнем
родителей,
свойствами индивида, его профессиональными возможностями и т.д. 6. На
разных стадиях профессиональным развитием можно управлять, способствуя
формированию у индивида стремления «попробовать» реальную жизнь и его Яконцепции. 7. Профессиональное становление и состоит в развитии и
реализации Я-концепции. 8. Взаимодействие Я-концепции и объективной
реальности происходит при проигрывании и исполнении профессиональных
ролей, например, в фантазии, в беседе с профконсультантом или в реальной
жизнедеятельности. 9. Удовлетворенность работой зависит от того, в какой
мере индивид находит адекватные возможности для реализации своих
способностей, интересов; свойств личности в профессиональных ситуациях, что
в значительной степени определяется возможностью играть ту роль, которая
казалась подходящей на стадии профессионального развития, которую
Д.Сьюпер обозначил как стадию "пробуждения" и "исследования". Данные
положения
конкретизируются
автором
в
ступенчатой
модели
профессионального развития (1957, с.153-164).
В соответствии с этими исходящими идеями ученый выделяет
характерные для каждого индивида периоды профессионального развития,
имеющие свою специфику, которая выражается в различном характере
требований общества, предъявляемых к специалисту на разных уже возрастных
этапах его профессионального развития; в различном объеме знаний, умений,
навыков, которые должны быть у человека в определенные периоды его жизни;
различном характере задач, которые он ставит перед собой на различных этапах
своего профессионального развития. Ученый выделяет период роста (с
30
рождения до 14 лет); пфиод исследования или разведки (15-24 года); период
упрочения
или
утверждения
своего
положения
(25-44
года);
период
поддержания (45-64 года); период спада (65 лет).
Определяюгцим же критерием профессионального развития Д.Сьюпер
(1957) и его сторонники считают «самопонимание», представление человека о
самом себе.
Однако, важные теоретические предпосылки, из которых исходят
представители динамической концепции выбора профессии, не находят полного
своего подтверждения в конкретных экспериментальных исследованиях. Более
.А;
ТОГО, в некоторых случаях отдельные экспериментальные данные вступают в
противоречие
с исходными обгцетеоретическими
положениями.
Главное
противоречие заключается в том, что Д.Сьюпер, понимая профессиональное
становление индивида как процесс развития, в эмпирических исследованиях
описывает его как чисто количественное накопление определенных признаков.
Кроме
этого,
рассматривая
профессиональное
развитие
как
индивидуализированный процесс, основой которого выступает представление
человека о самом себе, при выделении критериев этого развития Д.Сьюпер не
учитывает собственную, активность субъекта в выборе профессии. Да и сам
процесс развития описывается им вне мотивационно-целевых и ценностных
ориентации субъекта выбора.
Одной из характерных особенностей концепций «профессионального
развития» является и обособление рассматриваемой проблемы от влияния
внешних обстоятельств, обусловленных социальной средой, в частности,
общественным строем. Безусловно, стремление Д.Сьюпера и его сторонников
найти наиболее обп]ую и типичную модель профессионального становления
представляет значительную ценность и интерес. Вместе с тем, необходимо
иметь в виду, что характер возникновения профессиональных намерений и их
реализация существенным образом зависят от социальной принадлежности
индивида,
о
чем
свидетельствует
ряд
зарубежных
психологов
и
31
социопсихологоБ, занимающихся изучением проблемы выбора профессии
(Bourdien Р., Passeron J.С, 1966; Jenchks С, Riesman D. ,1972; Д.Е.Михайлов,
1975,с.110-121).
I
4. Еще одна группа теорий профессионального развития разрабатывается
в
контексте
общих
теорий
развития
личности,
ориентирована
на
педагогическую практику, что и определяет их синтетический характер.
Главное внимание исследователей, работающих в этом направлении (Ш.Бюлер,
Э.Гинцберг, У.Джейд, Э.Шпрангер), сконцентрировано на результативной
стороне становления самого профессионала: обобщение качеств или черт
профессионально
уже
состоявшихся
личностей,
но
отличающихся
эффективностью трудовой деятельности. Исходным здесь является тезис о том,
что выполнение общих ^с психологической точки зрения) видов деятельности
приводит к формированию у людей сходных черт личности. Отсюда выводится
типология профессиональных работников по группам профессий, дается
развернутая
социально-психологическая
характеристика
личности
профессионала.
5.
Как
достаточно
самостоятельная
может
рассматриваться
типологическая теория Д.Холланда, акцентирующая связи личности и экологии.
Процесс профессионального развития в данном случае ограничивается
определением самим индивидом того личностного типа, к которому он
относится, выявлением* им профессиональной сферы, соответствующей
данному типу, а также выбором одного из квалификационных уровней этой
профессиональной сферы, что, в конечном итоге, определяется развитием
интеллекта и самооценки человека. В рамках данного подхода выделяются и
характеризуются такие личностные типы как моторный, интеллектуальный,
социальный, адаптационный, эстетический, стремящийся к власти. Таким
образом, личностный тип выступает в качестве своеобразного "фатума",
предопределяющего профессиональное развитие. Наиболее слабым моментом в
типологических теориях является сам принцип, на основании которого
32
осуществляется построение типов. Кроме того, реальный индивид зачастую не
соответствует однозначно ни одному из личностных типов, связанных с
определенными профессиональными сферами (Roe А., 1969; с.38).
Таким образом, зарубежные теории часто оказываются методически
ограниченными только каким-либо одним подходом. При этом, достаточно
часто отдается предпочтение рассмотрению ограниченного числа факторов или
компонентов, связанных с профессиональным развитием (заметим, при
абсолютизации их роли). Зарубежные психологи исследуют преимущественно
результативную сторону становления профессионала. В больщинстве случаев
они полагают, что каждый человек предназначен для определенного вида
деятельности. Возможно, именно в силу этого большое внимание уделяется
профотбору (его процедуре, критериям, методами т.д.).
Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод. Изучая
профессиональное становление личности, отечественные психологи основное
внимание обращают на процесс формирования личности в условиях
профессиональной деятельности, подчеркивая компенсаторные моменты
психики человека, большие возможности развития его профессиональных
способностей и самосовершенствования. Исходным при этом является
методологический принцип единства сознания, личности и деятельности, что
позволяет комплексно, интегративно подойти к пониманию механизма
взаимосвязи внешних обстоятельств и внутренних условий (внешнее через
внутреннее).
Именно
этим
определяется
конструктивность
субъектно-
деятельностного подхода, на который опирается большинство отечественных
ученых.
Профессионализация большинством исследователей рассматривается как
процесс профессиональной социализации и становления профессионала, что
выступает как один из аспектов развития личности. При этом профессиональное
•
становление представлено как длительный и динамичный процесс, имеющий
определенные стадии, главной из которых является стадия профессиональной
-
33
подготовки или обучения. Именно в период профессионального об^^ения
кристаллизуется и углубляется интерес к избранной профессии, происходит
накопление и развитие знаний, умений и навыков по избранной специальности,
складывается
представление
о
профессионально
важные
качествах,
необходимых для будущей трудовой деятельности, происходит развитие
личности средствами профессионального обучения (через формирование
профессионального мышления, чувства профессиональной ответственности,
профессиональных притязаний и самооценки, тренировки и упражнения
профессионально значимых психических процессов и состояний) и т.д.
Поэтому, только во взаимодействии «профессионального» и «личностного»
можно говорить о развитии человека, являющегося субъектом деятельности.
1.1.3. Профессионально важные качества специалиста-психолога
Значительный интерес представляет рассмотрение специальных качеств,
которыми должен обладать специалист-психолог. Данная проблема нашла
отражение в трудах современных отечественных ученых.
Правильным было бы отнести профессию психолога к типу деятельности
«Человек - человек». Для представителей данного типа характерен ряд
специфических качеств: важным является умение слушать и слышать, понимать
внутренний мир человека, «а не мерить его своим аршином»; необходимо иметь
широкий кругозор в области гуманитарных знаний; особенно отмечается речь она должна быть четкой, связной, ясной, содержание высказываний понятным; подчеркивается своеобразная душеведческая направленность ума,
наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его
поведению, способность мысленно представлять его внутренний мир, а не
приписывать ему свой собственный или знакомый по опыту. «И еше важен
оптимистический проектировочный подход к человеку, основанный на
уверенности, что человек всегда может стать все лучше и лучше. Технический
34
стереотип приписывания качества, «сорта» раз и навсегда здесь неуместен»
(Е.А.Климов, 1995; с. 17^181).
Способность сопереживать другому человеку (сострадать и сорадоваться),
наблюдательность по отношению к поведению человека, отзывчивость,
доброжелательность,
терпение
и
снисходительность
к
различным
нестандартным проявлениям поведения - все эти качества также необходимы
профессиональному психологу. Кроме того, психологу требуется творческий
склад ума, способность ясно представлять варианты возможных последствий
тех или иных действий людей, прогнозировать наиболее вероятные с учетом
конкретной личности, исходы конфликтов между ними.
Психолог должен постоянно совершенствовать свои знания, навыки, быть
в курсе текуш;их общественных событий. Необходимо умение строго
сообразовывать свое поведение, обращенное к другим людям, с моральными и
правовыми нормами, что, как справедливо отмечают многие ученые, не всегда
просто (Е.А.Климов, 1995).
А.А.Деркач
подчеркивает,
что
специфические
психологические
особенности (качества) выражают сформированность всех компонентов
психики профессионала - психических процессов, свойств, состояний,
образований, которые позволяют ему выполнять избранную деятельность. Их
специфический характер определяется как природными
особенностями
психолога, так и характером труда, спецификой объекта. Наиболее значимыми
психологическими качествами, по мнению ученого, являются аналитикоконструктивный склад мышления и самостоятельность суждений, чуткость и
проницательность,
эмоционально-волевая
стабильность
и
терпеливость,
устойчивость к стрессам и умение адаптироваться к различным условиям и
факторам выполнения обязанностей как в едином контексте труда и жизни
клиента, так и при проведении самостоятельных целевых мероприятий, эмпатия
и рефлексия, общая псш^офизическая активность (1996, с. 23).
35
К.А.Рамуль, говоря «о психологии ученого и, в частности, о психологии
ученого - психолога», отрицает необходимость существования специальных
качеств для психолога. «На вопрос о специальных способностях, которые
являются необходимыми или очень важными собственно для психолога, мы,
очевидно, можем отметить отрицательно - по крайней мере, поскольку это
касается современного психолога». Психолог-теоретик, по мнению данного
автора, должен обладать теми же качествами, которыми обладают ученыеисследователи
других
областей
знания:
спонтанная
любознательность,
способность длительное время заниматься рещением одной проблемы,
сравнительно высокая степень одаренности; отдельные черты личности, такие
как энтузиазм, способность к критике и самокритике, беспристрастие и умение
ладить с людьми (1965, с. 126).
Н.В.Бачманова и^. Н.А.Стафурин (1985) считают,
что вопрос о
существовании специальных качеств является все еще спорным. Ученые
придерживаются мнения, что такие качества существуют, обосновывая это
спецификой деятельности
психолога-практика.
«Специфика
общения с
объектом требует от психолога, чтобы он выступал не просто как
экспериментатор, а как проницательный и способный помочь собеседник.
Никакие технические приспособления не помогут психологу, если он не
завоюет доверия испытуемого, не сможет войти с ним в контакт». Указанными
авторами было опрошено 26 ученых - психологов. Большинство из них (20 из
26) высказались за существование специальных психологических способностей
и их влияние на профессиональную деятельность. Исследователи предлагают
свою классификацию, определенный комплекс способностей, называемый
условно «талантом общения», состоящий из пяти блоков: 1) способности к
полному и правильному восприятию объекта, наблюдательность, быстрая
ориентация в ситуации, способность к образному качественному анализу; 2)
способность к пониманию внутренних свойств и особенностей субъекта,
проникновению в его духовный мир, психологическая интуиция, основанная на
36
глубокой общей эрудиции и гуманистической направленности; 3) способность к
сопереживанию,
эмпатия,
доброта
к
состраданию,
основанная
на
человеколюбии и высоком морально-этическом уровне исследователя; 4)
способность к самоанализу, рефлексия, способность к анализу
своего
собственного поведения, связанная с интересом к собственной личности и
личности других людей; 5) способность управлять самим собой и процессом
общения, умения быть щимательным, умение слушать, тактичность, мягкость
общения, умение устанавливать контакт, вызывать доверие и найти подход к
людям, згмение разрядить напряженность, чувство юмора.
Данная классификация интересна тем, что здесь предпринята попытка
расшифровать состав профессионально важных свойств психолога путем
выделения частных качеств, но при этом остается неясным, каковы критерии
для выделения названных блоков, т.е. фактически отсутствует некоторый
элемент обобщения. Сами исследователи считают, что перечисленные качества
не являются полными и исчерпывающим набором, что «это только эскиз»,
который требует дальнейшей обработки и «мнение психологов о существовании
специальных психологических способностей и их содержание необходимо
доказательно подтвердить специально организованным и тщательным научным
исследованием» (Н.В.Бачманова и Н.А.Стафурина, 1985; с.75-76).
Интересен эксперимент Н.А.Аминова и М.В.Молоканова, в котором
принимали участие
120 абитуриентов специального факультета МГПУ,
ориентированные на исследовательскую и практическую деятельность. В
результате была выявлена тенденция различия в личностных качествах
кандидатов с исследоваэгельской ориентацией от кандидатов с практической
ориентацией. Для кандидатов с исследовательской ориентацией (по тесту
Кэттелла) оказались характерны: более выраженная готовность к контактам,
эмоциональная холодность и рационализм в установлении и поддержании
контактов, сдержанность и общая интеллектуальность при выраженном
интересе к человеку. Для кандидатов с практической ориентацией - готовность
37
к контактам, умение Ах поддерживать, умение сохранять эмоциональное
самообладание в процессе общения, умение эмоционально притягивать к себе
других людей, интеллектуальность, высокая чувствительность, облегчающая
ориентацию в эмоциональной сфере клиента, склонность к чувству вины и
повыщенной ответственности за свои действия, фрустрация или осознание
границ своей компетентности и самодостаточности, или индивидуализм и опора
на себя при принятии решений.
Интересно отметить, что у кандидатов с более выраженным уровнем
развития проективных умений прогноз эффективности в сфере практической
деятельности оказался выше, чем у кандидатов с менее выраженными
проективными умениями. Так, они обнаружили также способность к
подавлению защитных механизмов избегания контактов с клиентами и
отрицания у них проблем (1992, с.78).
В ряде отечественных исследований установлено существование связи
между природными предпосылками и коммуникативными способностями. В
частности, была обнаружена связь между слабостью и лабильностью ЦНС и
выраженностью интерсоциальных способностей, предопределяющих легкость и
скорость формирования* коммуникативных и проективных умений, с одной
стороны, и связь активированности нервных процессов с профессиональной
антропоцентрической направленностью (интересом к человеку), сдругой
(Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, 1992, с.81-83).
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что существуют
определенные личностные качества, влияющие на успешность деятельности
психолога.
В
свою
предопределяться:
очередь,
«успешность
во-первых,
уровнем
деятельности
психолога
сформированности
у
будет
него
коммуникативных умений; во-вторых, уровнем сформированности у него
проективных умений (или силой воздействия на поведение других людей); втретьих, степенью сформированности антропоцентрической направленности
38
(интегральной
чувствительности
к
объекту,
процессу
и
результатам
психологической деятельности)» (Н.А.Аминов, М.В. Молоканов, 1992; с.81).
Эта классификац1тя удачна в смысле обобщенности. Выделены три
группы умений, но отсутствует конкретизация, которая позволила бы объяснить
из каких свойств складывался каждый блок.
Исследуя
проблему специальных способностей психологов, М.В.
Молоканов утверждает, что задатком их развития являются свойства нервной
системы. «Активированные и лабильные индивиды обладают не только
задатками высокого развития коммуникативных способностей, в том числе
социального
интеллекта,
но
и
выраженной
направленностью
на
профессиональную саморегуляцию в социальной сфере. Все это в целом
должно способствовать' их профессиональной успешности в практической
психологии». Ученый подчеркивает, что высокая активированность и
лабильность испытуемых является одним из критериев по отбору лиц, наиболее
пригодных для этой профессиональной деятельности (1995, с.76).
В свою очередь Р.В.Овчарова представляет наиболее повторяюш:иеся
социально
желаемые
характеристики
школьного
психолога:
1)
интеллектуальность (любознательность, логичность и практичность ума,
рефлексивность); 2) социабельность (эмпатия, потребность в социальных
контактах
и
доброжелательность);
социальном
3)
одобрении,
эмоциональная
коммуникабельность,
стабильность
(эмоциональная
устойчивость, жизнерадостность, терпение, выдержка, устойчивость к стрессу,
оптимизм; 4) практичность (способность быстро решать практические вопросы,
умение подчинить себе, педагогическая интуиция, энергичность (1993, с.8-9).
Автор выделяет два типа психологов: интеллектуальный и социабельный.
К первому типу относятся рассудочные, аналитические, независимые,
оригинальные люди - у них преобладают теоретические ценности. Ко второму
типу - психолог-практик, который психологически настроен на человека:
39
нуждается в контактах, решает проблемы, опираясь на эмоции, чувства, умение
общаться, обладает хорошими вербальными способностями.
Кроме этого исследователь акцентирует следующие профессиональные
умения психолога; организационные, коммуникативные, психодиагностические,
возрастно-индивидуального и семейного консультирования, прогнозирования
вариантов развития, психопрофилактика и психокоррекция. При составлении
своей классификации она опирается на «психограмму профессии психолога»,
включающую в себя личностные особенности и профессиональные умения:
внимание, стремление понять позицию другого; дружелюбие, общительность;
способность стать лидером; вежливость, обходительность; руководство здравым
смыслом, следование предписаниям; жизнерадостность; терпимость, упорство;
большое чзлвство ответственности; способность выполнять работу, полную
разнообразия; энтузиазм в трудовой деятельности; тщательность действий;
самостоятельность суждений; аккуратность и последовательность в работе;
способность к планированию своего будущего; способность к устным
высказываниям; хорошая память; способность
обучать
других; умение
заботиться о больных; умение заботиться о посторонних (Р.В.Овчарова, 1993).
Очевидно,
что
здесь
присутствует
определенная
бессистемность.
Некоторые качества, такие как способность выполнять работу, полную
разнообразия, способность стать лидером, способность обучать других играют
второстепенную роль, а наиболее важные, такие как, например, эмпатия,
отсутствуют совсем.
Сопоставляя все гышеуказанные классификации, можно предположить,
что для деятельности профессионального психолога особо важно развитие
таких ПВК как коммуникативные способности, эмпатия, саморегуляция,
интуиция, терпеливость, наблюдательность и настойчивость.
В свою очередь М.Р.Битянова, изучая профессиональную деятельность
школьного
психолога,
профессиональной
замечает,
квалификации,
что
эта
высокого
работа
требует
личностного
высокой
настроя
на
40
включенное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи, высокая
профессиональная
и
личностная
самооценка
и
т.д.
Необходима
организованность и хорощо структурированное, тренированное мышление,
развитая наблюдательность. Важны также высокий эмоциональный потенциал,
собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в
решение чужих проблем, не проецируя собственных и др. (1997, с. 292).
Обобщая данные литературных источников, предполагается следующая
совокупность факторов^^ значимых для профессиональной деятельности: 1)
специальные способности (особенности когнитивно-эмоциональной сферы); 2)
личностные особенности; 3) представления о профессиональной сфере, а
именно степень осознания мотивов, задач и сложностей профессиональной
деятельности.
Предлагая подобную структуру, автор руководствуется следующими
положениями: 1. Существуют специальные способности в деятельности
психологов, а также индивидно-личностные особенности личности, значимые
для успешной деятельности; 2. Структура профессионально важных качеств
различна для психологов-исследователей и психологов-практиков как в сфере
специальных, так и личностных особенностей.
Исходя из всего выщеизложенного, можно сделать вывод о том, что
любая профессиональная деятельность предполагает наличие у специалиста
определенного уровня развития профессионально важных качеств, в основе
которых лежит соответствующий набор индивидно-личностных особенностей
человека, его личностных качеств, среди которых особое значение имеют
способности.
Анализ научной лртературы показал, что исследователями выделяются
как индивидно-личностные особенности, необходимые как для успешной
профессиональной деятельности психолога в целом (наблюдательность, общая
интеллектуальность,
аналитическое
мышление,
творческий
соблюдение моральных и правовых норм поведения,
склад
ума,
четкая и ясная речь.
t:;r-uC ;Н?
развитая интуиция), так и для конкретного направления
психологу-исследователй
необходимы
такие
ПВК
его деятельности:
как
сдержанность,
эмоциональная устойчивость, рационализм, а для психолога-практика готовность к установлению контактов, умение вызывать доверие, быстрая
ориентация в ситуации, умение слушать и
слышать, эмпатичность и
способность понимать внутренний мир людей, выраженные проективные
умения, рефлексия, эмоционально-волевая стабильность.
42
1.2. Психологическая характеристика развития личности
в студенческом возрасте
1.2.1. Общая характеристика студенческого периода
как этапа жизненного пути человека
В современной психологии жизненный путь человека понимается как
«история личности в конкретную историческую эпоху и как история развития
его деятельности» и общения в обществе (Б.Г.Ананьев, 1968, с. 161). В ходе
жизненного пути человек не только формируется как личность (т.е. носитель
социальных, культурных и этнических и иных особенностей конкретного
общества), но и как субъект деятельности (т.е. профессионал, специалист в
какой-либо конкретной сфере трудовой деятельности). Тем самым, представляя
собой интегральное понятие, жизненный путь человека конкретизируется в
совокупности взаимосвязанных процессов, в частности социализации и
профессионализации. При этом, соглашаясь с позицией А.К. Марковой,
которая поддерживается подавляющим большинством исследователей, мы
рассматриваем личностное пространство человека как более широкое, чем
профессиональное. Соответственно, личностное самоопределение формируется
раньше профессионального и поэтому выступает, в целом, как определяющий
фактор профессионального становления и саморазвития специалиста. Хотя
взаимоотношения процессов социализации и профессионализации в ходе
развития взрослого человека «то гармонично сближаются, то вступают в
противоречие, то расходятся по разным векторам развития» (А.К. Маркова,
1996, С.64).
В периодизации жизненного пути человека особое место занимает
возрастной период с 17-18
до 22-23 лет, который принято обозначать как
«студенческий возраст». Именно в этот период, как правило, начинают
устойчиво оформляться профессиональные интересы молодежи. В это время
43
человек или активно начинает
реальную трудовую деятельность, или
включается в процесс профессиональной подготовки к будущей профессии. Во
втором слз^ае, который нас интересует, это происходит в форме обучения в
профессионально-техническом,
заведении.
При этом
среднем специальном или высшем учебном
система
образования
выступает
не только
как
институциональная форма профессиональной подготовки, но и социализации
личности. С учетом того, что «в настоящее время общеобразовательная школа
практически не выполняет и не может эффективно выполнять свои функции по
социализации личности» (П.И. Бабочкин, 1997, с. 16), особое значение в этом
процессе
приобретают профессиональные учебные заведения и
высшие
учебные заведения, в ^^астности. В силу этого, именно в высшем учебном
заведении нагляднее всего можно проследить
взаимосвязь социального и
профессионального становления и развития личности.
Как отмечается в психологической литературе, «воспитание специалиста,
общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих
социальных функций, формирование профессионального мастерства - все это
составляет особый и важнейший для общественного развития и становления
личности
период
жизни,
(Б.Г.Ананьев,
1974,
с.5).
справедливо
отмечает,
обозначаемый
В
что
свою
как
очередь,
студенческий
студенческий
возраст»
К.А.Абульханова-Славская
возраст
является
самым
ответственным с точки зрения социальной адаптации, социальной и социальнопсихологической зрелости личности, с точки зрения развития ее нравственных
качеств. Именно в отношении личности студента возникают реальные
опасности ее искусственного
ограничения лишь
усвоением знаний (порой
оторванных
профессиональных
задач)
от
будущих
и
социального
инфантилизма, а иногда - и полного устранения из социальной жизни общества
(1993, С.34).
Таким образом, студенческий возраст является очень значимым этапом
лсизненного пути человека (К.А. Абульханова-Славская, 1993; Б.Г.Ананьев,
44
1974; Н.И.Конюхов и М.Л.Шаккум, 1996; А.А.Кроник, 1994 и др.) с которым
связываются важнейшие моменты социального развития и профессионального
становления специалиста.
Освоение профессии в высшем учебном заведении осуществляется в
процессе специально о]^ганизованной
учебной деятельности студентов. Ее
главной целью является не только предоставление студенту необходимого
объема общенаучных, гуманитарных и специальных знаний и умений, но также
формирование и развитие у студентов соответствующих личностных качеств и
способностей, приобщение их к основам профессиональной этики и освоение
ими социально-профессиональных ценностей, свойственных каждой сфере
профессиональной деятельности.
Особое
место
в
подготовке
специалиста
отводится
учебно-
воспитательному процессу и тому, в какой мере он способствует движению
личности студента к будущей профессии, ее развитию. Этот вопрос встает
особенно остро в современной России, когда переходный период затронул не
только политику и экономику, но и сферу образования, подготовку
специалистов в системе высшей школы. Студенчество демонстрирует широту
мировоззренческих взглядов, умение учитывать изменяющиеся обстоятельства
сегодняшней жизни. Наблюдается процесс его определенной адаптации к
новому формирующемуся типу экономики. В студенческой среде появляется
специфическая группа молодых людей, осуществляющих самостоятельную
хозяйственно-экономичеркую деятельность.
Особенностью современного вуза является возрастание приоритета
личности студента в
учебном процессе (гуманитарно-гуманистическая
ориентация высшего профессионального образования), а главной целью
обучения в вузе остается формирование и развитие профессиональных
способностей и качеств личности специалиста. Более того, современная учебная
деятельность студента по способам и средствам осуществления приближается
к научно-исследовательской деятельности. Во многом она приобретает характер
45
самодеятельности, т.е. студенты в полной мере владеют ее основными
компонентами, понимают смысл и назначение знаний и умений, владеют
способами учебной работы, умеют проконтролировать и оценить качество
своих учебных действий. Таким образом, по своему существу учебная
деятельность - это деятельность творческая, прежде всего направленная на
преобразование самого ее субъекта (Е.Н. Богданов, 1994; с. 26-27). Отметим
также, что при этом возрастает роль самостоятельной активности студента в
ходе обучения в вузе по освоению
своей будущей профессии, тем самым
учебная деятельность начинает выступать уже как собственно элементарная
профессиональная
деятельность,
т.е.
приобретает
черты
учебно-
профессиональной деятельности.
Вышеизложенное дает право утверждать, что важным условием развития
личности студента является ее собственная активность, потребность в
самореализации. Такой точки зрения придерживаются
К.А.Абульханова-
Славская (1991), Б.Г.Ананьев (1977), Л.И.Анцыферова (1981), Л.И.Божович
(1981), Ю.Н.Кулюткин (1985), Е.И.Степанова (1986), В.А. Якунин (1979) и др.
Успешное и полноценное развитие личности в студенческом возрасте
напрямую зависит от самой системы образования, которая сложилась в стране.
Именно система
образования и доминирующие в ней методы оказывают
определяющее воздействие на личность студента. В связи с этим вызывают
интерес работы В.М.Зуева, Б.Б.Коссова, А.А.Крылова и некоторых других
исследователей, которые одной из стратегий гуманизации высшего образования
называют развитие личности студентов в целом, в результате чего изменяется
характер реформирования высшего образования. (Зуев В.М., Коссов Б.Б.,
Крылов А.А., 1993; С. 12)!
Обеспечение
личностного
роста
студентов
должно
стать
целью
личностно-ориентированного обучения в системе высшего психологического
образования. Важно актуализировать у будущих психологов тенденцию к
осмысленному и осознанному личностному росту, а также помочь им в
46
формировании умений ц навыков, обеспечивающих эффективную работу над
собой и успешное взаимодействие с другими людьми.
Полноценное
общение,
оптимальное
развитие
общительности,
воспитание культуры общения особенно важно для студентов-психологов в
учебной, а также и в будущей профессиональной деятельности. Важное
значение имеет своевременное оказание студентам помощи в организации
учебной деятельности и общении. Специально проведенные на базе
Московского государственного университета исследования показали, что
основные учебные умения - умение поиска и переработки информации и
умение организации времени жизни - у подавляющего большинства студентов
спонтанно не формируются (В.Я. Ляудис, 1980). Наблюдения показывают, что
при формировании коммуникативных умений и общительности имеет место
аналогичное положение. Значит, все эти важнейшие умения надо специально и
своевременно формировать и развивать.
Н.И. Рейнвальд установила, что в начале своего пребывания в вузе
студенты переживают своеобразный период ситуативной сенситивности,
повышенной восприимчивости к новым требованиям и влияниям. Этот период
имеет большое значение для формирования стиля общения студента. Однако,
чаще всего он никак не учитывается, его просто не замечают. Общение и
общительность имеют большое значение во всех сферах деятельности
студентов для их профессионального становления, развития свойств личности,
нормализации
межличностных
отношений в группе
и
формирования
студенческого коллектива, для социально-психологической адаптации (1976,
С.57).
Итак, «дорога к свободе Личности, к приоритету нравственных норм, к
благополучию общества и его экономическому процветанию, культурному
развитию берет свое начало в системе образования. Мировой опыт убедительно
свидетельствует, что развитые страны достигли своего культурного и
технологического прогресса, прежде всего за счет приоритетного развития
47
систем образования, высшей школы» (И.М.Ильинский, А.В.Шаронов, 1993;
С.142).
Необходимо отметить, что большой вклад в исследование проблем
студенчества внесли и ученые-социологи П.И.Бабочкин (1997), Т.Э.Петрова
(1995), Б.А.Ручкин (1997), А.В.Шаронов (1993) и др. В исследовании,
проведенном НИЦ при Институте молодежи, выявлено, что одной из главных
целей для студентов Института молодежи выступает стремление стать
высококвалифицированным специалистом и иметь возможность реализовать
свои способности в конкретной трудовой деятельности. По их мнению,
подготовка в Институте молодежи и личные качества
помогут им стать
конкурентоспособными специалистами на рынке труда. Студенты осознают,
что именно в сфере реальной трудовой деятельности по своей профессии они
смогут реализовать свои профессиональные интересы и способности. Они
достаточно оптимистично смотрят
в будущее, предполагая, что смогут
«хорошо устроиться» после окончания вуза (Б.А.Ручкин, 1997).
В тоже время, интересно отметить данные, свидетельствующие о том, что
современные
студенты
в качестве
своей
будзлоцей
профессиональной
деятельности рассматривают не только непосредственно трудовую, но и
научно-исследовательскую деятельность, хотя свою работу после окончания
аспирантуры они в большинстве случаев, все-таки планируют в практической
области (О.Н. Родина, 1998; с.196). В исследованиях, проведенных социологами
МГУ, отмечается, что большинство студентов проявляют
положительное
отношение к науке, считая, что она развивает интеллект, творческие
способности (38,2%), помогает лучше овладевать специальностью (33%).
Примечательно, что 31% будущих выпускников университета хотели бы
заниматься наукой, а 58% - совмещать преподавательскую или иную работу с
научной деятельностью (Молодежная политика, 1997, с.20). Имеющийся у
части студентов интерес к научно-исследовательской работе приводит их к
поступлению в аспирантуру. Например, из числа студентов Института
48
молодежи в аспирантуру больше стремятся
именно студенты-психологи -
26,2% (Б.А. Ручкин, П.И. Бабочкин, 1997; с.50).
Рассматривая студенческий возраст как этап профессионализации
развития личности студента, необходимо остановиться и на вопросе о
показателе этого развития.
успеваемость
студентй.
В качестве
«подготовка
такого обычно выступает учебная
студентов
к
профессиональной
деятельности определяется в вузе зфовнем их успеваемости, выраженной в
баллах. Учебные успехи студентов - своеобразная форма диагностики и
прогнозирования степени отдачи будущего специалиста, а также показатель
деятельности вуза в решении учебно-воспитательных задач» (A.M. Колесова,
М.К. Вязанкина, 1978; с.81). Добавим, что зд1ебная успеваемость одновременно
может, на наш взгляд, рассматриваться и как показатель (хотя конечно и
относительный) уровня социальной зрелости студента. Ведь для общества
пополнение рядов специалистов с качественным высшим профессиональным
образованием является важнейшей задачей и степень включенности студента в
ее решение, понимание своей меры ответственность в данном вопросе как раз и
свидетельствует об уровне его социального развития. Так же как и многие
другие исследователи, мы при этом понимаем неоднозначность, субъективность
и
относительность
учебных
оценок.
Но,
на
современном
уровне
разработанности критериев уровня профессионализации в вузе без опоры на
результаты формализованной оценки
учебной успеваемости не обойтись.
Поэтому в своем исследовании мы также будем рассматривать учебные оценки
как
интегральный
П'ьказатель
взаимосвязи
профессионального становления студента в вузе.
личностного
развития
и
49
1.2.2. Индивидно-личностные особенности студенческого возраста
Проблема профессиональной подготовки неразрывно связана с учетом
различных групп индивидно-личностных особенностей личности студента, а
также с возможностью формирования тех или иных качеств, необходимых
специалисту соответствующего профиля. Очевидно, что без знания индивидноличностных особенностей студентов невозможно эффективно управлять
процессом их обучения. ^
Выдвигая проблему «сочетания в модели специалиста специфических
профессиональных
требований
с
требованиями
формирования
общих
личностных качеств, без которых профессионал любого профиля на
современном этапе не сможет удовлетворительно выполнять свои функции»,
Н.И.Рейнвальд и А.И.Крупнов считают необходимым также учитывать
специфические качества личности, знания, умения и навыки, диктуемые
задачами подготовки конкретной специальности (1993, с.44-54).
Е.А.Климов
справедливо констатирует, что «профессионал
электронный процессор-^ Он
- не
откликается на задачу всеми ресурсами всей
психики. И решение любой профессиональной
задачи,
конечно же,
опосредовано и тем, что обозначается термином «личность» (1991,с.3-4).
По мнению А.И.Крупнова, целостный анализ личности студента
предполагает выделение и обоснование наиболее общих интегральных
переменных, позволяющих более полно описать ее различные аспекты, исходя
из природы всех ее структурных образований, а также являющихся основанием
для выделения базовых свойств личности. Ученый выделяет три группы
интегральных переменных. В первую группу входят свойства личности,
выражающие ее активность (инициативность, любознательность, трудолюбие и
др.);
вторую
группу
составляют
свойства
личности,
выражающие
направленность (коллективизм, альтруизм, общительность и др.); в третьей
группе представлены свойства, характеризующие уровень саморегуляции
50
личности (целеустремленность, ответственность, организованность и др.).
Такой целостно-функциональный подход к анализу базовых свойств личности
позволяет, «с одной стороны, выявить собственно психологические механизмы
реализации тех или иных свойств, которые лежат в процессе взаимодействия
мотивационно-оценочных,
продуктивно-результативных,
операционально-
динамических и регуляторно-волевых компонентов, с другой стороны,
позволяет наметить конкретную программу формирования и развития как
отдельных аспектов того или иного свойства, так и личностного качества в
целом» (А.И.Крупнов, 1988; с.35).
В свою очередь, Н.И. Рейнвальд (1988) выделяет пять наиболее важных
«базовых» свойств личйости студентов: 1) коллективизм, предполагающий
действенный учет различных потребностей, прав и интересов других людей,
умение видеть их нужды, готовность к содействию; 2) трудолюбие - тяга к
активной созидательной деятельности, проявляющаяся в поиске возможностей
полезного приложения своих сил; 3) любознательность - стремление как можно
шире и глубже ознакомиться с разными сторонами окружающего мира; 4)
эстетическое развитие - способность видеть прекрасное в окружающем,
наслаждаться им и строить свою деятельность по законам красоты; 5)
организованность - целесообразное планирование, самоконтроль, умение
распоряжаться своими физическими и умственными возможностями, доводить
начатое дело до завершения.
В
исследованиях
К.А.Абульхановой-Славской
(1985)
основными
свойствами личности студента выступают инициативность и ответственность,
которые достаточно ярко, как считает автор, выражают особенности
саморегуляции и активности личности.
Особенности развития различных индивидуальных качеств студентов в
процессе вузовской подготовки представлены в исследовании, проведенном
Б.В. Блиновым и В.П. Г^тровым (1985), в котором было выделено пять групп
качеств, различающихся между собой по «критерию развития», т.е. уровню
51
происшедших в них изменений за весь период обучения в вузе. Первую группу
качеств составили личностные качества, непосредственно определяющие
«профессиональное лицо» специалиста, успешность его деятельности. Это
такие качества, как инициативность, честность, организаторские способности и
др. Вторая группа состоит из
«общехарактерологические»:
качеств, условно
аккуратность,
определенных
как
дисциплинированность,
трудолюбие, ответственность. В третью группу вошли характеристики
профессиональной мотивации, профессиональной направленности личности.
Четвертая состоит из идейно-политических качеств. Пятая группа - (медикопсихологические) не претерпела существенных изменений в процессе обучения.
В ходе анализируемого исследования учеными проводилось лонгитюдное
изучение динамики развития различных личностных характеристик, которое
показало, что процесс ^становления специалиста в условиях
вуза нельзя
рассматривать как последовательное нарастание от семестра к семестру
одновременно всех необходимых ему в будущей деятельности качеств.
Различные группы индивидно-личностных особенностей за время обучения
изменяются не в равной мере, и возможности вуза по их формированию далеко
не одинаковы. Процесс профессионального развития человека в вузе носит
неравномерный и гетерохронный характер: каждая стадия этого процесса
характеризуется своим психологическим новообразованием, и соответственно,
каждая группа профессионально важных качеств имеет свой период наиболее
интенсивного развития.
В конечной интегральной структуре качеств личности выпускника вуза
каждый период формирования его как специалиста образует свой "слой",
характеризующийся своими психологическими новообразованиями, своим
вкладом в эту структуру. Исследователи заключают, что становление различных
групп свойств и качеств человека в ходе обучения происходит по динамическим
схемам, во многом аналогичным онтогенетическому развитию в целом.
52
В 1965 году началось комплексное психологическое исследование в
лаборатории дифференциальной психологии и антропологии НИИКСИ ЛГУ
под
рзлководством
лонгитюдного
профессора
исследования
Б.Г.Ананьева.
изучались
В
ходе
многолетнего
психологические
особенности
студентов. Были использованы методики, которые в целом обеспечивали
возможность использования комплексного и лонгитюдного принципов при
освещении основных фактов, закономерностей и механизмов развития в
указанном возрасте. Необходимо отметить, что результаты этого исследования
не только интересны, но, в определенном смысле слова, уникальны, т.к.
диагностировались свойства человека как субъекта деятельности, а также
изучались свойства человека как индивида, личности и индивидуальности.
Основной целью исследования явилась необходимость решения важной
проблемы вузовской жизни - «проблемы комплектования учебных групп на
основе научно разработанных критериев психофизиологической и личностной
совместимости».
Также
данная
программа
способствовала
созданию
благоприятных условий «для научного отбора и апробирования методик для
выявления профессионально важных качеств личности и установления
психологических причин «брака» при подготовке специалистов в университете»
(А.А.Бодалев, Д.Н.Дворяшин 1977, с.7).
Весомый
вклад
в
изучение
проблемы
психологических
и
психофизиологических особенностей студентов также внес коллектив ученых
под руководством Н.М.Пейсахова (1977). При исследовании студентов ими
были рассмотрены три блока их особенностей: 1) особенности психических
процессов (память, мышление, особенности переключения внимания); 2)
психофизиологические особенности студентов (сила, подвижность, лабильность
нервной системы); 3) особенности умственной деятельности студентов.
В результате исследования был сделан эмпирически обоснованный вывод
о том, что фактором, обусловливающим успех деятельности, являются не
отдельные психические процессы и свойства личности, а их структура. При
53
этом деятельность является более успешной тогда, когда ведущую роль в
структуре играют волевые качества, а не эмоциональная реактивность; основой
же оригинального образного мышления является уровень развития памяти,
интеллектуально-эмоциональной
активности
и
высокая
интегративность
структуры основных параметров. У «сильных» студентов мышление и память
коррелируют непосредственно, а у «слабых» - через внимание и эмоциональноволевую
сферу
личности.
Вероятно,
для
выполнения
программы,
предусмотренной учебным планом, последним приходится прикладывать
больше усилий, компенсируя
недостатки в развитии мнемо-логического
компонента мыслительной деятельности.
Авторы подчеркивают, что между структурой психических процессов и
свойств личности, успеваемостью и творческой активностью студентов
существуют сложные, противоречивые взаимосвязи. Они считают, что особое
внимание следует обращать на корреляции параметров психических процессов
с направленностью личности и мотивами ее поведения.
Профессиональная
деятельность
всегда
ценностно
ориентирована.
Процесс ценностной ориентации входит составной частью во все виды
человеческой деятельности, удовлетворяя тем самым потребность человека в
обретении смысла проявления активности, что особенно важно для развития
индивидуальности человека и ее самореализации, поскольку «осуществляя
смысл, человек реализует сам себя» (В. Франкл, 1990; с.44).
В эмпирической части данного диссертационного исследования не
ставилась задача изучения ценностных ориентации студентов-психологов с
учетом того, что специальное исследование по данной проблеме совсем
недавно было проведено С.С.Бубновой (в том числе на выборке студентовпсихологов Института молодежи) (1999). Но, осознавая важность данного
компонента в развитии личности
студента и его
профессиональном
становлении, мы считаем крайне необходимым учитывать ценностномировоззренческие установки молодежи при совершенствовании зд1ебного
54
Процесса. Это обусловлено не только тем, что студенческий возраст - это
период формирования системы идеалов и ценностей, мировоззренческих
ориентации в жизни. 1^к показано в социологическом исследовании НИЦ
Института молодежи, сегодня, в условиях коренных изменений в экономике, в
общественном сознании российских студентов происходят существенные
изменения в жизненных приоритетах. Такие ценности, как культура,
нравственность отошли на второй план. Одновременно существенно возросло
значение таких ценностей, как ответственность личности за свою судьбу,
защита достоинства личности. Главными же ценностями для современной
молодежи являются богатство, карьера, самореализация, получение высокой
профессиональной квалификации (Б.А.Ручкин, П.И.Бабочкин, 1997; с.23).
В
исследовании'- И.В.Сыромятникова
мотивации
профессионального
было
совершенствования
установлено
на
влияние
эффективность
профессионального становления. Из общего числа изученных им ценностных
ориентации наибольшую связь с общим показателем профессионализации
критерием становления обнаружили такие ценности, как «креативность»,
«развитие себя» и «достижения», что выражает, в целом, стремление студентовпсихологов к более полной реализации своих способностей именно в
профессиональной деятельности (1997, с. 17).
Вместе с тем, как показывают социологические исследования, свои
интеллектуальные творческие способности молодежь оценивает весьма низко.
Только 19% молодых людей считают их высокими. Такая низкая самооценка,
скорее всего,
означает неверие в свои силы. Характерно, что с уровнем
образования связывают возможность повышения своей квалификации 25% и
служебной карьеры - 10% молодых людей (Молодежь России: Тенденции и
перспективы, 1993). И это не смотря на то, что по данным другого
социологического исследования, практически в равной степени студенты всех
кзфсов определяют для себя как цель в жизни реализацию своих способностей.
Значительная часть огорошенных студентов ориентирована на получение
55
хорошего образования и на развитие профессиональных способностей. Большая
часть студентов учится в институте, сознавая значимость получаемых знаний,
рассматривая образование как средство достижения своих определенных
смысложизненных целей (П.И.Бабочкин, 1997).
По данным исследования по изучению личных качеств современного
студента
жизнеспособного
поколения
и
его
ценностных
ориентации
П.И.Бабочкин утверждает, что становление личности студента осуществляется
как взаимообусловленный процесс, где личность должна проявлять социальную
активность, свою индивидуальность, соответствуя требованиям общества, а
последнее
должно
жизнедеятельности,
создавать
саморазвития,
возможности
проявления
для
эффективной
способностей
личности,
реализации ее интересов.
При этом, среди факторов, определяющих успех в жизни, были названы:
обладание сильной в(?лей; получение хорошего образования; высокий
профессионализм (П.И.Бабочкин, 1997; с.40).
Все эти исследования позволяют дополнительно выявить ряд приоритетов
современной российской молодежи: главным для молодых людей является
реализация
своих
способностей
высококвалифицированным
(21,4%),
специалистом
(14,3%),
стремление
добиться
стать
высокого
социального статуса в обществе (14,3%) (Молодежная политика, 1997; с.37).
Становление личности профессионала в рамках различных типов
профессиональной деятельности, в различных учебных заведениях имеет свои
принципиальные особенности. Поэтому вполне очевидно, что кроме общих
закономерностей
профессионального
становления
человека
необходимо
исследовать и специфические особенности его развития применительно к
конкретной профессии.
Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что изучение индивидноличностных особенностей студентов-психологов есть один из важнейших
вопросов психологической науки, вызванный существованием тесной связи
56
между отдельными свойствами, всей структурой личности и ее познавательной
•
деятельностью. При изучении индивидно-личностных особенностей студентов в
процессе обучения в вузе ученые используют целостно-функциональный
подход к анализу базовых свойств личности студента, выделяя при этом
различные группы интегральных переменных. Фактором, обусловливающим
успех деятельности студента, является структура психических процессов и
свойств его личности; ведуш;ую роль в структуре играют активность (в том
числе и интеллектуальна-эмоциональная), мотивация, направленность, волевые
качества.
Отметим и тот факт, что во многих исследования личностного развития
студентов не разводятся достаточно четко различные характеристики человека
в соответствии со всем многообразием аспектов его изучения.
Учитывая данный факт, а равно и то обстоятельство, что в современной
психологической
литературе
сущ,ествуют
различные
точки
зрения
на
стрз^ктурирование индивидуально психологических различий между людьми,
мы в качестве исходной и базовой для нашего исследования выбрали подход
Б.Г.Ананьева (1968; 1977). Напомним, что в соответствии с его концепцией
выделяются четыре аспекта рассмотрения человека в психологии: как индивида,
как
личности,
как
субъекта
деятельности
и
как
индивидуальности.
Соответственно этому, ленинградский ученый выделяет и четко различает
индивидные
свойства
человека
(состоящие
из
поло-возрастных
и
индивидуально-типологических свойств) и личностные свойства. Учитывая, что
«определенный
комплекс
коррелируемых
свойств
индивида
(возрастно-
половых, нейродинамических, конституционально-биохимических) входит», по
мнению Б.Г.Ананьева, т структуру личности» (1977, с.257-258), и в тоже время
«субъект не только личность» (там же, с.247), в своем исследовании для
обозначения
исследуемых
нами
особенностей
студентов
мы
будем
использовать понятие «индивидно-личностные особенности». Тем самым, мы
хотели бы подчеркнуть с одной стороны, неразрывность в конечном итоге
57
СВОЙСТВ человека как индивида (и с этой точки зрения, на наш взгляд,
правильнее говорить не только о индивидуально-типологических особенностях,
которые не исчерпывают весь перечень индивидных свойств человека) и
человека как личности, а с другой - подчеркнуть, что они, в своей целостности
и совокупности, выступают в качестве особенностей человека как субъекта
деятельности.
Таким образом, в эмпирической части своей работы мы исходим и из
идеи целостности свойств студента как субъекта процессов социализации и
профессионализации в вузе, и из идеи о нетождественности свойств человека
как индивида и как личности.
58
•У
1.3. Обоснование и характеристика программы, методов и выборки
эмпирического исследования
Программа и методика исследования. В целях
проверки
исходных
гипотез
исследования,
реализации задач и
уточнения
теоретических
представлений о процессе профессионального становления и личностного
развития студентов, выявления наиболее значимых качеств, необходимых
психологу в его профессиональной деятельности, была разработана единая
программа лонгитюдног© эмпирического исследования, реализованная в форме
двух относительно самостоятельных направлений. Первое направление имело
целью
выявить
особенности
вариативные
первокурсников
и
инвариантные
разных
годов
индивидно-личностные
поступления,
составить
обобщенный психологический портрет типичного студента-психолога первого
года
обучения;
первокурсников
а также
проанализировать
о задачах
и трудностях
представления
будущей
студентов-
профессиональной
деятельности и о ПВК психолога. Второе - изучить динамику индивидноличностных особенностей студентов-психологов и их профессиональных
представлений в проце&се обз^ения на 1-3 курсах факультета психологии
Института молодежи.
В
качестве
основных
методов
эмпирического исследования
использовались:
а) метод поперечных срезов (четырехлетнее ежегодное обследование
студентов, поступающих на первый курс факультета психологии);
б) метод продольных срезов (обследование одной и той же выборки
студентов с ежегодными замерами до третьего курса).
В качестве сбора эмпирических данных применялись три группы
методов: совокупность стандартизированных психодиагностических методик;
метод экспертного опроса (в форме опросника Липмана); разработанная
авторами специальная анкета, направленная на выявление мнений студентов о
своей будущей профессиональной деятельности и об особенностях психолога-
59
профессионала (список переменных методик, использованных в исследовании,
представлен в прил. 2).
Остановимся на шрактеристике методик, использованных в двух
направлениях эмпирического исследования.
В первом направлении исследования применялись следующие методики:
1 .Многофакторный опросник личности Кеттелла (16PF, форма С) использован
для диагностики черт личности студентов. На основе качественного и
количественного анализа содержания личностных переменных выделены
следующие блоки: интеллектуальные особенности (переменные В, М, Q1);
эмоционально-волевые особенности (переменные С, G, I, О, Q3, Q4);
коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия
(переменные А, Н, F, Е, Q2, N, L) (Лучшие психологические тесты, 1992; с. 97111).
2.Метод исследования уровня субъективного контроля (УСК) предназначался
для выявления у испытуемых сформированности уровня субъективного
контроля над разнообразными жизненными ситуациями. Опросник позволил
определить уровень общей интернальности (Ио), интернальности в областях
достижений (Ид), неудач (Ин), семейных (Ис), производственных (Ип),
межличностных (Им) отношений, а также в области медицины и здоровья (Из)
(Лзд1шие психологические тесты, 1992; с. 86-93).
З.Ориентационная анкета (ОА) «Направленность личности» (по В.Смейкалу и
М.Кучеру) определяет личностную направленность обучающихся. Центральное
место в изучении свойств личности занимают потребности. Тест представлен
тремя
шкалами:
направленность
на
себя
(НС),
направленность
на
взаимоотношения (ВД), направленность на задачу (НЗ) (О.П.Елисеев, 1997;
с.143-148).
4.Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант) диагносцирует
•
переключение внимания, его объем и концентрацию, которые входят в число
профессионально важных качеств психолога, а также определяют степень
60
подготовленности студентов к усвоению соответствующих знаний и умений
(Лучшие психологические тесты, 1992; с. 9-10).
5.Личностный многофакторный опросник FPI (модифицированная форма В),
содержащий 12 шкал, предназначен для диагностики состояний и свойств
личности, имеющих первостепенной значение для процесса социальной
адаптации и регуляции поведения. Общее количество вопросов - 114.
(Практикум по экспериментальной и прикладной психологии, 1990; с. 51-60).
6.Методика «Определение силы нервной системы при помощи теппинг-теста»,
основанная на определении динамики максимального темпа движения рук, так
как сила нервных процессов является показателем работоспособности нервных
клеток и нервной системы в целом. Сильная нервная система выдерживает
большую по величине и длительности нагрузку, чем слабая. (О.П. Елисеев,
1994; с. 50-52).
7.Метод
экспертного ^опроса
(опросник
Липмана)
-
для
выявления
стандартизованных представлений студентов о профессионально важных
качествах психолога в двух видах деятельности: психолога-исследователя и
психолога-практика, позволяющие (представления) определить адекватность
созданного студентами образа специалиста-психолога. Опросник представляет
85 свойств личности, необходимых для профессий с преобладанием элементов
умственного труда, объединенных в следующие группы: аттенционные,
наблюдательность, мнемические, моторные, сенсорные, имажинитивные,
мыслительные,
эмоциональные,
волевые,
речевые,
коммуникативные.
Экспертам предлагалось оценить значимость каждого из качеств для
определенного вида деятельности по семибалльной шкале: О баллов - если
данное свойство безразлично; 7 баллов - если данное свойство совершенно
необходимо для данной работы (Е.С.Романова., Г.А.Суворова, 1990; с.134-140).
8.Разработанная авторами анкета предназначена для выявления свободного
мнения
студентов
профессионально
об
особенностях
профессии
психолога
важных
качествах,
позволяющего
(мнения)
и
его
оценить
61
отношение студентов к будущей профессиональной деятельности и степень ее
адекватного восприятия.
Анкета состоит из трех вопросов:
• С какими, по вашему мнению, трудностями (сложностями) может
столкнуться психолог в своей профессиональной деятельности?
• Каковы, по вашему мнению, профессионально важные качества психолога?
• Как вы считаете, какие задачи должна решать психология как наука?
Респондентам необходимо было дать пять свободных ранжированных
ответов на первый и второй вопросы, и три свободных ранжированных ответа
на третий вопрос.
Во втором направлении эмпирическиго исследования использовались
следующие методы:
1 .Многофакторный опросник личности Кеттелла (16PF, форма С).
2.Метод исследования уровня субъективного контроля (УСК).
3.«Экспресс-диагностика эмпатии» использовалась для определения отношения
респондентов
к
родителям,
животным,
старикам,
детям,
героям
художественных произведений, знакомым и незнакомым людям (И.М.Юсупов,
1990; с.32-38).
4.Методика исследования самоотношения (МИС) применялась для анализа
особенностей внутренней динамики самосознания специфики отношения
личности студентов к собственному «Я». Этот показатель играет важную роль в
установлении межличностных отношений, в постановке целей, в способах
формирования и разрешения кризисных ситуаций, с которыми часто
приходится встречаться психологам в своей профессиональной деятельности.
Тест представлен девятью шкалами (СР. Пантилеев, 1993; 32).
5.Метод экспертного опроса (опросник Липмана).
8.Авторская анкета для выявления мнений студентов о специфике будущей
•
профессиональной деятельности.
62
Обоснование и характеристика выборок.
Выборки были сформированы из студентов факультета психологии
Института молодежи г. Москвы.
По первому направлению эмпирического исследования
наблюдались
первокурсники, поступавшие на факультет психологии Института молодежи в
период с 1994 по 1997 гг. Обш,ее количество составило 217 человек. Из них 178
женщин (82%) и 39 мужчин (18%). Возрастной состав: 16-17 лет - 61%; 18-20
лет - 29,7%; 21-24 года - 6,8%; 25-28 лет - 2,5%. Они составили четыре
выборки:
1. студенты, поступившие в 1994 г. в количестве 57 человек (из них 50%
обз^аются на бюджетной основе);
2. студенты, поступившие в 1995 г. в количестве 33 человек (все обучаются на
договорной основе);
3. студенты, поступившие в 1996 г. в количестве 71 человек (из них 27%
обучаются
на
бюджетной
основе;
50%
прошли
обучение
на
подготовительных курсах);
4. студенты, поступившие в 1997 г. в количестве 56 человек (из них 12,5%
обучаются
на
бюджетной
основе;
27%
прошли
обучение
на
подготовительных курсах).
Всего 55 человек обучаются на бюджетной основе, 162 человека - на
договорной основе.
Второе направление исследования состоит из трех выборок, каждая из
которых включает 34 человека и представляет студентов,
поступивших в
Институт молодежи в 1994г. Обследование этих студентов проводилось
соответственно на первом (1994г.), втором (1995г.) и третьем (1996г.) курсах
их обучения. Половой состав: 28 женшин (82%) и 6 мужчин (18%). Возрастной
состав: 16-17 лет - 55,3%; 18-20 лет - 30%; 21-25 лет - 14,7%.
Также
для
изучения
адекватности
представлений
студентов
о
профессионально важных качествах психолога была составлена экспертная
выборка, состоящей из преподавателей Института психологии РАН и
63
факультета психологии Института молодежи г. Москвы в количестве 14
человек, имеющих стаж исследовательской работы от 4 до 30 лет и
преподавательской деятельности от 4 до 20 лет.
В целом исследованием было охвачено 231 человек.
f
Основные этапы работы. Первый этап исследования (1994г.) включал
формулировку и изучение состояния проблемы, ознакомление с научными
источниками, постановку целей и задач исследования, определение его
программы и отбор методик. На втором этапе (1994-1998гг.) был проведен сбор
эмпирических данных в ходе сравнительного и лонгитюдного исследований по
теме диссертации и их статистическая обработка. На третьем этапе (19981999гг.)
были
эмпирического
осуществлены
исследования,
анализ
и
оформление
интерпретация
результатов
результатов
эмпирического
исследования в форме диссертационной работы.
Технология исследования и
обработка данных. Обследование
проводилось преимущественно в ходе группового заполнения анкеты в
присутствии
экспериментатора.
После
заполнения
анкет
первичные
эмпирические данные кодировались, проводилась их структуризация по
отдельным вопросам и стандартизованная обработка психологических методик
с целью получения результатов по обобщенным шкалам. Полученный массив
вводился в компьютер и проводился его качественный анализ с помощью
программы «Ехсе1-7», а также
математико-статистическая обработка в
статистическом пакете t «Statistika-5» с использованием
корреляционного
(коэффициент Пирсона г), дисперсионного (показатель р) и факторного
(выявление наиболее значимых параметров, составляющих конкретный фактор,
с вычислением удельного веса конкретной переменной f) анализов.
Таким образом, предложенная нами единая программа лонгитюдного
эмпирического исследования личностного развития и профессионального
становления студента-психолога позволила установить как динамические
характеристики этого процесса, так и фиксированные на конкретный период
обучения индивидно-личностные особенности студентов.
64
ГЛАВА П. ИНДИВИДНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
и и х ДИНАМИКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
2.1. Индивидно-личностные особенности студентов-первокурсников
разных годов поступления
2.1.1. Вариативные индивидно-личностные особенности первокурсников
Успешность профессионального становления студента в вузе зависит не
только от хорошей организации процесса обучения, но также связана с другими
факторами, в частности, с наличием определенных индивидно-личностных
особенностей студентов, соответствующих основному набору профессионально
важных качеств для определенного вида деятельности.
Анализ
результатов
обследования
первокурсников
факультета
психологии Института молодежи различных лет поступления (1994-1997гг.)
позволил выявить их индивидно-личностные особенности, а также составить
обобщенный психологический портрет типичного первокурсника-психолога на
основе инвариантных характеристик.
Интересно
отметить,
что
почти
все
значения
переменных
использованных в исследовании опросников имеют большую степень
согласованности между собой, позволяющую делать более четкие и конкретные
выводы об индивидно-личностных особенностях первокурсников. Лишь
некоторые из них имеют большой размах баллов, указывающий на
рассогласованность качеств студентов и затрудняющий составить более точный
общий психологический портрет типичного первокурсника.
По данным опросника Кеттелла на фоне общей однородности выделятся
переменная Q1 «радикализм-консерватизм» с размахом 65 баллов в выборке
1994г. и с размахом 50 баллов в выборке 1997г. При этом в двух других группах
студентов разброс оценок минимален: 7 баллов - в выборке 1995г. и И баллов -
65
В выборке 1996г. Все это учитывалось при более детальном анализе
полученных данных.
Как отмечалось выше, в целом различия между выборками
незначительны. Но некоторые из них следует отметить (см. прил. 2).
ТАБЛИЦА 2
Результаты обследования первокурсников факультета психологии
Института молодежи по опроснику Кеттелла (в средних баллах)
год
А
В
С
Е
F
G
н
I
L
М
N
О
Q1
Q2
Q3
Q4
94
7,96
4,86
7,56*
5,79
5,68
8,04
7,6
7,23
5,16
6,81
4,91
6,96
8,84
5,84
6,51
5,39*
95
9,06
3,97*
8,7
6,09
6,09
8,67
7,88
6,67
4,64
6,36
5,12
6,3
8,67
5,52
6,48
4,76
96
9,56*
4,69
10,2
6,23
6,11
9,54*
8,39
9,14*
4,15*
6,62
4,66
6,07
8,99*
4,38*
6,89
3,92*
4,18*
8,73
6,7
6,75
8,21
8,32
6,7
4,95
6,3
4,66
6,27
8,88
4,68*
6,75
4,05
97
•8,59
Примечание: звездочкой * отмечены значимые отличия выборок полученные в ходе
однофакторного дисперсионного анализа - LSD test.
Так, выявлены различия по переменным А, В, С, G, I, L, Q1, Q2, Q4
опросника Кеттелла (см. табл. 2). При этом, наиболее отличной от других
является выборка 1996г., имеюшая 7 значимых различий из 16 максимальных.
Значения
переменных,
составляюш,их
блок
интеллектуальных
особенностей (В «интеллект», М «практичность/развитое воображение», Q1
«радикализм/консерватизм»), имеют наибольшие баллы в выборке 1994г., т.е.
эти первокурсники отличаются более гибким мышлением, чем представители
других выборок (В - 4,86 балла); у них хорошее воображение, более высокий
творческий потенциал (М - 6,81 балла). Следовательно, эти студенты более
сообразительны, эрудированы, у них сильнее развит интеллектуальный
интерес, стремление к получению информации.
Самый низкий балл по переменной В (3,97) отмечается у первокурсников
1995г. Значение переменной М составляет 6,36 баллов. Следовательно, они
характеризуются относительной конкретностью и некоторой ригидностью
мышшения; погружены в свои внутренние потребности, в большей степени их
заботят практичные вопросы.
66
Значение переменных В и М в выборке 1996г. равно 4,69 и 6,62 балла, а в
выборке 1997г. 4,18 и 6,fv балла.
Переменная Q1 во всех выборках первокурсников имеет высокие баллы:
8,84 (1994г.); 8,67 (1995г.); 8,99 (1996г.); 8,88 (1997г.), характеризуя их как
радикалов, склонных к переменам, готовых к эксперименту.
Эмоционально-волевые особенности (переменные С, G, I, О, Q3, Q4) в
большей степени развиты у студентов 1996г. У них отмечаются самые высокие
оценки по переменным G «нормативность поведения» (9,54 балла), I
«чувствительность» (9,14 балла), Q3 «самоконтроль» (6,89 балла), т.е. они
более
активны,
сознательны,
настойчивы,
требовательны
к
себе,
добросовестны. Размах "97 по переменной С «эмоциональная устойчивость»
указывает на наличие как эмоционально устойчивых, так и эмоционально
неустойчивых студентов в данной выборке. Но в целом высокое групповое
среднее значение позволяет сделать вывод о тенденции к их эмоциональной
устойчивости. При этом в других выборках значения этой переменной имеют
минимальный размах, свидетельствующий о их групповой целостности.
Наибольшие баллы по переменным О «уверенность в себе» (6,96) и Q4
«расслабленность/напряженность» (5,39) обнаружены у первокурсников 1994г.
В других выборках наблюдаются более низкие значения.
Результаты
nepexVieHHbix
блока
коммуникативных
свойств
и
межличностного взаимодействия (переменные А, Н, F, Е, Q2, N, L)
представлены следующим образом. Первокурсники 1996г. более обгцительны,
склонны к риску, открыты людям
(переменные А «общительность» (9,56
балла) и Н «смелость» (8,39 балла) имеют самые высокие оценки). Студенты
1997г. более независимы, склонны к конфликтам (Е «доминантность» - 6,69
балла), полны энтузиазма (F «экспрессивность» - 6,7 балла). Первокурсников
1994г.
и
1995г.
отличает
более
низкий
уровень
коммуникативных
способностей.
Таким
образом,
личностный
профиль
первокурсника
факультета
психологии Института молодежи по результатам опросника Кеттелла выглядит
67
следующим образом (см. рис. 1). Первокурсник характеризуется конкретностью
и некоторой ригидностью мышления (В «интеллект» составляет 4,42 балла, что
является низким значением). При этом имеет место добросовестность,
практичность, ориентация на внешнюю реальность, следование общепринятым
нормам и излишняя внимательность к мелочам (М - 6,52 балла); также
наблюдается наличие интеллектуальных интересов, стремление быть хорошо
информированным, способность воспринимать все новое (Q1 - 8,8 балла); все
это поможет ему успешнее освоить программу вуза.
Также отмечается его повышенная работоспособностью, постоянство
интересов, способность следовать требованиям группы (С - 8,79 балла),
осознанное соблюдение норм и правил поведения, деловая направленность,
ответственность (G - 8,61 балла).
Рис. 1. Личностный профиль первокурсника факультета психологии
Института молодежи (16PF - Кеттелл).
68
Наблюдается
W
реалистичность
суждений,
практичность;
развита
способность к эмпатии, сопереживанию и пониманию других людей (I - 7,43
балла); способность контролировать свои эмоции и поведение (Q3 - 6,6 балла).
Переменная
Q4
с
оценкой
4,5
характеризует
расслабленную,
нефрустрированную личность.
Результаты
по переменным
блока коммуникативных
свойств и
особенностей межличностного взаимодействия характеризуют первокурсника
как общительного человека, открытого и добросердечного. Ему свойственны
внимательность к людям, доброта и мягкосердечность в отношениях. Он
охотно работает с людьми, активен в устранении конфликтов, испытывает
^
яркие эмоции (А - 8,79 балла). Это неконфликтная личность (Е - 6,2 балла).
Переменная F с оценкой 6,16 характеризует жизнерадостного человека,
искреннего в отношениях с окружающими, имеющего собственное мнение. Он
легко работает в коллективе (L - 4,72 балла).
Также необходимо отметить, что переменная MD «самооценка» со
средней оценкой 7,2 балла подтверждает адекватность самооценки, т.е.
способность студента правильно оценить себя и свои возможности.
Опросник «Определение уровня субъективного контроля» (УСК). По
Щ^
шкале Ио «общая интернальность» наибольший размах оценок, составляющий
90 баллов, представлен в выборке 1994г. На втором месте по разбросу баллов
находится выборка 1997г. со значением 56 баллов. Эти две группы имеют
также наибольший размах по шкале Ид «интернальность в области
достижений»: в выборке 1994г. он составляет 50 баллов, а в выборке 1997г. - 21
балл. Вероятно, большой разброс оценок по шкале Ио происходит за счет
размаха по шкале Ид. lia это указывает корреляционная связь между этими
двумя переменными (г=0,62 и г=0,59). Следовательно, усиление интернальности
в области достижений у студентов 1994г. и 1997г. будет способствовать
повышению их общей интернальности.
•
Отдельные результаты по выборкам представлены на рисунке прил. 4.
Самый высокий результат по шкале Ио обнаружен у первокурсников 1994г.
69
(15,4 балла). Значит, э'1'и молодые люди в большей степени уверены, что
большинство важных событий в их жизни является результатом их
собственных действий, они чувствуют собственную ответственность за эти
события и за то, как складывается их жизнь в целом.
Результаты группы студентов 1997г. по шкале Ио немного ниже - 9,38
балла, что указывает на их обш,ую экстернальность.
Значения по выборкам 1995г. и 1996г. являются низкими (5,42 и 4,51
балла). Следовательно, эти студенты являются яркими экстерналами. Они не
видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их
жизни, не считают себя способными контролировать их развитие, полагают,
что большинство их является результатом случая или действий других людей.
Такая же картина распределения баллов наблюдается и по шкале Ид
«интернальность в области достижений». Студенты 1994г. в большей степени
считают, что всего хорошего, что есть в их жизни, они добились сами и что
они способны с успехом проследовать свои цели и в будушем. В этой выборке
показатели по всем шкалам выше, чем в других (исключение составляет
переменная Ис «интернальность в области семейных отношений»).
Первокурсники 1995г. являются экстерналами, особенно в области
а
достижений (Ид - 1,82 балла) и неудач (Ин - 0,3 балла), в области семейных
отношений (Ис - 0,52 балла); а по шкалам Им «интернальность в области
межличностных отношений» и Из «интернальность в области здоровья и
болезни»
обнаружены
Следовательно,
эта
отрицательные
группа
значения
первокурсников
(-0,8
имеет
и
-0,2
низкий
балла).
уровень
субъективного контроля, не считает себя способной контролировать события,
происходяш;ие в жизни, надеется на случай или действия других людей.
Особенно ярко это демонстрируют результаты шкалы Им «интернальность в
области межличностны^х отношений»: эти студенты
не считают себя
способными активно формировать свой круг обш;ения, склонны считать свои
отношения результатом действия своих партнеров. Этот вывод подтверждается
70
результатами теста Кеттелла, где обнаружена слабая коммуникативная
0Ш
способность данной выборки.
Все вышеизложе]^ное позволило составить профиль первокурсника
факультета психологии Института молодежи по опроснику УСК (см. рис. 2).
Рис. 2. Психологический профиль первокурсника факультета психологии
Института молодежи по опроснику УСК
71
I
Итак, как видно из рис. 2, в целом у первокурсника наблюдается средний
уровень субъективного контроля (Ио - 8,76 балла). Это позволяет сделать вывод
о том, что он способен контролировать многие важные события и ситуации
своей жизни, а также управлять ими, а значит, быть ответственным за них.
Несмотря на это, иногда свои действия он считает не существенным фактором в
организации
собственной
учебной
деятельности;
в
складывающихся
отношениях в коллективе, и часто склонен приписывать важное значение
внешним обстоятельствам - сокурсникам, преподавателям и т.д. (Ип - 2,81
балла). Свои успехи и неудачи приписывает также внешним обстоятельствам
(Ид - 2,48 балла; Ин -й,76 балла). В проблемах в семье и межличностных
отношениях обычно считает виновными своих партнеров (Ис - 1,56 баллов).
Результаты шкалы Из «интернальность в области здоровья и болезни»
вызывают особую тревогу: средний балл очень низкий - 1,11. Значит,
первокурсник считает здоровье и болезнь результатом случая, надеется на то,
что выздоровление придет в результате действий других людей, прежде всего
врачей.
Все
это
позволяет
сказать,
что,
поступая
на
первый
курс
психологического факультета, молодой человек способен контролировать
события своей жизни и отвечать за них, исключая область межличностного
взаимодействия, пронизывающую все сферы жизнедеятельности. Именно в
общении возникают проблемы и конфликты, причины которых он пытается
видеть в других людях, а сам устраняется от их решения.
Полученные результаты привели к решению провести дополнительное
обследование студентов 1995-1997 г.г. по методикам ОА «Направленность
личности», FPI, «Теппинг-тест» и «Корректурная проба».
Ориентационная анкета «Направленность личности» (см. прил. 5).
Именно по этому ^^есту наблюдаются существенные различия оценок по
всем шкалам во всех выборках. Наибольший размах баллов зафиксирован по
шкалам
НС
«направленность
на
себя»
и
ВД
«направленность
на
72
взаимоотношения».
Наименьший
разброс
наблюдается
по
шкале
НЗ
«направленность на задачу» в выборке 1995г., где он равен 19. Но это также
является большим значением. Все это, безусловно, затрудняет анализ
результатов и формулирование выводов.
Учитывая вышеизложенное, можно сказать следуюш:ее о направленности
личности первокурсников. В связи с выявленным низким коммуникативным
уровнем способностей студентов 1995г. результаты этого теста представляются
достаточно интересными. Именно у этих студентов на первом месте находится
направленность на общение, на взаимоотношения (29,2 балла). Следовательно,
они нуждаются в контактах с людьми, но не умеют обш;аться. Их обш(ение
носит «поверхностный» характер, а это в свою очередь препятствует
выполнению конкретных задач или оказанию настояшей, искренней помощи
людям. Значит, одной из главных задач вуза становится повышение
коммуникативных способностей студентов-психологов первого курса 1995г.,
обучение их навыкам эффективного межличностного взаимодействия.
У студентов 1996г. выражена направленность на себя (НС - 31,1 балла),
созданная преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к
личному первенству, престижу. Эти студенты заняты своими чувствами,
переживаниями.
В выборке
1997г.
существенного
предпочтения
той
или иной
направленности личности не отмечается. Самое высокое значение принадлежит
направленности на себя (27,6 балла). На втором месте с оценкой 27,2 направленность на дело, на задачу. Уровень направленности на общение, на
взаимоотношения составляет 25,8 балла.
Итак, обобщая полученные данные по методике ОА, можно сказать
следующее о направленности личности первокурсника факультета психологии
Института молодежи (см. рис. 3).
73
Прежде всего, студент направлен на себя - 27,2 балла, что указывает на
Щ^
его повышенную мнительность, напряженность, тревожность, недостаточный
самоконтроль; также очевидна направленность на дело, на задачу - 26,97 балла.
27,5
27
26,5
26
ю
25,5
25
24,5
на общение
на себя
на дело
Рис 3. Направленность личности первокурсника факультета психологии
Института молодежи (ориентационная анкета)
В этой связи для дальнейшего углубленного исследования было признано
необходимым применение личностного многофакторного опросника FPI (см.
рисунок прил. 6). Его результаты дополняют уже известные представления о
личности первокурсника-психолога. Они тем более актуальны, учитывая, что
переменные
именно
этого
теста
имеют
самое
большее
количество
корреляционных связей с другими переменными, а размах оценок крайне мал,
что говорит о большой согласованности групп и позволяет сделать более четкие
выводы.
74
Очевидно преобладание значений выборки
1995г. по шкалам 1
«невротичность» (6,03 балла) и VIII «застенчивость» (4,33 балла): студенты
данного курса отличаются от других тенденцией к невротизации личности,
тревожности, неуверенности, следствием чего являются затруднения в
установлении социальных контактов, отмечающиеся уже в результатах
предыдущих тестов. Значит, можно предположить, что их профессиональный
выбор сопровождался желанием повысить уверенность в себе, научиться
понижать внутреннюю напряженность, тревожность, быть более свободными,
раскованными с целью повышения коммуникативных способностей.
Первокзфсники 1996г. и 1997г. не испытывают подобных затруднений. В
1996г. на факультет психологии поступили молодые люди с устойчивым
эмоциональным
состоянием:
значения
шкал
III
«депрессивность»
IV
«раздражительность» самые низкие - 3,68 и 3,42 балла. Они более общительны
(9,61 балла) и уравновешены (5,94 балла). Все это свидетельствует о хорошей
защищенности к воздействию стрессовых факторов жизненных ситуаций.
Первокурсники 1997г. достаточно самокритичны: среднее значение шкалы IX
«открытость» равно 9,8 баллов.
В целом результаты этого теста очень слабо отличаются между собой по
выборкам. Профиль личности первокурсника по тесту FPI представлен на рис.4.
Можно сделать вывод о том, что, в общем, процесс социальной адаптации
в вузе для первокурсника пройдет спокойно, т.к. студент изначально социально
активен, стремится к общению (шкала V), к доверительно-откровенному
взаимодействию с другими людьми (шкала IX). При этом шкала «реактивная
агрессивность» с оценкой 3,6 указывает на то, что студент довольно эмпатичен
к социальному окружению, что является очень важным для будущего
профессионального псшолога. Значение шкалы «застенчивость», равное 3,3
балла, позволяет сказать, что внутренняя уверенность позволит ему успешно
справиться с любыми стрессовыми ситуациями.
75
Рис. 4. Личностный профиль первокурсника факультета психологии
Института молодежи (опросник FPI).
Как
отмечалось
профессиональными
выше,
качествами
успешность
в
значительной
обучения,
степени
овладение
зависят
от
работоспособности нервных клеток и силы нервной системы в целом.
Определение силы нервной системы при помош;и теппинг-теста позволило
установить следуюш;ие индивидные особенности первокурсников (см. рисунок
прил. 7).
Так, выяснилось, что группа первокзфсников 1995г. имеет средне-слабый
тип нервной системы (при этом самый слабый по отношению к типам нервной
системы студентов других выборок), повышенную утомляемость и, как
следствие, низкую работоспособность. На рисунке темп работы постоянно
снижается. А при низкой работоспособности трудно говорить об успешности
овладения насыш[енным учебным материалом.
76
Средне-слабый тип нервной системы отмечается и у студентов 1996г. и
1997г.: первоначальное снижение максимального темпа сменяется затем его
возрастанием до исходного уровня, т.е. наблюдается способность этих
первокурсников к кратковременной мобилизации. При этом по отношению к
студентам дрзтих выборок первокурсники 1996г. обладают более сильным
типом нервной системы. Это позволяет им лучше овладевать учебным
материалом.
Общий результат по выборкам представлен на рис. 5.
Рис.5. Профиль первокурсника факультета психологии Института
молодежи по методике «Теппинг-тест»
Итак, в целом первокурсник характеризуется средне-слабым типом
нервной системой, способен к временной мобилизации, имеет средний уровень
работоспособности.
77
Согласно результатам методики «Корректурная проба», определяющей
объем
и
способность
к
концентрации
внимания,
которые
являются
необходимыми для успещного овладения профессиональными знаниями, во
всех выборках наблюдаются практически одинаковые результаты: 0,81 (1995г.),
0,75 (1996г.) и 0,8 балла (1997г.). Общий результат - 0,8 балла. Все это
свидетельствует о хорощей способности студента концентрировать свое
внимания.
Итак, при подведении итогов по результатам обследования общей
выборки первокурсников 4-х лет поступления (1994, 1995, 1996, 1997 гг.),
полз^ены следующие данные (в средних баллах), характеризующие индивидноличностные
показатели
особенности
получены
по
студентов-психологов
ряду
параметров:
первого
по
кзфса.
методике
Высокие
Кеттелла
-
«общительность» (8,79), «эмоциональная устойчивость» (8,79), «нормативность
поведения» (8,61), «смелость» (8,05), «чувствительность» (7,47), «радикализм»
(8,84); по опроснику УСК - «общая интернальность» (8,68); по опроснику FPI «открытость» (9,33), по методике «Корректурная проба» - «концентрация
внимания» (0,8). Низкие значения наблюдаются по следующим параметрам: по
методике
Кеттелла
-
«конкретность»
(4,42),
«доверчивость»
(4,72),
«расслабленность» (4,53), по опроснику УСК - «экстернальность в области
здоровья и болезни» (0,98), по опроснику FPI - «доброжелательность» (3,63),
«уверенность в себе» (3,32). Все остальные переменные по личностным
опросникам имеют средние значения. Отметим, что, согласно результатам
ориентационной анкеты, у первокурсника преобладают направленность на себя
(27,2) и на задание (26,97).
Исходя из вышей13ложенного, первокурсник факультета психологии
Института молодежи имеет следующие индивидно-личностные особенности.
Это
общительный
молодой
человек,
стремящийся
к
доверительно-
откровенному взаимодействию с окружающими людьми при высоком уровне
самокритичности, характеризующийся доверчивостью, благожелательностью по
78
отношению к окружающим, не испытывающий трудностей в установлении
социальных контактов, Активный, склонный к риску, эмоционально зрелый,
устойчивый, способный к соблюдению общественных моральных норм, и
правил поведения, настойчивый в достижении цели, прямолинейный, имеющий
высокую
степень
интернальности,
развитую
способность
к
эмпатии,
скептичный, склонный к эксперименту в жизни; его отличают хорошая
концентрация внимания и наличие средне-слабой нервной системы. При этом
ему свойственны конкретность и некоторая ригидность мышления, низкая
мотивация, излишняя удовлетворенность; также наблюдается низкий уровень
субъективного контроля в области своего здоровья. Он ориентирован на прямое
вознаграждение,
активен
в
достижении
своего
статуса,
склонен
к
соперничеству; вместе с тем его характеризуют заинтересованность в решении
деловых проблем и ориентированность на деловое сотрудничество, способность
отстаивать в интересах дела собственное мнение, полезное для достижения
общей цели.
Корреляционный анализ позволил выявить существующие значимые
взаимосвязи между различными переменными и подтвердить выводы,
сделанные в ходе качественного анализа.
Выявлены взаимосвязи переменной MD «самооценка» с переменными
блока эмоционально-волевых особенностей опросника Кеттелла: G (г= 0,25), Q4
(г= 0,27), I (г= 0,36); блока коммуникативных особенностей: Н (г= 0,25), Q2 (г= 0,27), L (г= -0,31). Это позволяет предположить, что первокурсники 1996г. и
1997г., являясь более доверчивыми и сильнее подверженными чувствам, менее
напряженными, способны более адекватно оценить себя. Таким образом, чем
выше уровень общительности и чувствительности студента, тем реальнее он
сможет оценивать свои способности.
Шкала Ио также коррелирует с некоторыми переменными Кеттелла. Так,
в выборке 1994г. существует корреляционная связь
с переменными А
«общительность» (г= 0,37) и Q4 «расслабленность/напряженность» (г= 0,28).
79
Следовательно, при высоком уровне субъективного контроля над жизненными
ситуациями эти студенты открыты, общительны, активны в устранении
конфликтов при тенденции к внутренней напряженности, возбуждению и
беспокойству.
Следовэ^тельно,
снизив
ответственность
и
способность
полностью контролировать ситуацию и события, происходящие в жизни, можно
снизить и внутреннюю напряженность, а также повысить спокойствие и
удовлетворенность этих студентов. Однако, при этом существует риск
снижения коммуникативных качеств данной группы студентов, тем более что
результаты теста Кеттелла подтверждают их слабую коммуникативную
способность.
В выборке 1995г. интернальность в области межличностных отношений
(Им) связана с переменными В «интеллект» (г= 0,35) и С «эмоциональная
устойчивость» (г= 0,36).*'Как отмечалось выше, данная выборка имеет низкое
значение по этим показателям. Таким образом, можно предположить, что
неумение общаться, обвинять в этом других людей, связано с ригидностью
мышления этих студентов. А корреляционная связь (г= 0,41) между
направленностью на взаимодействие (БД) и направленностью на себя (НС)
позволяет предположить, что, повысив уверенность в себе, собственную
значимость, эти студенты смогут преодолеть проблему общения.
В выборке 1996г. корреляция связывает шкалу Ио с переменными L
«доверчивость/подозрительность» (г= 0,36) и О «уверенность в себе» (г= 0,28).
Таким образом, эти молодые люди при низком уровне субъективного контроля,
считающие, что он мало влияет на их значимые события в жизни, склонные
считать свои успехи и неудачи следствием внешних обстоятельств, более
подозрительны и менее уверены в себе. Следовательно, при повышении уровня
субъективного контроля возмолшо повысить самооценку данной группы.
Обратная корреляция между переменными БД и НС (г= -0,6) свидетельствует о
серьезных проблемах у первокурсников в установлении межличностных
отношений.
80
В
выборке
1997г.
шкала Ио
коррелирует
с переменными
MD
«адекватность самооценки» (г= 0,28) и Q3 «самоконтроль» (г= 0,3).
В выборке
переменными
1995г. корреляции шкалы I «невротичность»
опросника
Кеттелла:
В
«интеллект»
(р=
(FPI) с
-0,26),
Н
«робость/смелость» (г= -0,22), О «уверенность в себе/тревожность» (г= 0,23); а
также шкалы VIII «застенчивость» (FPI) с переменными Н «робость/смелость»
(г=
-0,22),
Q2
^ «конформизм/нонконформизм»
(г=0,27),
Q4
«расслабленность/напряженность» (г= 0,32) подтверждают предположение о
стремлении этих студентов с помощью психологических знаний стать более
уверенными в себе, свободными.
В выборке 1996г. выявлены зависимости шкалы V «общительность» и
следующих переменных теста Кеттелла: А «общительность» (г= 0,35); F
«сдержанность/экспрессивность» (г= 0,33); Н «робость/смелость» (г= 0,37); L
«доверчивость/подозрительность»
(р= -0,24). Шкала III
«депрессивность»
зависит от адекватной самооценки MD (г= -0,26), а также от переменных Н
«робость/смелость» (г= -0,36), О «уверенность в себе/тревожность» (г= 0,34), Q4
«расслабленность/напряженность» (г= 0,28.) Шкала IV «раздражительность»
коррелирует с MD (г= -0,32), L «доверчивость-подозрительность» (г= 0,25), Q4
«расслабленность/напряженность» (г= 0,36).
У студентов 1997г. шкала VII «реактивная агрессивность» имеет
корреляционную связь с переменными I «жесткость/чувствительность» (г=0,27); L «доверчивость/подозрительность» (г=0,26). Шкала IX «открытость» - с
MD (г= -0,33) и G «подверженность чувствам» (г= -0,23).
Также выявлены взаимосвязи переменной «концентрация внимания» с
переменными Ио «общая интернальность», Ип «интернальность в области
производственных отношений», а также с переменными методики FPI.
Наиболее значимый коэффициент корреляции г= 0,52 представлен в выборке
1995г. со шкалой теста FPI «застенчивость».
81
Установлены
корреляции
с
переменными,
составляющими
блок
интеллектуальных особенностей опросника Кеттелла. Так, в выборке 1995г.
выявлена корреляционная связь со следующими переменными: В «интеллект» г= 0,35 (квадрат 1); М «практичность/развитое воображение» - г=0,44 (квадрат
1); Q1 «консерватизм/радикализм» - г= 0,41 (квадрат 2), г= 0,36 (квадрат 5).
Выборка 1997г. содержит кореляционную связь переменных «теппинг-теста» с
переменной опросника Кеттелла «интеллект»: г= 0,33 (квадрат 2), г= 0,38
(квадрат 3), г= -0,27 (квадрат 4). Таким образом, подтверждается вывод о том,
что успешность обучение зависит от типа нервной системы.
В результате дисперсионного анализа (см. прил.
17, 18) было
подтверждено отличие студентов 1994г. и 1996г. от первокурсников 1995г. и
1997г. по переменной В «интеллект» (р = 0,007847). По другим переменным
этого блока значимых различий не выявлено. Таким образом, можно сказать,
что студенты 1994г. и 1996г. обладают более высокими интеллектуальными
способностями по сравненрпо с представителями других выборок.
Вывод качественного анализа о тенденции к эмоциональной устойчивости
студентов 1996г. подтвержден в ходе дисперсионного анализа. Переменные I
«чувствительность» и С «эмоциональная устойчивость» (опросник Кеттелла)
этой выборки имеют значимые отличия от других (р = 0,000000). При этом в
др5п:'их выборках значения данной переменной имеют минимальный размах,
свидетельствующий о групповой целостности.
Низкий уровень коммуникативных способностей первокурсников 1994г. и
1995г. подтверждается значимыми различиями по переменным А (р =
0,000187), L (р = 0,002962), Q2 (р = 0,000105).
Следует обратить внимание на ежегодное з^еличение значений по
переменным
Е
^
«подчиненность/доминантность»
«сдержанность/экспрессивность»,
входящих
в
блок
и
F
коммуникативных
способностей. Согласно коэффициенту дисперсии значения средних по этим
переменным постоянно увеличиваются. Это значит, что с каждым годом на
82
факультет
психологии
поступают
более
самоуверенные,
независимые,
доминантные молодые люди, разговорчивые, эмоциональные, склонные к
импульсивности. Именн4 эти качества хорошо проявляются при вступительном
собеседовании. Но для успешного обучения необходимо также иметь хорошо
развитые интеллектуальные особенности. Поэтому при поступлении в институт
важную роль должны играть встзшительные
экзамены, значимость которых
необходимо повышать.
Также подтвердилось стремление студентов 1994г. к интернальности по
всем шкалам теста УСК. LSD Test показал значимые отличия именно этой
выборки от всех других, особенно по переменным Ид «интернальность в
области достижений», Ип «интернальность в области производственных
отношений» и Им «интернальность в области межличностных отношений», где
коэффициент
дисперсии
составляет
соответственно
0,002174,
0,000001,
0,000000. Интересно, что остальные выборки не показали значимых различий
между собой. Таким образом, можно сделать вывод о высоком уровне
экстернальности этих первокурсников, в отличие от студентов 1994г.
Трудности в составлении единого психологического портрета типичного
первокурсника по методике «Направленность личности»
подтвердились и в
ходе дисперсионного анализа. Коэффициент дисперсии по шкалам ВД
«направленность на взаимодействие» и НС «направленность на себя»
составляет 0,000000. Также по этим переменным выявлены сильные различия
между всеми выборками студентов. И лишь по шкале НЗ (направленность на
задачу) значимых различий не наблюдается.
В выборке 1997г. коэффициенты дисперсии 0,006369 по шкале IV
«раздражительность», 0,005816 по шкале VII «реактивная агрессивность» и
0,0976 по шкале VIII «застенчивость» также подтверждают отличие этой
выборки от других.
Кроме этого были подтверждены существуюш1ие различия между
выборками по методике кТеппинг-тест»: коэффициент дисперсии по квадрату 4
83
составил 0,000249 (отличие выборки 1997г.), а по квадрату 6 - 0,007548
(отличие выборки 1995г.). Следовательно, первокурсники 1997г. имеют более
сильный тип нервной системы по сравнению с другими. Слабый тип нервной
системы студентов 1995г. не может обеспечить успешность их обучения.
Следует отметить, что значимых различий между выборками по
результатам методики «Корректурная проба» в ходе дисперсионного анализа не
установлено.
Таким
образом,
вариативные
характеристики,
отличающие
первокурсников различных годов поступления (1994г., 1995г., 1996г., 1997г.)
позволяют сказать следующее. Первокурсники, поступившие на факультет
психологии в разное время, имеют следующие индивидно-личностные
особенности. Так, первокурсники 1994 года поступления отличаются большей
тенденцией к интернальности, по сравнению со студентами других лет
поступления (15,4). Они? в большей мере принимают на себя ответственность
за свою судьбу, в частности, за собственные жизненные неудачи и
за
взаимоотношения с другими людьми. Для студентов 1995 года поступления
характерны тенденция к конкретности и некоторой ригидности мышления
(3,98), к эмоциональной неустойчивости (3,42), низкий уровень самоконтроля,
особенно в области здоровья (-0,2) и межличностных отношений (-0,8). Они
ориентированы на общение (29,2) и обладают более слабым типом нервной
системы по сравнению со студентами других лет поступления. Отличительной
чертой первокурсников 1996 года является наличие средне-слабого типа
нервной системы (хотя i, целом и более сильного по отношению к студентам
других выборок), эмоциональная зрелость, открытость в общении (9,56),
настойчивость в достижении цели, осознанное соблюдение норм и правил
поведения (9,54); развитая способность к сочувствию, сопереживанию и
пониманию
других людей
(9,14); аналитичность
мышления,
наличие
интеллектуальных интересов (8,99). Кроме этого у них присутствует излишняя
удовлетворенность (3,92), зависимость от группы, ориентация на социальное
84
одобрение (4,38), доверчивость, благожелательность к другим людям (4,15). У
первокурсника 1997 года
поступления
выявлены
хорошо
развитые
коммуникативные способности, он общителен, охотно работает с людьми
(8,59), активен в устранении конфликтов (2,71).
Можно предположить, что эти различия обусловлены особенностями
негосударственного вуза и спецификой формирования каждой выборки, в
частности различными условиями поступления студентов в вуз, степенью их
исходной психологической грамотности и подготовленности к обучению. Так,
студенты набора 1994 г. при поступлении сдавали 3 вступительных экзамена в
условиях жесткого конкурсного отбора, т.к. 50% из них обучались бесплатно.
Студенты 1995 г. проходили лишь профориентационное собеседование при
невысоком конкурсном отборе, т.к. все обучаются на платной договорной
основе. Среди студентов
1996 г. основная часть обучается на
платно-
договорной основе (почти 70%), при этом почти 50% студентов прошли
обучение на годичных подготовительных курсах). Из числа студентов 1997 г.
лишь 12,5% обучаются на бюджетной основе и только каждый третий прошел
обучение на подготовительных курсах.
2.1.2. Инвариантные индивидно-личностные особенности первокурсников
В ходе дисперсионного анализа выявлена группа переменных, не
имеющая значимых различий между выборками (р < 0,7000): С «эмоциональная
устойчивость», Е «подчиненность», Н «смелость», М «практичность», N
«дипломатичность», О «уверенность в себе», Q1 «консерватизм», Q3
«самоконтроль», КП «концентрация внимания», Ис «интернальность в области
семейных отношений», 1 квадрат «теппинг-тест», 2 квадрат «теппинг-тест», 3
квадрат «теппинг-тест», 5 квадрат «теппинг-тест», «депрессивность» FPI
«общительность»
FPI,
«экстраверсия/инроверсия»
«уравновешенность»
FPI,
FPI,
«эмоциональная
«открытость»
FPI,
лабильность»
FPI,
85
«маскулизм/феминизм» FPI, НД «направленность на дело». Следовательно,
значения этих переменных можно использовать для составления целостного
психологического портрета типичного студента-первокурсника, так как их
результаты являются стабильными на протяжении всех лет. Значит, выборка
первокурсников по этим показателям является относительно однородной.
Факторный анализ позволил выделить следующую латентную структуру
индивидно-личностных особенностей типичного первокурсника, включающую
восемь факторов (см. прил. 19): I фактор обозначен как фактор эмоциональной
устойчивости, в который вошли такие переменные
как «депрессивность»
(факторный вес - f = 0,781542) и «эмоциональная лабильность» (f = 0,829143); II
фактор силы нервной системы включает переменные 1 (f = 0,717462), 2 (f =
0,775230), 3 (f = 0.745096), 5 (f = 0,801890) теппинг-теста ; III фактор открытости
к
социальным
контактам,
включающий
переменные
«общительность» (f = -0,723347) и «экставерсия/интроверсия» (-0,812679), IV
фактор - практичности, представленный переменной М «практичность/развитое
воображение» (f= 0,8111119); V фактор - экстернальности в области семейных
отношений с переменной «интернапьность в области семейных отношений» (f =
-0,850341); VI фактор - наблюдательности, состоящий из переменной
«устойчивость вниманит» (f = -0,730423), VII фактор - независимости,
включающий переменную «подчиненность/доминантность» (f =0,722975 , VIII
фактор
-
непосредственности
поведения,
состоящий
из
переменной
«прямолинейность/дипломатичность» (f = -0,863466).
Из всего вышесказанного следует, что обобщенный психологический
портрет типичного первокурсника факультета психологии Института
молодежи выглядит следующим образом. Это общительный молодой человек,
стремящийся к доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими
людьми
при
высоком
уровне
самокритичности,
характеризующийся
доверчивостью, благожелательностью по отношению к окружиющим, не
испытывающий трудностей в установлении социальных контактов, активный.
86
сьшонный к риску, эмоционально зрелый, устойчивый,
способный к
соблюдению общественных моральных норм и правил поведения, настойчивый
в
достижении
цели,
прямолинейный,
имеющий
высокую
степень
интернальности, развит\до способность к эмпатии, скептичный, склонный к
эксперименту в жизни; его отличают хорошая концентрация внимания и
наличие средне-слабого типа нервной системы. При этом ему свойственны
конкретность и некоторая ригидность мышления, низкая мотивация, излишняя
удовлетворенность; также наблюдается низкий уровень субъективного контроля
в области своего здоровья. Он ориентирован на прямое вознаграждение,
активен в достижении своего статуса, склонен к соперничеству; вместе с тем
его характеризуют заинтересованность в решении деловых проблем и
ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах
дела собственное мнение, полезное для достижения общей цели.
87
2.2. Динамика индивидно-личностных особенностей студентов-психологов
в процессе обучения на младших курсах вуза
В обществе профессия психолога считается одной из сложных. Не
каждому удается постичь ее секреты, стать настоящим профессионалом.
Значит, чем успешнее пройдет личность стадию профессионального обучения,
включающую освоение системы знании, умении и навыков, формирование
соответствующих профессионально важных качеств, тем лучше она будет
подготовлена к будущей профессиональной деятельности.
Как проходит обучение студентов в вузе, способствуют ли их личностные
особенности
успешному
профессиональному
становлению, какие ПВК
формируются у них в процессе овладения профессиональными знаниями?
Чтобы ответить на эти и другие вопросы, было проведено трехлетнее
лонгитюдное исследование студентов, поступивших на факультет психологии
Института молодежи в 1994г., в котором приняло участие 34 человека.
Как указывалось во введении данной работы, изучение студентов
обучающихся на младших (1-3) курсах было обусловлено тем, что именно в
этот период начального профессионального обучения у студентов происходит
активная адаптация к требованиям вузовской жизни и освоению функций
студенчества, начинают формироваться основы профессионального мышления
и система профессиональных предпочтений, складываются профессиональные
представления и осознается адекватность выбора профессии психолога.
В этом направлении исследования были использованы опросники
Кеттелла (16PF, форма С) и УСК, методики экспресс-диагностики эмпатии и
исследования самоотношения (МИС).
Результаты опросника Кеттелла представлены самыми однородными во
всех трех выборках. Здесь наблюдается небольшая тенденция к однородности
группы, усиливающаяся на протяжении всего обучения. Так, на первом курсе
размах баллов по переменным составляет от 5 до 10 баллов, на втором - от 5 до
9 баллов, на третьем - от 5 до 8 баллов.
88
Качественный анализ позволил выявить следующее (см. рис. 6).
Рис. 6. Динамика личностного профиля студентов при их обучении на 1-3
курсах факультета психологии Института молодежи (опросник Кеттелла)
У студентов в период обучения отмечено незначительное понижение
результатов
способностей
по
переменным,
(переменные
В
составляющим
«интеллект»,
блок
М
воображение», Q1 «консерватизм/радикализм»).
интеллектуальных ^^
«практичность/развитое
При этом их уровень
снижается ко второму году обучения, а затем немного повышается к третьему
курсу. Значит, после поступления в институт для студентов становятся более
актуальными
вопросы
практического
характера,
уменьшается
уровень
внутренних потребностей, а также снижается творческий потенциал (М).
Стабильно уменьшающееся из года в год значение переменной Q1
«консерватизм-радикализм» приводит к выводу, что студенты становятся более
консервативными, с сомнением относятся к новым идеям, противятся
89
переменам. Следовательно, необходимо развивать их творческое мышление,
повышать интеллектуальный интерес.
Динамика эмоцис'нально-волевых особенностей студентов во время
учебы на 1-3 курсах института выглядит следующим образом. К третьему курсу
у студентов наблюдается тенденция к снижению эмоциональной устойчивости,
возрастает
склонность
к
лабильности
настроения,
повышается
раздражительность, утомляемость (С); снижается самоконтроль, наблюдается
недисциплинированность, внутренняя конфликтность представлений о себе. По
всем остальным переменным указанного блока личностных особенностей - G
«нормативность поведения» , I «чувствительность», О «уверенность в себе» оценки также снижаются ко второму курсу и незначительно повышаются к
третьему.
Исклютение
«расслабленность/напряженность»,
составляет
переменная
Q4
оценка которой остается практически
неизменной на протяжении всего периода исследования.
Коммуникативные
способности студентов к третьему курсу развиваются. Повышается уровень
эмоциональности, динамичности общения (F), дипломатичности (N). И лишь
значения переменной Q2 «конформизм/нонконформизм» уменьшаются с
каждым годом, т.е. в период обучения наблюдается тенденция к зависимости от
группы, ориентации на социальное одобрение, отдается предпочтение
совместной работе с другими людьми. Возможно предположить, что прежде
всего это связано с тем, что студенты все больше адаптируются к функциям
жизни в вузе, знакомятся друг и другом, устанавливают дружеские отношения,
предполагающие активное взаимодействие.
Итак, ко второму году обучения в вузе происходит снижение значений
практически по всем переменным (кроме переменных С и L). К третьему курсу
у студентов повышается актуальность межличностного взаимодействия.
Как указывалось в предыдущем параграфе 2.1,, уровень субъективного
контроля (см. рис. 7) у студентов-первокурсников 1994 г. высокий: Ио - 14,18
балла. В период обучения на 1-3 курсах происходит его значительное
понижение. На втором курсе он составляет уже 9,29 балла, а на третьем он
V
90
опускается до отметки 8,38 балла. То же самое происходит и со значением
других шкал, то есть наблюдается тенденция к росту экстернальности
студентов-психологов. Исключение составляет шкала интернальность в
области семейных отношений (Ис), где наблюдается небольшое увеличение
балла ко второму курсу, т.е. на втором курсе студенты осознают в некоторой
степени свою ответственность за события их семейной жизни, хотя и остаются
при этом экстерналами.
Рис. 7. Динамика личностного профиля студентов при их обучении на 1-3
курсах факультета психологии Института молодежи (опросник УСК)
С каждым годом обучения в вузе происходит понижение уровня
субъективного контроля в области достижений (Ид) и неудач (Ин), в области
производственных (Ип) и межличностных отношений (Им), а также в
отношении здоровья и болезни (Из). Таким образом, студенты считают более
91
важным в своей жизни проявление случая или действий других людей, своих
партнеров, т.е. придают большее значение внешним обстоятельствам.
I
Наблюдается тенденция к усилению их экстернальности.
Результаты шкалы Ио «общая интернальность» на первом курсе являются
крайне рассогласованными (размах составляет 90). Также значительное
расхождение наблюдается и по шкалам Ид «интернальность в области
достижений»,
составляющее
49,
и
Ип
«интернальность
в
области
производственных отношений», равное 31. Ко второму курсу разлкгчия заметно
стираются, а к третьему году обучения становятся несущественными (размах по
переменным Ио = 28, Ид = 20, Ип = 9). Следовательно, за время обучения на
факультете психологии у студентов наблюдается тенденция к единству. А это, в
свою очередь, позволяет более объективно составить портрет студентатретьекурсника и дать точную характеристику динамике качеств личности
студентов в процессе обучения на младших курсах вуза.
Рис. 8. Динамика личностного профиля студентов при их обучении на 1-3
курсах факулы^гта психологии Института молодежи (МИС)
92
В связи с этим интересным представляется изучение самоотпошения
студентов:
самоуважения,
симпатии,
самопринятия,
самооценки,
самоуверенности студентов, - словом, того, как относится личность к себе, к
своему «Я» (см. рис. 8).
Результаты MHC.f как и данные теста Кеттелла, позволяют сделать
серьезные выводы уже на первом курсе, т.к. отмечается значительная
однородность ее результатов во всех выборках. Исключение составляет
переменная 8 «внутренняя конфликтность», имеюпхая максимальный разброс
баллов по всем выборкам: на первом курсе размах баллов составляет 17, на
втором курсе он равен 13, а на третьем - 15.
Как видно из рис. 8, на первом курсе у студентов преобладает значение
шкалы 9 «самообвинение», равное 5,88 балла, понижаюшееся с каждым годом
при обучении в вузе, что подтверждает результаты теста УСК. Именно на
первом курсе студенты ^чувствуют большую собственную ответственность за
события своей жизни, а значит, свои промахи и недостатки готовы поставить в
вину, прежде всего себе. Понижение результатов ко второму, а особенно к
третьему году обучения указывает о готовности обвинить в своих неудачах
кого-либо другого.
Также наблюдается тенденция к повышению самоценности (шкала 5),
способности оценить богатство своего мира, вызывать в других
глубокие
чувства. Поднимается роль самопринятия (шкала 6), симпатии к себе, согласия
со своими внутренними побуждениями. Эти две переменные играют важную
роль в формировании ли^шости будущего психолога.
Значение
шкал
2
«самоуверенность»,
«отраженное самоотношение»
3
«саморуководство»,
и 8 «внутренняя конфликтность»
4
имеют
вершину своего развития именно на втором курсе, тогда как к третьему курсу
эти результаты немного понижаются. Так, второкурсники относятся к себе как
к уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, которому
есть за что себя уважать (шкала 2); считают, что они сами и их деятельность
способны вызвать у других симпатию, уважение к себе и одобрение. В то же
93
время студенты становятся более открытыми, готовыми к решению своих
внутренних проблем (шкала 8).
Таким образом, трудный для студентов период обучения формирует у
них уверенность в себе, самоуважение в условиях большого внутреннего
напряжения, мотивации на успешное овладение учебным материалом.
Как указывалось
в первой
главе диссертации,
задача учебно-
воспитательного процесса состоит в развитии такого профессионально важного
качества как эмпатия. "Динамику обп^его уровня эмпатии студентов можно
увидеть на рис. 9 (результаты отдельно по шкалам см. в прил. 8).
54
53
Ч
52
5 1 Н
50
49
-
48
-
47
46
Ч
45
1ку р с
2ку р с
3ку р с
Рис. 9. Динамика эмпатичности студентов при их обучении
на 1-3 курсах ^^дкультета психологии Института молодежи
Как видно из рис. 9, у студентов на первом курсе преобладает средний
уровень эмпатии, понижающийся с каждым годом обучения. К третьему курсу
94
OH снижается на 9,8%: на первом курсе он составляет 52,82 балла; на втором 51,97 балла; на третьем - 47,62 балла.
Результаты этой методики интересны и тем, что в течение трех лет
сохраняется большой разброс баллов, нет тенденции к единому значению по
этому качеству. Так, на первом курсе размах баллов равен 36, на втором - 40, а
на третьем курсе он составляет 35. Это дает основание еш;е раз подтвердить
предположение о том, что повышения уровня эмпатии у студентов-психологов
в процессе обучения в вузе не происходит.
На первом курсе размах переменной «эмпатия с родителями» также
является большим - 34^ балла. Значит, этим результатом в больше степени и
объясняется неоднородность качества «обш;ая эмпатия». К третьему курсу
происходит значительное повышение согласованности группы по этому
качеству. А большой разброс баллов по фактору «общая эмпатия» происходит
за счет всех других переменных этой методики.
При дальнейшем рассмотрении результатов отмечается некоторое
снижение оценок по шкалам «эмпатия с родителями», «эмпатия с животными»,
«эмпатия с детьми».
Именно на втором курсе развивается частная эмпатия со стариками,
героями художественны!' произведений, и незнакомыми людьми. Тогда как к
третьему кзфсу баллы снижаются по всем направлениям.
В ходе корреляционного анализа выявлено, что в течение трех лет
постоянных зависимостей между переменными наблюдается мало. Так, три
корреляции, сохраняющиеся на первом и втором курсах, связывают
переменную
MD
«адекватность
самооценки»
и
Q4
«расслабленность/напряженность»; А «общительность» и «самоценность»
МИС; Н «робость/смелость» и N «прямолинейность/дипломатичность». При
этом связь переменной А «общительность» и шкалы «самоценность» МИС
уменьшается; между И if- N повышается; а между MD и Q4 меняется на слабую
обратную корреляционную связь.
95
На первом курсе значимые корреляционные связи выявляют зависимости
между следующими переменными: А «общительность» и Ио «общая
интернальность» (г=0,55); Е «подчиненность/доминантность»
и «Общая
эмпатия» (г=-0,54); О ^^тревожность/уверенность в себе» и «самопринятие»
МИС (г=0,54).
На втором курсе корреляция г=0,54 объединяет переменные опросника
Кеттелла MD «самооценка» и Q3 «самоконтроль», г= -0,51 - В «интеллект» и
«самопривязанность» МИС, г=0,53 - Е «подчиненность/доминантность» и Н
«робость/смелость».
Третий
курс
зависимостями
отличается
между
F
представленными
корреляционными
«сдержанность/экспрессивность»
и
Н
«робость/смелость» (г=0,52), а также между М «практичность/развитое
воображение» и О «уверенность в себе/тревожность» (г=0,5).
Кроме этого, второй и третий курсы характеризуются стабильностью
корреляций
между
переменными
«сдержанность/экспрессивность»,
А
а
«общительность»
также
и
между
F
I
«жесткость/чувствительность» и М «практичность/развитое воображение».
Результаты
корреляционного
анализа
указывают
на
стабильную
зависимость в течение трех лет обучения в вузе переменной Ио «общая
интернальность» со своими частными переменными: Ид (г1 = 0,63; г2 = 0,41; гЗ
= 0,53), Ип (г1 = 0,65; г2 = 0,68; гЗ = 0,59), Из (г1 = 0,44; г2 = 0,54; гЗ = 0,35).
Следовательно, это подтверждает вывод о том, что высокий уровень Ио «общая
интернальность»
включает в себя значения Ид «интернальность в области
достижений», Ип «интернальность в области производственных отношений» и
Из «интернальность в области здоровья». Таким образом, повышая уровень
субъективного контроля в этих сферах, возможно повышение и общего уровня
ответственность студентов за все свои жизненные события.
На втором курсе наблюдается корреляция общей интернальности с
частными переменными Ис и Им (г2 = 0,37; 0,47), которая усиливается к
третьему курсу (гЗ = 0,56; 0,67). Значит, понижение уровня субъективного
96
контроля
происходит
именно
за
счет
этих
переменных:
студенты
перекладывают ответственность в решении проблем в семье и общении на
дрзтих людей.
Следует отметить, что переменные УСК имеют корреляции только между
собой, при этом с значимых связей переменными других методик,
использованных в настоящем диссертационном исследовании, не выявлено.
Выявлены взаимосвязи, сохраняющиеся на протяжении трех лет, между
переменными МИС: «закрытость/открытость» и «саморуководство» (г1 =0,44;
г2 =0,39; гЗ =0,4), а также «самоценность» и «самоуверенность» (г1 = 0,5; г2 =
0,39; гЗ = 0,5). Остальные переменные имеют корреляции лишь на первом
курсе. Так, коэффициент корреляции р=-0,5 наблюдается между переменными
«самоуверенность» и «самообвинение»; г=0,5 - «самоценность»
«общительность»; г=0,54 - О «общительность» и
и А
«самопринятие»; р=0,5 -
«внутренняя конфликтность» и «самообвинение». На втором кзфсе значимая
корреляция
наблюдается
между
переменными
«саморуководство»
и
«самоценность» (г=0,57); «саморуководство» и «самопринятие» (г=0,53);
«самопривязанность» и В «интеллект» (г=-0,51); «внутренняя конфликтность» и
«самообвинение» (г=0,51). На третьем курсе - корреляции между переменными
«саморуководство»
и
I
«жесткость/чувствительность»
-
г=-0,46;
«самопринятие» и «самопривязанность» - г=-0,48.
Переменная «общая эмпатия» также коррелирует с ее частными
переменными в течение трех лет. При этом неизменно усиливается и
становится более значимой взаимосвязь таких переменных как «эмпатия с
героями художественньрс произведений» (г1= 0,53; г2 = 0,62; гЗ = 0,8) и
«эмпатия с незнакомыми людьми» (г1= 0,57; г2 = 0,72; гЗ = 0,79).
Дисперсионный анализ (см. прил. 20 и 21) показал значимые различия
между выборками лишь по семи переменным: Q1 «консерватизм-радикализм»
(р = 0,014336), «эмпатия с родителями» (р = 0,33018), «эмпатия с героями
художественных произведений» (р = 0,47661), «общая эмпатия» (р = 0,48784),
«самопривязанность»
(р
=
0,174850),
«интернальность
в
области
производственных отношений» (р = 0,002974), «интернальность в области
межличностных отношений» (р = 0,000013). По всем показателям выборка
первого курса отличается от третьего курса; а по переменным «консерватизмрадикализм», «эмпатия с родителями», «самопривязанность», «интернальность
в области межличностных отношений» - и от второго курса. При этом средние
результаты по выборке постоянно понижаются. То есть в процессе обучения в
вузе у студентов наблюдается стремление к консерватизму, снижение уровня
интернальности в области производственных и межличностных отношений.
Понижается эмпатия. Рместе с этим, очевидно желание изменить себя в
соответствии с идеальными представлениями.
Следовательно, второй год обучения является важным этапом в
личностном самоопределении студента: изменяется его отношение к себе,
формируется более реалистичное, а не идеализированное представление о себе.
Получаемые
в ходе изучения психологических дисциплин
знания о
многообразии психологических проявлений личности и о самоценности
индивидуальности каждого человека позволяют второкурснику осознать
необходимость принятия себя таким, какой он есть на самом деле (на первом
курсе студент ориентируется на некоторое идеальное «Я»). Ко второму курсу у
студентов вырабатывается психологическая устойчивость к трудностям
студенческой
жизни,
более
четко
осознаются
морально-нравственные
установки, происходит кристаллизация доминирующих стереотипов, которые
активно заш;и1цаются от изменений. Наблюдается тенденция к переносу
ответственности в межличностных отношениях на других людей. К третьему
курсу все эти тенденции усиливаются: проявляется большая устойчивость к
традиционным трудностям обучения в вузе, зтфепляются жизненные идеалы
(студент все более четко осознает то, во что он должен верить),
кристаллизуются собственные предпочтения и стереотипы, усиливается
тенденция к реалистичному восприятию окружающего мира и себя в нем, все
более сказывается проблема связи поколений: студент становится более
независим в отношениях с родителями и стремится выйти из-под их опеки, не
98
всегда понимает своих родителей (или не желает понять их), активно
отстаивает свое «Я». Происходит все большая концентрация на себе, на своем
'f
внутреннем мире.
Таким образом, на младших курсах обучения получает реализацию
существенный для многих студентов мотив поступления на факультет
психологии - стремление к самопознанию. Вероятно, к третьему курсу этот
процесс углубляется и достигает значимых проявлений. Характерно, что
познание самого себя происходит на этом этапе через сличение своего
реального и идеального «Я» в представлении студента,
а не на основе
сравнения собственных представлений с восприятием себя другими людьми.
Факторный анализ (см. прил. 22) на основе выявления особенностей,
имеющие значимые различия, позволил выделить следующую структуру
индивидно-личностных особенностей студентов, изменяющихся в процессе
обучения: I фактор «эмпатия» объединяет переменные «эмпатия с героями
художественных произведений» (f = 0,809927) и «общая эмпатия» (f =
0,936826); II фактор «профессиональная интернальность»
представлен
переменными Ип «интернальность в области производственных отношений» (f
= 0,702781), Им «интернальность в области межличностных отношений» (f =
0,707022). Очевидно, эти два фактора лежат в основе личностных изменений
студентов в связи с .^ освоением основ профессиональной деятельности
психолога.
Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать следующий вывод о
динамике
индивидно-личностных
особенностей
студентов
факультета
психологии Института молодежи. В течение трех лет обучения студенты
становятся более консервативными, менее эмоционально устойчивыми;
усиливается их склонность к лабильности настроения, к раздражительности и
утомляемости; снижается самоконтроль. Вместе с тем, роль самооценки
повышается: придается большое значение таким качествам как самоценность,
самопринятие, то есть f/ студентов появляется уважение к себе, к своему
внутреннему миру. Все это способствует их большей открытости и развитию
99
коммуникативных способностей. При этом уровень эмпатии в процессе
обучения в вузе понижается. Также наблюдается снижение ответственности за
события в различных областях жизни (тенденция к экстернальности).
•
101
ГЛАВА III. СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
3.1. Суждения первокурсников
о профессионально ваокных качествах психолога
Для
выявления Наиболее
значимых профессиональных
качеств в
деятельности психолога с точки зрения студентов им был предложен опросник
Липмана,
содержащий
85
качеств,
необходимых
для
профессий
с
преобладанием элементов умственного труда (см. прил. 9). Адекватность
представлений первокурсников оценивалась при сравнительном анализе с
результатами экспертной выборки психологов-преподавателей.
3.1.1. ПВК психолога-исследователя в представлениях студентов
Эксперты-преподаватели оценили мыслительные свойства личности как
самые важные для психолога-исследователя: качества этого блока получили
наивысшие оценки. Исключение составляет свойство 42 (способность к
переводу образа из одной модальности в другую, к воссозданию образа по
словесному описанию), которое получило всего 21% выборов по оценке 7.
Эксперты отрицают качества 23, 27, 28, 29, 31 (моторные свойства личности), а
также 36, 37 (сенсорные свойства личности).
В результате распределения качеств по уровням (оценки 6 и 7 составляют
высокий уровень значи^тюсти качеств; оценки 3, 4 и 5 - средний уровень
значимости; оценки О, 1 и 2 - низкий уровень) получено следующее: самый
высокий процент выборов на значимом зфовне получили такие свойства
личности, как имажинитивные
- 40 (100%); мыслительные - 43 (100%), 45
(100%), 46 (100%), 47 (100%), 48 (100%), 49 (100%), 41 (93%), 44 (93%), 50
102
(93%), 52 (79%); наблюдательность - 10 (93%), 7 (86%); волевые - 62 (86%);
аттенционные - 3 (79%); эмоциональные - 56 (79%).
При опросе первокурсников факультета психологии Института молодежи,
поступивших в институт в 1994г., 1996г., 1997г.,
получены следующие
результаты их представлений о ПВК психолога-исследователя (см. табл. 3).
ТАБЛИЦА 3
ПВК психолога-исследователя по опроснику Липмана (в средних баллах)
№
п/п
Группа свойств
(качеств)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Имажинитивные
Мыслительные
Наблюдательность
Аттенционные
Волевые
Мнемические
Сенсорные
Эмоциональные
Коммуникативные
Речевые
Моторные
Первокурсники
1994 г. 1996 г.
5,94 J 5,92
5,70
5,79
5,64
5,99
5,83
5,71
5,66
5,73
5,54
5,41
5,81
4,81
5,48
5,19
5,43
4,95
5,15
4,89
4,21
5,36
1997 г.
6,54
6,32
5,86
5,89
5,99
5,81
5,83
5,65
5,80
5,46
4,97
Общая выборка
первокурсников
Препода­
ватели
6,13
5,94
5,83
5,81
5,79
5,59
5,48
5,44
5,39
5,17
4,85
6,04
6,36
6,05
4,87
4,80
4,42
2,24
4,75
4,40
4,21
2,35
Как видно из табл. 3, в целом результаты ранжирования предъявленных
студентам групп свойств как отдельно по выборкам, так и по общей выборке
первокурсников совпадают с мнением экспертов: в тройку необходимых ПВК
психолога-исследователя вошли имажинитивные, мыслительные свойства
личности и наблюдательность. При этом в выборке первокурсников 1994г.
поступления различия между качествами очень слабые: размах баллов равен
0,79. Значит, эти студенты имеют слабое представление о деятельности
психолога-исследователя
и
не
в
состоянии
определить
его
ПВК.
Первокурсники, поступившие в вуз в 1996г., более адекватно оценивают
значимость ПВК, по сравнению со студентами других выборок: размах средних
баллов составляет 1,78. В выборке 1997г. размах баллов равен 1,57.
103
При детальном анализе выявлено следующее: большинство студентов
оценили свойства в 4, 5 и 6 баллов. Так, более 50% первокурсников 1994г.
считают, что психолог-^;сследователь должен обладать больщой волей (ими
отмечаются качества 61, 62, 64, 65, 66, 67, 69, составляющие группу волевых
свойств).
Первокурсники 1996г. оказались более смелыми в оценке предложенных
качеств. Более 50% студентов оценили в 7 баллов качества, принадлежащие
аттенционным свойствам личности (3, 5, 6), блоку наблюдательности (7, 9, 10),
имажинитивным способностям (39, 40), мыслительной деятельности (41, 44, 46,
47), а также волевым свойствам (61, 62, 64, 65, 69). 24% студентов отвергают
свойства 27 (красивый почерк) и 31 (пластичность и выразительность
движений) как ненужные для деятельности психолога-исследователя; 25%
студентов выступают против свойства 28 (согласованность одновременных
движений рук и ног в различных сочетаниях). Отметим, что ни студенты
1994г., ни студенты 1997г. не делают столь категоричных выводов.
В выборке 1997г. выбор некоторых свойств по оценке 7 достигает 75%80%, что практически отсутствует в выборках 1994г. и 1996г. Здесь отмечаются
следующие группы свойств: аттенционные (3, 5, 6), имажинитивные (38, 39,
40), мыслительные (41, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50), волевые (61, 62, 64, 65, 66, 69,
70). В отличие от первокурсников 1996г. студенты 1997г. считают, что
наблюдательность
имеет
второстепенное
значение
для
психолога-
исследователя. Интересно, что некоторые качества также отрицаются для
данного вида деятельности. Так, 25% студентов отрицают качество 27
(красивый почерк), 28% - качество 31 (пластичность и выразительность
движений). Таким образом, первокурсники 1996г. и 1997г. имеют лучщее
представление о профессиональной деятельности по сравнению со студентами
1994г. Значит, они сделали более осознанный выбор своей будущей профессии.
При этом некоторые свойства имеют более высокие или более низкие
оценки
по сравнению* с результатами
экспертов
(см. рис.
10). Так,
104
первокурсники оценили мыслительные свойства личности и значимость
наблюдательности как ПВК психолога-исследователя гораздо ниже, чем
эксперты, а важность остальных переоценили. Следовательно, студенты
склонны идеализировать существующую действительность, завыщая оценки по
ряду качеств, без которых психолог-исследователь может отлично справиться
со своей деятельностью.
100
со
о
о.
о
ю
2
а
ьх
0)
Я"
о
о.
с
преподаватели
первокурсники
• имажитивные
' моторные
' мыслительные
' речевые
наблюдательность
сенсорые
эмоциональные
коммуникативные
мнемические
имажитивные
'волевые
Рис. 10. Распределение свойств личности в общей выборке первокурсников
и экспертной группе по опроснику Липмана (в %)
В ходе корреляционного анализа (при р = 0,001) выявлены сильные
взаимосвязи между группами свойств. Интересно, что некоторые переменные
имеют очень сильную корреляцию. Так, между сенсорными, имажинитивными.
105
мыслительными, эмоциональными, волевыми, речевыми и коммуникативными
блоками свойств коэффициент корреляции составляет г=1,00. Следовательно,
эти свойства можно отнести к одному фактору, что было подтверждено в ходе
факторного анализа.
Также
отмечаются
переменными
корреляционные
связи этих групп
психодиагностических
«сдержанность/экспрессивность»
(г
свойств с
методик:
=0,19);
М
F
«практичность/развитое
воображение» (г =0,20);* «общая интернальность» (г=0,21); «интернальность в
области
достижений»
(г=0,19);
«интернальность
в
области
семейных
моторные
свойства
личности
отнощений» (г=0,22).
В
свою
очередь,
мнемические
и
взаимосвязаны с субъективным контролем первокурсников, в частности, с их
уровнем общей интернальности (г=0,26), интернальности в области неудач
(г=0,29), в области семейных (г=0,23) и производственных отношений (г=0,18).
Аттенционные свойства коррелирует с переменной опросника Кеттелла
«практичность/развитое воображение» (г= -0,21).
В экспертной группе отмечаются корреляционные связи (г = 1,00) между
группами сенсорных, имажинитивных, мыслительных, эмоциональных, волевых
и речевых качеств. Это полностью совпадает с результатами корреляционного
анализа выборки первокзфсников.
Сильная
моторными
взаимозависимость
качествами
(г=1,00).
выявлена
между
Аттенционные
мнемическими
свойства
связаны
и
с
мнемическими (г=0,82), моторными (г=0,82) и коммуникативными (г=0,60)
качествами личности. С блоком наблюдательности корреляции полностью
отсутствуют.
*
В ходе дисперсионного анализа (см. прил. 23 и 24) результатов экспертной
группы и общей выборки первокурсников выявлены значимые различия по
всем переменным. Интересно, что коэффициент дисперсии по блокам
сенсорных, имажинитивных, мыслительных, эмоциональных, волевых, речевых
106
и коммуникативных свойств составляет 0,000000. Следовательно, студенты,
признавая
всю
необходимость
этих
качеств
для
психологической
исследовательской деятельности, не в полной мере осознают степень их
важности.
Результаты дисперсионного анализа LTD Test подтверждают, что выборка
1996г. отличается от выборок 1994г. и 1997г. Единственная переменная, не
имеющая значимых различий - это аттенционные свойства личности (р=
0,303398). По всем остальным переменным коэффициент дисперсии является
значимым. Выборки 1994г. и 1997г. между собой не имеют значимых различий.
Таким образом, можно предположить, что именно подготовительные курсы, на
которых обучалось
составить
наиболее
50% первокурсников 1996г. поступления, позволили им
адекватное
представление
о
профессиональной
деятельности психолога-исследователя.
Дополнительный дисперсионный анализ отдельно по 85 переменным,
составляющим группы свойств, выявил качества, не имеющие различий по
общей выборке первокурсников. В нее вошли переменные 1, 2, 3, 4
(аттенционные свойства), 8, 9 (наблюдательность), 11, 12, 13, 15, 18, 19
(мнемические
свойства),
23
(моторные
свойства),
40
(имажинитивные
свойства), 49 (мыслитетА^ные свойства), 53, 59 (эмоциональные свойства), 67
(волевые свойства), 74 (речевые свойства), 80 (коммуникативные свойства).
Среднее значение по этим переменным в общей выборке первокурсников
составляет от 5 до 6 баллов. Следовательно, первокурсники считают их
необходимыми ПВК психолога-исследователя.
Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод. Для
первокурсников еще не существует явных приоритетов в ПВК: очевидно явное
предпочтение почти всех свойств, особенно студентами 1994г. поступления.
Первокурсники 1996г. наиболее адекватны в своих представлениях о ПВК
психолога-исследователя, сложившиеся еще до поступления в институт, при
обучении на подготовительных кзфсах. При этом все студенты переоценивают
107
или наоборот, недооценивают необходимость некоторых качеств. В целом,
взгляды первокурсников на важность профессиональных качеств психологаисследователя совпадают с результатами экспертной группы. Таким образом,
выделены три наиболее) значимых ПВК: имажинитивные, мыслительные
свойства личности и
наблюдательность. Отрицаются такие качества, как
моторные, речевые, сенсорные.
3.1.2. ПВК психолога-практика в представлениях студентов
При сравнительном анализе представлений студентов и преподавателей о
ПВК психолога-практика получены следующие результаты (см. табл. 4).
Мнение первокурсников практически совпадает с мнением экспертной
группы: наиболее важными ПВК психолога-практика являются эмоциональные,
мыслительные и сенсорные качества. На последнем месте оказались
аттенционные, волевые и моторные свойства личности.
ТАБЛИЦА 4
ПВК психолога-практика по опроснику Липмана (в средних баллах)
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Группа свойств
(качеств)
Эмоциональные
Мыслительные
Сенсорные
Мнемические
Коммуникативные
Имажинитивные
Наблюдательность
Речевые
Моторные
Волевые
Аттенционные
Первокурсники
1994 г. 1996 г.
1997 г.
5,96
6,15
6,47
«• 5,77
6,06
6,48
5,70
6,01
6,51
5,69
5,77
6,48
5,64
5,79
6,02
5,57
5,66
5,96
5,48
5,25
6,03
5,44
5,27
5,79
5,20
5,32
5,72
5,36
4,33
5,52
5,47
4,3
5,28
Общая выборка
первокурсников
6,19
6,10
6,10
5,98
5,83
5,73
5,59
5,50
5,43
5,07
5,02
Препода­
ватели
6,07
6,25
6,18
5,76
5,33
5,32
4,76
5,5
5,79
3,07
3,56
При этом наиболее точными в определении значимости представленных
качеств
оказались
первокурсники
1996г.
поступления.
Это
егце раз
108
подтверждает предположение о том, что их обучение на подготовительных
курсах факультета психологии Института молодежи сыграло важную роль в
ориентации будущей профессиональной деятельности.
Детальный анализ позволил выявить следующее. При ранжировании
качеств в выборке 1994г. на первом месте с оценкой 6 располагаются
мнемические (11, 17, 18, 19, 20, 21); имажинитивные (38, 39); мыслительные
(41, 42, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 51, 52); эмоциональные (53, 54, 55, 56, 58, 60);
волевые (67, 68, 69, 70); коммуникативные свойства (77, 79, 80, 81, 82, 83, 84),
наблюдательность (7, 8, 10), получившие от 51% до 70% выборов. При этом
некоторые из этих свойств отрицаются частью студентов. Так, свойство 42
(способность к воссозданию образа по словесному описанию) получило 56% по
щкале 6 и 11% по шкале 7; а 7% студентов считают его неважным для работы
практического психолога. Качество 44 (аргументированность критического
анализа), имеющее 54% по шкале 6 и 18% по шкале 7, отрицается 4%
студентов. 7% студентов; отвергают качества 63 (умение повиноваться) и 71
(умение давать четкие формулировки при сжатом изложении мысли); а 5%
первокурсников - качества
14 (способность легко запомнить словесно-
логический материал), 64 (способность к длительной умственной работе без
ухудшения качества), 67 (способность не поддаваться влиянию, особенно со
стороны авторитетных лиц) и 74 (сильный, звучный и выносливый голос).
51%-82% первокурсников
1996г. отдали предпочтение
следующим
свойствам, оценив их в 7 баллов: 1, 6 (аттенционные свойства); 8, 10
(наблюдательность); 18, 20 (мнемические свойства); 39, 40 (имажинитивные
свойства); 41, 42, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 52 (мыслительные свойства); 53, 54,
56, 57, 58, 59 (эмоциональные свойства); 66, 67, 68, 69, 70 (волевые свойства);
79, 80, 81, 82 (коммуникативные свойства). При этом видно, что роль
мыслительных и эмоциональных свойств является ведущей. К способностям,
оцененным 21%-25% студентов в О баллов, относятся качества 27 (красивый
109
почерк), 28 (согласованность одновременных движений рук и ног в различных
сочетаниях), 36 (способность к различению перепадов температуры).
В свою очередь, первокурсники 1997г. выбирают довольно большую
группу ПВК для деятельности психолога-практика (результаты достигают
91%). По их мнению, самыми значимыми являются такие качества как тонкая
наблюдательность
в душевной
жизни
человека
(8),
профессиональная
наблюдательность (10); способность находить новые необычные решения (40);
видеть
несколько
возможных
путей
и
мысленно
выбирать
наиболее
эффективный (41); виде-^ь дальше непосредственно данного и очевидного (50);
самообладание при конфликтах (58), умение доходчиво довести до слушателя
свои мысли и намерения (79); расположить к себе людей, вызывать у них
доверие (82); согласовать свои действия с действиями других лиц (84). В
экспертной группе эти качества получили 93%-100% выборов.
Подобные
противоречия
можно
увидеть
и
в
обш;ей
выборке
первокурсников. Так, 58%-68% из них считают качество 3 (способность
сосредоточить в течение достаточно длительного периода времени внимание на
одном предмете) особо важным, а от 30% до 40% первокурсников думают, что
оно не пригодится в практической деятельности (57% преподавателей дали ему
среднюю оценку). Так же обстоит дело с качествами 13,16,19, 31.
В целом
студенты предпочитают
развивать
для данного
вида
деятельности все группы качеств: средний балл располагается в пределах от
5,02 до 6,19.
Этот вывод был подтвержден корреляционным анализом. Так, обратная
корреляционная связь (г=-0,31) наблюдается между блоком наблюдательности и
переменной С «эмоциональная устойчивость». Мнемические и моторные
качества взаимосвязаны?с переменной I «чувствительность» (г=-0,30). Слабая
корреляционная связь установлена между сенсорными, имажинитивными,
мыслительными,
эмоциональными,
волевыми,
речевыми
свойствами
с
переменными I «чувствительность» (р=-0,18) и G «подверженность чувствам»
по
(r=-0,19). Следовательно, наличие этих ПВК напрямую зависит от развития
чувствительности и нормативностью поведения. Чем ниже зфовень их развития,
тем ярче выражены необходимые профессиональные качества. Таким образом,
психолог-практик, по мнению первокурсников, должен уметь контролировать
свою эмоциональную сферу.
В ходе дисперсионного анализа (см. прил. 25, 26) выявлены следующие
значимые различия между выборками преподавателей и первокурсников. Это
подтверждает то, что студенты не осознают в полной мере важность тех или
иных качеств, или возможность их отсутствия: коэффициент дисперсии почти
по всем переменным составил 0,000000. Исключение составляют аттенционные
(р = 0,008712) и коммуникативные свойства (р = 0,000031).
Между отдельными выборками первокурсников также отмечаются
значимые различия по всем группам свойств. При этом по сенсорным,
имажинитивным,
мыслительным,
эмоциональным,
волевым,
речевым
свойствам и наблюдательности это различие происходит за счет выборки
1996г., отличающейся от выборок 1994г. и 1997г; по мнемическим, моторным и
коммуникативным качествам - за счет выборки 1997г.; по аттенционным
свойствам - за счет студентов 1994г.
В результате анализа по 85 переменным, составляющим группы свойств
личности, выделена группа, не имеющая отличий между выборками. Ее
составили следующие качества: 2, 3, 4 (аттенционные), 5, 6 (наблюдательность),
14 (мнемические), 32 (моторные), 53, 56 (эмоциональные), 61, 62, 63, 64, 68
(волевые), 73, 74, 76 (речевые), 77, 84 (коммуникативные). Средний балл по
общей выборке первокурсников по этим переменным составил от 5,5 до 6,1.
Из
всего
вышесказанного
можно
сделать
следующий
вывод:
первокурсники имеют некоторое представление о ПВК психолога, но четкой
картины нет. Психолог-исследователь может не обладать рядом определенных
способностей, и умений в своей профессиональной деятельности. Тогда как для
психолога-практика важны почти все качества, т.к. решение практических задач
Ill
требует не только глубоких теоретических знаний, опыта работы, но и
формирования и развития личностных качеств.
3.1.3. Мнения студентов о профессионально важных качествах
I
В дополнение к опроснику Липмана была использована анкета,
разработанная авторами, позволяющая проанализировать мнения студентов о
профессионально важных качествах психолога.
Вопрос анкеты: Каковы, по вашему мнению, профессионально-важные
качества психолога?
Респонденты дали пять свободных ранжированных ответов (см прил. 16).
Отмечается, что мнения первокурсников различных годов поступления
различаются между собой. Так, первокурсниками 1994г. названо 54 качества.
Тогда как студенты, посгупившие в 1996г. и 1997г., предлагают всего 36 и 38
качеств соответственно. Это подтверждает вывод о большей когнитивной
однородности этих выборок. Полный список качеств представлен в прил. 10.
Анализ результатов анкеты и сопоставление его с данными опросника
Липмана позволяет сделать вывод о том, что студенты отдают предпочтение
мыслительным,
коммуникативным,
волевым,
речевым,
аттенционным
свойствам и наблюдательности. Мнемические, моторные, сенсорные качества
не называются.
Ниже в табл. 5 пр|1водятся качества, получившие наибольший удельный
вес и вошедшие в пятерку важных в каждой выборке (количество выборов в
процентах от общего числа ответивших).
Как видно из табл. 5, первокурсники считают важными практически
одинаковые качества. Различия состоят лишь в степени их значимости. В этом
вопросе отмечается близость ответов выборок 1994г. и 1997г., тогда как в
выборке 1996г. многие качества получили иной удельный вес. Так, например,
такое качество как профессиональная подготовка в выборке 1994г. ставится на
112
первое место, в выборке 1997г. - на второе место. Тогда как в выборке 1996г.
оно оказалось лишь на 7 месте. Умению слушать, понимать других людей
студенты 1997 г, наоборот, придают наибольший вес. А студенты 1994 г. ставят
его на второе место. Тогда как в выборке 1996г. оно оказалось на 4-5 месте,
хотя 20% студентов этой выборки присудили ему I ранг значимости, что таюке
говорит о его важности для данной группы студентов.
ТАБЛИЦА 5
Профессиональные качества, получившие наибольший удельный вес
при опросе студентов, обучающихся на первых курсах
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
Профессиональное качество психолога
умение слушать (слышать), понимать
других людей
проф.подготовка, компетентность
интеллект
умение расположить к себе человека
доброта, любовь к людям
умение владеть собой,' эмоциональная
уравновешенность
коммуникативные способности (умение
общаться, вести интересную беседу)
терпение
Первокурсники
1994 г.
1996 г.
1997 г.
ранг
ранг
ранг
%
%
%
87,5
37,5 4-5 52,6
1
2
90
42,5
25
67,5
17,5
1
5
7
3
10
50
35
3
46
22,6
20
36,5
20
2-3
6
7-8
4
7
37,5
4-5
46
2-3
15
10
26
5
22,5
60
45
7
1
2
-
-
42,5
4
6
Близки по значимости и такие качества как любовь к людям и
коммуникативные способности, которые в выборке 1994г. стоят на 3 и 4 местах,
а в выборке 1997г. - на 4 и 3 местах соответственно. Тогда как в выборке 1996г.
доброта и любовь к людям не указываются как ПВК психолога.
Первокурсники 1996 г. считают, что профессиональный
психолог,
прежде всего, должен иметь развитые интеллектуальные способности (1 место),
уметь расположить к себе человека (2 место), быть эмоционально устойчивым и
сдержанным (3 место). При этом большое значение также уделяется умению
слушать (слышать) и понимать других людей.
113
Следует отметить, |Что ряд качеств, относящихся к эмоционально-волевой
сфере, отмечен именно первокурсниками, поступившими в 1994г.: любовь к
истине - 2,5%, мягкость - 2,5% , хладнокровие - 2,5%, чувство юмора - 5% и
т.д.; а также ряд личностных свойств: умение отвлекаться от своих проблем 2,5%, самоуважение - 2,5% и т.д. Все эти качества отсутствуют в выборках
1996г. и 1997г.
При этом, 15% первокурсников 1996г. отмечают такие профессиональные
качества
как
работоспособность,
12,5%
-
пунктуальность,
2,5%
целеустремленность. Тогда как 5% первокурсников 1997г. указывают, что для
психолога важны также независимость, 2,5% - интеллигентность, 2,5%
студентов считают, что психолог прежде все «должен быть личностью» (из
анкет).
В целом можно сказать, что мнения студентов 1996 г. и 1997 г. о ПВК
психолога представлены наиболее четко, по сравнению с первокурсниками
1994г., рассматривающими более широкий круг свойств. Таким образом, с
каждым годом на факультет психологии поступают молодые люди, получившие
некоторые знания о сфере деятельности психолога и его профессионально
важных качествах при предварительном обучении на подготовительных курсах,
позволяющие им лз^чше ориентироваться в выборе профессии и более
адекватно оценить свои способности.
ТАБЛИЦА 6
Профессиональные качества психолога, получившие наибольший
удельный вес в общей выборке первокурсников (в%)
№
1
2
3
4
5
Профессиональное качество психолога
умение слушать (слышать), понимать других людей
профессиональная подготовка, профессиональные знания,
компетентность психолога
доброта, любовь к людям
коммуникативные способности (умение общаться, вести
интересную беседу)
интеллект
% выборов
59,2
52,8
52
44,5
41,7
114
В табл. 6 приводятся качества, вошедшие в пятерку важных в общей
выборке первокурсников. Итак, первокурсники, прежде всего, ориентированы
на развитие мыслительных и эмоциональных свойств личности, а также на
получение определенных профессиональных знаний и навыков.
Из всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы. С каждым
годом студенты, поступающие на первый курс факультета психологии, лучше
ориентируются в проблемах и задачах психологической науки, в деятельности
психологов, адекватно оценивают способности и умения, которыми они
должны обладать и развивать в процессе обучения в вузе. Этому способствует
рост значимости психологических знаний в современном обществе, а также
система подготовки абитуриентов на факультете. В результате этого молодые
люди делают осознанный выбор своей будущей деятельности, хорошо
представляя необходимость развития у себя определенного ряда способностей,
профессиональных умений, качеств, необходимых для более успешного
овладения профессией психолога.
115
3.2. Динамика суждений студентов о ПВК психолога
в процессе обучения на младших курсах вуза
3.2.1.Динамика представлений студентов о ПВК психолога-исследователя
Выявлена следующая динамика изменений представлений студентов о
ПВК психолога-исследователя в процессе обучения в вузе (см. рис. 11).
5
X
о
2
свойства личности
1 курс
2курс
•Зкурс
Рис. 11. Динамика представлений студентов о ПВК психологаисследователя во время обучения на I, II и III курсах вуза.
116
Из рис. 11 видно, что, поступая на первый курс института, студенты
имеют слабое представление об исследовательской работе психолога, о том,
чем он должен заниматься, какие вопросы решать, что исследовать. Возможно,
именно этим и объясняется неумение определить ведущие качества,
способности и умения, необходимые психологу. Практически все качества
признаются одинаково необходимыми.
Как отмечалось выше, в первый год обучения большинство студентов
предпочитает оценить ПВК в 6 баллов. Оценка 7 занимает 2 и 3 места. Процент
выборов здесь составляет от 3% до 35%.
Наиболее значимыми являются мыслительные и имажинитивные
свойства личности, набравшие более 50% голосов по оценке 6 почти по всем
переменным. А речевые способности, менее значимы для исследователя. По
мнению первокурсников, эти качества можно отнести к ПВК, но они не
являются
решающими
в
профессиональной
деятельности
психолога-
исследователя.
При опросе этих же студентов на втором курсе была получена несколько
измененная картина ПВК. В данном случае наблюдается большой разброс
if.
выборов, трудно
определить ведущие свойства, т.к. практически не
наблюдается сильной концентрации выборов. Наибольший средний балл
получили группы атгенционных (5,43), имажинитивных (5,56) и мыслительных
(5,28) качеств личности.
При детальном анализе наблюдается следующее. Наибольший выбор по
оценке 7 получили переменные 3 (41%), 5 (44%), 6 (68%), принадлежащие
группе атгенционных свойств; 10 (56%), входящей в блок наблюдательности;
38 (44%), 50 (44%), относящиеся к группе мыслительных свойств; 61(41%), 64
(44%) - из группы волевых свойств личности.
Следует отметить, что в данной выборке наблюдаются разногласия в
оценке некоторых переменных. Так, например, 12% студентов отрицают
свойство 34 (глазомерное определение расстояний, углов, размеров), в то время
как 21% студентов оценивает его в 7 баллов. 9% отвергают качество 37
117
(способность к быстрому распознаванию небольших отклонений от заданной
формы), и 32% дают е^у наивысшую оценку. К этой группе можно также
отнести переменные 8, 9 (наблюдательность); 12, 13, 18 (мнемические
свойства); 27, 28, 30 (моторные), 34, 36, 37 (сенсорные), 53, 54, 57, 59
эмоциональные), 74, 77 (речевые). Наблюдаются наибольший размах баллов.
Следовательно, по мнению второкурсников, эти свойства не имеют
первостепенного значения для профессиональной деятельности психологаисследователя. Возможно, это объясняется тем, что на втором курсе студенты
только начинают заниматься научной деятельностью, писать курсовые работы,
проводить исследования, и еще не могут адекватно оценить исследовательскую
деятельность, а, значит, и способности для нее необходимые.
На третьем курсе студенты проходят производственную практику,
позволяющую им лучше представить и оценить будущую профессиональную
деятельность. В связи с этим у студентов формируется более четкое
представление о профессиональных качествах, которые им пригодятся для
будущей работы. Но и здесь также следует отметить сложность однозначного
выбора студентами оценки представленных качеств. В целом наблюдается
дальнейшее снижение значимости аттенционных (4,87), моторных (3,95),
речевых (4,27) и коммуникативных (4,22) качеств. На фоне этого поднимается
роль сенсорных свойств (5,06).
При
детальном
анализе
выявлено
следующее.
Студенты
явное
предпочтение (более 50% по оценке 7) отдают следующим свойствам:
способность
исследуемого
вести наблюдения за большим
объекта
(5);
профессиональная
количеством
переменных
наблюдательность
(10);
способность прогнозировать исход событий с учетом их вероятности (39);
увлеченность поиском решения вопросов (56); умение отстаивать свою точку
зрения
(62). Более
44% получили
свойства,
относящиеся
к
блоку
имажинитивных свойств личности, а также многие свойства, принадлежащие к
блоку волевых качеств.* Наблюдательность и речевые способности личности
признаются второстепенными.
118
Нельзя не отметить и тот факт, что ряд качеств, признанных экспертами
особо важными, отвергается значительным количеством студентов третьего
курса. К ним относятся переменные 8 (тонкая наблюдательность в душевной
жизни человека), 9 (способность к самонаблюдению), 44 (аргументированность
критического анализа),^ 48 (умение делать вывод из противоречивой
информации), 49 (чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже
решено), 51 (умение определить характер информации, необходимый для
принятия решения), 65 (упорство в преодолении возникаюш;их трудностей), 69
(способность объективно оценивать свои достижения, силы и возможности), 72
(умение связно и логично излагать свои мысли в развернутой форме.
Из всего этого следует, что студенты, обучаясь на факультете
психологии Института молодежи, получают достаточные знания, чтобы сделать
правильные выводы в оценке ПВК психолога. Однако, часть студентов даже к
третьему году обучения не имеет четкого представления о тех способностях и
умениях, которые им пригодятся в будущей работе.
В ходе корреляционного анализа выявлено, что блоки сенсорных,
имажинитивных, мыслительных, эмоциональных, волевых и речевых свойств
имеют между собой очень сильную корреляционную связь (г =1,00),
сохраняюш;уюся в течение всех трех лет. С блоками аттенционных,
мнемических, моторных, коммуникативных свойств и наблюдательностью
также установлены сильные корреляции.
Отличия между выборками состоят в следующем. На первом курсе
группы сенсорных, имажинитивных, мыслительных, эмоциональных, волевых
и речевых и коммуникативных свойств коррелируют с переменными теста
Кеттелла
F
«сдержанность/экспрессивность»
«жесткость/чувствительность»
(г=0,28);
переменной
(г=0,42);
опросника
I
УСК
«интернальность в области достижений» (г=0,42). Таким образом, на первом
курсе студенты считают, что развитие этих профессионально важных качеств
зависит от эмоционально-волевых
свойств личности и от осознания
собственной значимости в области своих успехов. Аттенционные свойства
119
имеют коэффициент корреляции г=0,44 с переменной N «прямолинейностьдипломатичность» и г=0,28 с Ин «интернальность в области неудач».
Наблюдательность
взаимосвязана
с
переменными
Q2
«конформизм-
нонконформизм» (г=0,28). Из «интернальность в области здоровья» (г=0,32).
Моторные и мнемические свойства коррелируют - с переменными I (г=0,34), N
(г=0,29),Ип(г=0,31).
На втором курсе,, почти все группы свойств (кроме аттенционных,
коммуникативных
и
наблюдательности)
коррелируют
с
переменными
«интеллект» (г=0,42 и 0,45) и «эмпатия с животными» (г=0,36). Кроме этого,
сенсорные, имажинитивные, мыслительные, эмоциональные, волевые, речевые,
коммуникативные
качества
имеют
корреляционные
связи
со
шкалами
«самоуверенность» (г=0,40), «самообвинение» (г=0,36).
Третий
Моторные,
курс
характеризуется
сонсорные,
меньшим
имажинитивные,
количеством
мыслительные,
корреляций.
эмоциональные,
волевые свойства коррелируют с переменной Ид (г=0,36). Следовательно,
развитие этих качеств связывается третьекурсниками с их успешностью в
достижениях,
которые полностью зависят от них. С переменной Q1
«консерватизм-радикализм»
взаимосвязаны
аттенционные
(г=0,36),
мнемические (г=0,53), моторные свойства (г=0,53) и наблюдательность (г=0,51).
Дисперсионный анализ (см. прил.27). При сравнении ряда средних по
выборкам установлено стремление результатов к экспертной оценке. Наиболее
близкими к ней они обнаруживаются на третьем курсе.
Дисперсионный анализ подтвердил значимые различия между первым,
вторым
и
третьим
курсами
по
блокам
сенсорных,
имажинитивных,
мыслительных, эмоцио1?альных, волевых и речевых свойств (f = 14,36666).
Коэффициент дисперсии по блоку аттенционных свойств составляет 8,37221;
по блокам мнемических и моторных свойств - 5,66376. При более детальном
анализе LTD Test выяснилось, что отличаются результаты первого курса. Тогда
как результаты второго и третьего курсов значимых различий между собой не
120
имеют. Не выявлено з?1ачимых различий по блокам наблюдательности и
коммуникативных свойств.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что именно ко
второму курсу, являющемуся важным этапом в личностном самоопределении
студентов (см. главу 2), у них складываются определенные представления о
ПВК
психолога-исследователя,
кристаллизирующиеся
к третьему
году
обучения.
3.2.2.Динамика представлений студентов о ПВК психолога-практика
Оценка студентами ПВК психолога-практика при их обучении на
младших курсах представлена следующим образом. На первом курсе студенты
считают важными большинство предъявленных качеств. Почти все студенты
оценили их в 5, 6, 7 баллов. При этом предпочтение отдавалось оценке 6. На
втором курсе наблюдаются значительные разногласия студентов в оценке
качеств. Большая концентрация выборов по баллам отсутствует. В основном
качества оцениваются в 3-7 баллов. Многие из них не признаются важными. На
третьем курсе определяется малочисленная группа свойств, набравшая более
50% по шкале 7.
В целом представления студентов о ПВК психолога-практика в течение
трех
лет
следующие:
на
первом
курсе
профессионально
важными
представляются такие свойства как 1, 4, 5 (аттенционные свойства); 7, 8, 9, 10
(наблюдательность); 11, 17, 18, 19, 20, 21, 22 (мнемические свойства); 23, 25, 28,
29, 32, 38, 39 (моторные); 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 51, 52
(мыслительные); 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60 (эмоциональные); 64, 65, 66, 67, 68,
70 (волевые); 72, 75 (речевые); 77, 79, 80, 81, 82, 83, 84 (коммуникативные); на
втором курсе - 8, 10 (наблюдательность); 80, 81, 82 (коммуникативные); на
третьем - 8, 10 (наблюдательность); 18 (мнемические свойства); 41, 49
(мыслительные); 54, 57, 58, 59, 60 (эмоциональные); 66, 67 (волевые); 78, 79, 80,
81, 82 (коммуникативные).
121
При этом, такие качества как тонкая наблюдательность в душевной
жизни человека (8), профессиональная наблюдательность (10), способность
быстро найти нужный тон, целесообразную форму общения в зависимости от
психологического состояния и индивидуальных особенностей собеседника (80),
способность к быстрому установлению контактов с новыми людьми (81),
способность располагать к себе людей, вызывать у них доверие (82) студенты
считают важными на протяжении всего обучения. Почти все свойства,
признанные на третьем курсе, считались важными и при обучении на 1 курсе.
Исключение составляют свойства 49 (чутье к наличию проблемы там, где
кажется, что все уже решено) и 78 (умение вести деловую беседу, переговоры),
которые оценены студентами более адекватно лишь на третьем курсе.
Отметим, что эти качества признаются важными и преподавателями, но
студенты сильно занижают их значимость.
VD
О)
3
С9
О
!1*
со
О)
н
се
я
о
о
ч
Ь
о
м
а
й
й
н
с^
Ю
га
свойства личности
1ку рс
в '
2 кур с
^
Зку рс
Рис. 12. Динамика представлений студентов о ПВК психологапрактика во время обучения в вузе на I, II и III курсах.
122
Изменения представлений студентами ПВК психолога-практика в
процессе обз^ения в вузе представлены на рис. 12.
Как видно из рисунка 12, значительных изменений в представлениях
студентов о ПВК психолога-практика в период обучения на факультете
психологии Института молодежи не происходит.
Корреляционный диализ выявил следующие зависимости. Как и при
исследовании ПВК психолога-исследователя здесь также не выявлено
постоянных корреляции на протяжении 3-лет обучения: они постоянно
меняются от курса к курсу. Большая группа свойств, объединяющая сенсорные,
имажинитивные, мыслительные, эмоциональные, волевые и речевые качества,
имеет корреляционные связи на первом и на третьем курсах с переменной Ид
(г= -0,53; 0,36); на втором - с переменными В «интеллект» (г= 0,42),
«самоуверенность» МИС (г= 0,40), «самообвинение» МИС (г= -0,36); «эмпатия
с
животными»
(р=
-0,36).
Таким
образом,
осознание
важности
профессиональных качеС^гв психолога связано с формированием представлений
студентов
о
своем
внутреннем
«Я» и развитием
интеллектуальных
способностей. Это еще раз подтверждает вывод, представленный в главе II о
том, что второй год обучения в вузе является важным этапом в развитии
личности студента.
Мнемические и моторные качества также характеризуются одинаковыми
корреляциями:
на
первом
курсе
они
связаны
с
переменными
И
«робость/смелость» (г= -0,35) и «самоценность» МИС (г= 0,35); на втором курсе
- с В «интеллект» (г= 0,45); на третьем - с Q1 «радикализм» (г= 0,53).
Аттенционные свойства личности имеют следующие корреляционные
связи, количество которых уменьшается с каждым годом: на первом курсе - с
переменными «эмпатия с животными» (г= -0,36), А «общительность» (г= -0,39),
I
«чувствительность»
(г= -0,39), Q3
«самоконтроль»
(г=
0,42), Ил
«интернальность в области производственных отношений» «эмпатия с
ж:ивотными» (г= -0,45); на втором курсе - с переменными «эмпатия с героями
художественных произведений» (г= 0,35), С «эмоциональная устойчивость» (г=
123
-0,35),
Ис «интернальность в области семейных отношений» (р= -0,35),
«открытость» МИС (г= -0,41); на третьем курсе - с переменной Q1
«радикализм» (г= 0,36).
Число корреляций блока наблюдательности, наоборот, увеличивается из
года в год: на первом курсе осознание ее значимости зависит от
прямолинейности, непосредственности поведения студентов М (г= -0,35); на
втором курсе - от эмоциональной неустойчивости С (г= -0,37) и от уровня
самопринятия МИС (г= 0,36); на третьем - от самооценки MD (г= 0,41),
социальной активности Н (г= -0,37), склонности к переменам Q1 (г= 0,51) и
ответственности за собственные достижения в жизни Ид (т= 0,37).
Отличительные
черты
выборок
также
подтверждены
в
ходе
дисперсионного анализа (см. прил. 28). С каждым годом значения средних
баллов по переменным приближаются к оценкам экспертной группы.
То, что студенты лучше представляют деятельность практического
психолога, также подтверждается дисперсионным анализом: коэффициент
дисперсии по переменным психолога-практика выше, чем по этим же
переменным
психолога-исследователя.
Следовательно,
различия
между
выборками меньше. Так, коэффициент дисперсии по блокам сенсорных,
имажинитивных, мыслительных, эмоциональных, волевых, речевых свойств у
психолога-исследователя составляет 0,000006, тогда как у психолога-практика
он равен 0,000038.
Важен факт того, что по этой группе свойств главной является выборка
первого курса, отличающаяся от второй и третьей выборок. Значимые различия
в группах аттенционных, мнемических и моторных качеств также приходятся
на первый курс, отличаюш;ийся от третьего.
Наблюдательность^, и коммуникативные качества значимых различий не
наблюдают. Значит, эти степень значимости этих качеств для студентов в
процессе обучения остается неизменной.
Итак, поступая на первый курс института, в целом студенты имеют
представления о работе психолога-практика, преувеличивая при этом уровень
124
значимости профессиональных
качеств. В процессе обучения в вузе
уточняются представле^шя о ПВК практического психолога, происходит
знакомство с исследовательской деятельностью в области психологической
науки при помощи курсовых и дипломных работ. На втором курсе происходит
сопоставление ПВК с представлениями о себе, с ощущениями ценности
собственной личности, своего "Я" для других. Третий год обучения
характеризуется сформированностью относительно четкого представления о
профессиональной деятельности и качествах, необходимых для будущей
работы.
3.^,.3. Динамика мнений студентов
о профессионально важных качествах психолога
Вопрос анкеты: Каковы, по вашему мнению, профессионально ваэюные
качества психолога?
Ниже в табл. 7 представлены некоторые результаты ответов на первый
вопрос - 5 профессиональных качеств, получивших наибольший удельный вес
в оценке мнений студентов о ПВК психолога при их обучении на 1-3 курсах
вуза. Полный список представлен в прил. 11.
X:
ТАБЛИЦА 7
Профессиональные качества, получившие наибольший удельный вес при
обследовании студентов на I, II и III курсах.
№
Профессиональное качество психолога
1курс
II курс
Шкуре
90
90
82,5
1
проф. подготовка, ЗУН, компетентность
2
умение слушать (слышать), понимать других людей
87,5
65
75
3
доброта, любовь к людям
67,5
37,5
75
4
коммуникативные способности
вести интересную беседу)
интеллект
50
40
40
42,5
30
47,5
5
(умение
общаться,
125
Среди всех указанных студентами
профессионализм,
включающий
в
качеств первое место занимает
себя
успешность
профессиональной
подготовки, набор определенных знаний, умений и навыков, а также высокую
компетентность психолога. Значение данного качества остается высоким на
i
протяжении всего периода обучения. Почти все студенты присвоили ему самый
высокий I ранг. Это указывает на их заинтересованность в качестве получаемых
знаний. Они стремятся стать хорошими профессионалами и осознают всю
необходимость и ответственность своего обучения в вузе.
Следует отметить такое качество как умение слушать (слышать) и
понимать других людей, также получившее в течение трех лет высокие ранги
почти у всех участников опроса. Следовательно, студенты осознают всю
значимость этой способности для будущей профессиональной деятельности,
считая ее профессионально важным качеством психолога.
В
группу
особо
значимых
также
относятся
коммуникативные
способности (умение общаться, вести интересную беседу), интеллект, доброту,
любовь к людям.
Отмечается рост значений по свойству «устойчивое внимание». Его
необходимость все более осознается студентами при обучении в вузе.
40%
студентов-третьекурсников
самосовершенствования
личности
указывают
психолога
в
на
процессе
проблему
трудовой
деятельности. Несмотря на то, что большинство студентов поставили ее на 3-4
ранги, ее можно отнести к группе значимых качеств.
Таким образом, на втором курсе у студентов усиливается мнение по
отдельным качествам. К третьему курсу происходит концентрация лишь на
небольшой группе ПВК, что говорит о формировании единых представлений
студентов о будущей сфере деятельности и об усиливающейся однородности
обследуемой выборки. Так, если на первом курсе студентов больше интересует
широкий круг различных личностных качеств (дипломатичность - 2,5%;
самоуважение - 2,5%; талант - 5%; справедливость - 5%; уверенность в себе 7,5% и т.д.), то уже на третьем курсе акцент делается именно на
126
Профессиональных способностях личности (эмпатия -47,5%; доброта, любовь к
людям - 75%; умение слушать - 75%; профессиональная подготовка - 82,5% и
т.д.).
Сравнивая
полученные
результаты
мнений
студентов
о
ПВК,
необходимых им для успешной профессиональной деятельности, и данных
экспертного опроса (опросник Липмана), можно сказать, что студенты
факультета психологии к^меют относительно адекватное представление о ПВК.
Однако, следует отметить, что эти представления в большей степени совпадают
с ПВК, необходимыми психологу-практику (см. результаты опросника
Липмана). Вместе с тем отмечается недооценка ПВК, значимых для успешной
деятельности психолога-исследователя. Очевидно, образ будущей профессии
•
у студентов психологического факультета сформирован в основном под
влиянием деятельности психолога, работающего в практической сфере, или
знакомством с этим видом деятельности. Следовательно, все их дальнейшее
обучение будет направлено на формирование и развитие качеств, необходимых
им в конкретной практи^^еской работе.
127
3.3. Мнения студентов-психологов об особенностях
профессиональной деятельности
3.3.1. Мнения пфвокурсников о профессиональных трудностях
деятельности психолога и задачах психологии
В процессе развития студента как личности и становления его
профессионалом огромную роль играет изучение его суждений о будущей
профессиональной деятельности; о сфере применения своих способностей,
знаний, умений, навыков; о профессиональных трудностях.
Таким образом, ответы респондентов на вопросы анкеты о трудностях
(сложностях) будущей профессиональной деятельности, а также о задачах
психологической науки *1редставляют особый интерес (см. прил 16).
Мнения первокурсников о трудностях будущей профессиональной
деятельности не имеют существенных различий между
выборками. Все
профессиональные сложности можно условно разбить на две группы. В первую
группу входят внешние трудности, обстоятельства, по мнению студентов, не
зависящие от психолога: недоверие к профессии психолога; непонимание
людьми
задач
психологии,
а,
следовательно,
и
невостребованность
специалистов данной профессии; низкая заработная плата; «трудные» клиенты
и т.д. Ко второй группе относятся сложности, связанные с личностными
качествами самого психолога: низкий профессиональный уровень (недостаток
профессиональных знаний); отсутствие опыта, практики; эмоциональная
неустойчивость психолога; низкая самооценка и др. Ответы на этот вопрос
выявили практически одинаковые мнения студентов во всех трех выборках. В
результате была сформирована группа, состоящая из 16 трудностей. В число
значимых вошли как внешние, так и внутренние сложности, что говорит в
целом об адекватности осознания своей будущей профессии.
128
Ниже в табл. 8 указаны трудности, получившие наибольший удельный
Щ^
вес и вошедшие в пятерку важных в каждой выборке первокурсников. Полный
список представлен в прил. 12.
ТАБЛИЦА 8
Трудности, получившие наибольший удельный вес при опросе
,. студентов первых курсов
Трудности профессиональной деятельности
%
ранг
42,5
1
37,5
4
1-2
25
6
32,5
5
65
3
12,5
12
27,5
6
60
4
30
5
42,5
3
47,5
5
20
8
2,5
14
40
7
35
2
47,5
2
27,5
10
32,5
3-4
80
1
5
14
32,5
3-4
2,5
15
ранг
недостаток профессиональных знаний, низкий
профессиональный уровень, некомпетентность
недоверие к профессии психолога (дискредитация
психологии в связи с большим количеством
дилетантов)
создание атмосферы взаимопонимания
70
1-2
70
неумение понять человека, его проблему
неуверенность в себе
1997 г.
ранг
%
трудности
в
трудоустройстве
(требуется
высокооплачиваемая работа)
непонимание
людьми ^ задач
психологии
(невостребованность психологов)
«трудный» клиент - агрессивный, закрытый
1996 г.
1994 г.
%
Из табл. 8 видно, что различия состоят в степени значимости
представленных трудностей. 70% первокурсников 1994г. тревожит недостаток
профессиональных знаний и связанное и ними недоверие к профессии
психолога. У 65% студентов этой выборки также вызывает опасения проблема
взаимопонимания между психологом и клиентом.
Интересно, что недостаток профессиональных знаний указывается
первокурсниками 1996 г. как трудность № 1 (42,5%). Тогда как такое ПВК как
профессионализм не представляется этим студентам особо значимым. Такясе
17,5% студентов видят сложности будуш;ей профессии в непонимании людьми
задач психологии. Большая группа студентов присвоила этой трудности
высший I ранг. Кроме того, 32,5% студентов этой выборки поднимают
проблему уверенности специалиста-психолога в себе.
*
129
Отличительной чертой первокурсников
1997 г. является боязнь
«трудного» клиента, не желаюш;его говорить о своих проблемах, агрессивного,
«озлобленного, обиженного на весь мир» (из анкет). 52,5% первокурсников
определили для этой сложности I ранг. На втором месте находится связанная с
первой проблема непонимания людьми задач психологии. 12,5% студентов
также оценили ее высоко, присудили ей I ранг.
Следовательно, указывая на различные сложности, которые могут
возникнуть в будущей профессиональной деятельности, для первокурсников
главными
являются, ^во-первых,
низкий
профессиональный
уровень,
некомпетентность, а, значит, и неумение понять человека и его проблему; вовторых, низкий уровень психологических знаний клиентов, непонимание ими
задач работы психолога, а, значит, и недоверие к специалисту-психологу.
Итак, одной из главных указанных студентами трудностей является
непонимание людьми задач психологии. Таким
образом, актуальным
становится выявление мнении первокурсников о задачах науки психологии.
Ответы на этот вопрос позволили сформировать группу, состоящую из 20
задач. Ниже в табл. 9 указаны задачи, вошедшие в пятерку важных в каждой
выборке. Полный список представлен в прил.14.
По мнению первокурсников, задачи психологии затрагивают различные
аспекты общественной жизни. Актуализируется решение личных проблем
человека. Наиболее значимыми во всех выборках являются задача изучения
поведения человека и его личности и проблема общения. Психолог, по мнению
первокурсников, должен помогать разрешать конфликты, а также успешно
справляться со стрессовыми ситуациями, научить людей самим разбираться в
сложных жизненных обстоятельствах, т.е. помочь человеку познать себя,
поверить в свои силы.
130
ТАБЛИЦА 9
Задачи психолс? ии, получившие наибольший удельный вес
при опросе студентов первых курсов
Главные задачи психологической науки
научить
общаться,
межличностные
взаимоотношения
изучение поведения человека и его личности
разрешение конфликтов, стрессовых ситуаций
научить людей разбираться в жизненных ситуациях
изучение человека в обш;естве
развитие психологии как науки. (Сделать науку
психологию великой и авторитетной)
1994 г.
ранг
%
32,5 4-5
1996 г.
ранг
%
22,5 4-5
35
40
32,5
42,5
5
52,5
32,5
27,5
12,5
22,5
3
2
4-5
1
15
1
2
3
8
4-5
1997 г.
ранг
%
52,5
1
37,5
35
22,5
17,5
2,5
2
3
4
7
14
Для первокурсников 1994 г. важным является изучение человека в
обш;естве - «Нам необходимо здоровое обш;ество» (из анкет). 25% студентов
выборки 1 присвоили этой задаче II ранг. 22,5% студентов 1996 г. считают
главной задачу развития психологии как науки. А задача выявления
талантливых и одаренных людей актуальна у 20% первокурсников 1997 г.
Таким образом, на первом курсе главным для студентов является
решение своих личных проблем (познать себя, развить чувство внутреннего
комфорта, наз^иться помогать себе). Тогда как социальные проблемы
(взаимосвязь психологии, политики и экономики, психологии и педагогики,
организация более эффективной деятельности человека, помощь другим и т.д.)
являются менее значимыми.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что, выбирая
профессию психолога, студенты стараются решить сразу две задачи. Первая
задача состоит в решении своих личностных проблем, в работе над собственной
личностью,
самосовершенствованием и т.д. Вторая задача заключается в
получении
соответствующих
профессиональных
знаний
и
умений,
способствующих становлению конкурентоспособносго специалиста в данной
сфере.
131
3.3.2. Динамика мнений студентов о профессиональных трудностях
деятельности психолога и задачах психологии
При исследовании динамики мнений студентов о своей будущей
профессиональной сфере в процессе обучения на факультете психологии
выявлено следующее. Указывая на внешние и внутренние трудности, студенты
делают больший акцент на первую группу сложностей (внешних), снимая с
себя, таким образом, ответственность за возможные неудачи в своей
профессиональной деятельности. Эта тенденция наблюдается на протяжении
всех трех лет обучения в вузе, усиливаясь ко второму, а особенно к третьему
курсу.
Ниже в табл. 10 представлены сложности будущей профессиональной
деятельности, получившие наибольший удельный вес при обучении студентов
на 1-3 курсах вуза. Полный список трудностей деятельности психолога
представлен в прил. 13.
ТАБЛИЦА 10
Трудности будущей профессиональной деятельности, указанные
студентами при их обучении на I, II и III курсах
Трудности будущей профессиональной деятельности
недоверие к профессии психолога (дискредитация психологии в связи
с большим количеством дилетантов в данной профессии)
недостаток профессиональных знаний, низкий профессиональный
уровень, некомпетентность
создание атмосферы взаимопонимания
неумение понять человека, его проблему
трудности Б трудоустройстве (требуется высокооплачиваемая работа)
непонимание людьми задач психологии (следовательно,
невостребованность психологов)
«трудный» клиент - агрессивный, закрытый
нет поддержки со стороны организации
I
70
Курс
II
65
III
57,5
70
37,5
42,5
65
60
47,5
40
15
7,5
27,5
27,5
17,5
2,5
47,5
17,5
27,5
0
30
12,5
30
22,5
Так, первое место занимает такая трудность как «недоверие к профессии
психолога», причиной которой, по мнению студентов, является наличие
132
большого числа дилетантов в данной области, подрывающих авторитет
психолога, его профессии и психологической науки в целом. Большинство
студентов присвоили этой сложности I ранг: на первом курсе - 25% студентов,
на втором - 17,5%, на третьем - 27,5%.
На втором курсе студенты считают необходимым психологическое
просвещение. Они подчеркивают проблему непонимания людьми задач
психологии (27,5%). Следовательно, возникает страх быть невостребованными
в будущем как специалисты-психологи. К третьему кзфсу эта проблема
перерастает в другую, связанную с трудностями в трудоустройстве, в поиске
высокооплачиваемой работы (47,5%), что особенно актуально в современных
условиях рыночных отношений.
Сложности работы с «трудными» клиентами осознаются на втором (30%)
и на третьем (30%) курсах. Категория «трудный» присваивается агрессивным,
закрытым людям, не желающим разобраться в сложной ситуации, понять свою
проблему, но требующих от психолога каких-либо действий («клиент сам не
знает, что хочет» - из ан1|ет).
Вероятно, осознание возможности подобной ситуации в будущей
профессиональной деятельности связано с трудностью, относящейся к группе
внутренних сложностей - недостаток профессиональных знаний. Особенно
остро эта проблема стоит перед студентами на первом курсе. 25% из них ставят
ее на первое место. Ко второму и третьему курсам уровень тревожности по
поводу получаемых профессиональных знаний снижается (37,5% и 42,5%), но
не исчезает полностью.
Интересно отметить, что на первом курсе студенты говорят о таких
трудностях как недос':?аток профессиональных знаний, неумение понять
человека, его проблему, создание атмосферы взаимопонимания, относящиеся к
внутренним факторам. Кроме того, первокурсники
присваивают этим
сложностям высшие ранги - 1 и П.
Особо выделяется проблема взаимоотношений с клиентом.
20%
студентов поставили ее на первое место, 15% - на второе. Тогда как на втором и
133
третьем курсах эта труд,^;ость получила низкие значения. Вероятно, в процессе
обучения в вузе студенты получают необходимые знания, помогаюш;ие им
глубже понять человека, разобраться в проблемах личности. А это, в свою
очередь, повышает их самооценку и уверенность в решении этого вопроса. (На
третьем курсе эта трудность указывается лишь одним студентом, присвоившим
ей II ранг).
Наименьшие значения в течение всего исследования получили такие
сложности как неуверенность в себе (на первом курсе - 5%; на втором курсе 7,5%; на третьем - 2,5%), отсутствие опыта и практики (на первом курсе - 7,5%;
на втором курсе - 7,5%; W третьем - 12,5%). Снижается количество студентов,
обеспокоенных собственным безразличием и безответственностью в будуп]:ем
(на первом курсе - 17,5%, на втором - 0%, на третьем - 7,5%).
К третьему курсу остро осознается проблема поддержки деятельности
психолога со стороны организации и ее администрации. На первом курсе эта
категория сложностей отсутствует полностью, тогда как на втором курсе 7,5%
студентов присваивают ей II ранг. На третьем курсе уже 22,5% студентов
отмечают актуальность данной сложности.
Таким образом, по мнению студентов, при обучении на факультете
психологии
повышается
значимость
усвоения
определеных
знаний,
необходимых для успешной профессиональной деятельности. Все это приводит
к адекватной самооценке, повышению з^еренности в себе, своих способностях
и знаниях. Однако, острее осознаются трудности, не зависящие от личностных
особенностей студентов.
Немаловажную роль в мнении студентов о будуш;ей профессии играет
осознание задачи психологической науки. Ниже в табл. 11 представлены задачи,
получившие наибольший удельный вес. Полный список задач представлен в
прил. 15.
134
ТАБЛИЦА 11.
Задачи психологической науки, указанные студентами
при их обучении на I, II и III курсах
Задачи психологии
изучение жизни человека в обществе
разрешение конфликтов, стрессовых ситуаций
изучение личности человека и его поведения
научить людей разбираться в жизненных ситуациях
научить общаться, межличностные взаимоотношения
1курс
42,5
40
35
32,5
32,5
II курс
42,5
37,5
22,5
35
50
Шкуре
32,5
25
42,5
37,5
50
Итак, первокурсники, прежде всего, поднимают проблему жизни
человека в обществе. Тесно связанной с ней задаче изучения личности человека
и его поведения 25% студентов присвоили I ранг. Она остается актуальной и на
втором кзфсе (15% = 1 ранг), и особенно на третьем курсе (26% = 1 ранг).
Актуальны для первокурсников и такие задачи как работа с
талантливыми, одаренными людьми; помощь детям-инвалидам; проблемы
воспитания; взаимосвязь психологии, политики и экономики; развитие
внутреннего чувства комфорта, защищенности и др.
На первое место выходят проблемы межличностных отношений,
конфликтов, стрессов. На втором курсе студенты желают познать себя,
поверить в свои способности (15% = 1 ранг). Выявляется отсутствие интереса к
проблемам воспитания, педагогики. Повышается осознание роль психологии
как науки. Выдвигаете^ желание «сделать науки психологию великой и
авторитетной» (из анкет).
На третьем курсе большое значение для студентов приобретает задача
оказания
психологической
помощи,
включающей
психотерапию
и
психокоррекцию (20% = 1 ранг; 22,5% = 2 ранг). Выдвигается идея
психологического
просвещения
и
рекламы
психологической
науки.
Повышается осознание роли психологов в медицинской сфере (2,5 = 1 ранг;
10% = 3 ранг). Однако, наряду с этими задачами зосазывается особое
предназначение психологической науки - она должна помочь людям самим
135
разбираться в жизненных ситуациях, научиться самим успешно разрешать
конфликты.
Таким образом, студенты затрагивают разные области психологии и
адекватно представляют сферу своей будущей деятельности. Широкий круг
задач позволит им сделать правильный выбор специализации, а значит,
получить необходимый* набор профессиональных знаний, развить важные
качества и способности и стать хорошим специалистом.
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что у
студентов во время обучения на факультете психологии происходит
формирование профессиональных представлений и мнений: создается образ
психолога-специалиста,
обладающего
определенным
набором
профессиональных качеств, необходимых для успешной деятельности, острее
осознаются трудности профессии, связанные с процессом профессиональной
подготовки, приобретением определенных знаний, умений, навыков. А
осознание незначимости профессии психолога в нашем обществе позволяет
более четко определить круг задач, с которыми предстоит работать в будущем.
•
136
ГЛАВА IV. УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЙ
ПОКАЗАТЕЛЬ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И
НРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
4,1. Успешность обучения
и индивидно-личностные особенности студентов
4.1.1. Взаимосвязь успеваемости и
индивидно-личностных особенностей у первокурсников
Как указывалось
в главе
профессиональной деятельности
1, подготовка студентов к будущей
определяется уровнем их успеваемости,
представленной в виде экзаменационных оценок. Они являются показателем
эффективности
учебно-воспитательного
процесса.
Поэтому
становится
актуальным вопрос о взаимосвязи успеваемости и индивидно-личностных
особенностей
студентов:
какими
психологическими
характеристиками
отличаются успешные и менее успешные в обучении студенты.
Успешные студенты-первокурсники (средняя оценка 4,1-5 баллов)
составили группу из 152 человек (70% первокурсников): 17,5% студентов
1994г. поступления; 9,2% - 1995г. поступления; 22,5% - 1996г. поступления;
20,8% - 1997г. поступления. В группу менее успешных в обучении студентов
(средняя оценка 3,5-4 балла) вошли 65 человек (30% первокурсников): 8,7%
студентов, поступивших в институт в1994г.; 6% студентов - в 1995г.; 10%
студентов - в 1996г.; 5,3% студентов - в 1997г.
Успешность обучения определялась тремя переменными: «средняя
оценка по психологическим дисциплинам» (ОР), «средняя оценка по
общеобразовательным дисциплинам» (OD) и «общая средняя оценка»
(OZENKA).
137
Корреляционный анализ показал, что переменная «средняя оценка по
обш;еобразовательным дисциплинам» имеет большее количество связей в
выборках первокурсников, чем «средняя
оценка по психологическим
дисциплинам».
В выборке 1994г. «средняя оценка по психологическим дисциплинам»
коррелирует
устойчивость»
с
переменной
опросника
(г=0,28). А «средняя
Кеттелла
оценка по
С
«эмоциональная
обш:еобразовательным
дисциплинам» - с интернальностью в области достижений (г=0,31). Все три
переменные непосредственно связаны с переменной Им «интернальность в
области межличностных отношений» (г=0,28; 0,37; 0,36).
Дисперсионный
^ анализ
подтвердил
значимость
переменных
«эмоциональная устойчивость» (р=0,021548) и «интернальность в области
достижений» (р=0,011936). Здесь выявлены следуюш;ие различия между
успешными и менее успешными студентами: успешные студенты в большей
степени эмоционально устойчивы (8,1), являются в области достижений
являются интерналами (6,8). Тогда как во группе менее успешных
первокурсников среднее значение по переменным С и Ид составляет 6,6 и 0,7.
Кроме этого, значимое различие по переменной О «уверенность в
себе/тревожность» (р=0,066397) указывает на повышенную тревожность этих
студентов (7,8). В nepBoij группе среднее значение равно 6,6.
Все это подтверждает выводы главы II о большей интернальности
первокурсников 1994г. в отличие от студентов других лет поступления. Также
подтверждением этому может служить их поступление в институт, т.к. именно
этим молодым людям (50%) пришлось сдавать три вступительных экзамена при
жестком конкурсном отборе, в отличие от студентов других лет поступления,
которые сдавали один вступительный экзамен. Это, в свою очередь, вызвало
большую ответственность за дальнейшее обучение в институте, на что
указывают результаты экзаменационных сессий: студенты, поступившие в
1994г. более успешно усваивают учебный материал (см. табл. 12).
138
ТАБЛИЦА 12
Результаты обучения студентов первых курсов факультета психологии
Института молодежи разных лет поступления (в %)
№
1
2
3
4
Год поступления
1994г.
1995г.
1996г.
1997г.
Удовлетворительные оценки
93,6 %
76,3 %
87,2 %
80,5 %
Неудовлетворительные оценки
6,4 %
23,7 %
12,8 %
19,5 %
Наиболее успешным в обучении является именно 1994г.: 93,6%
первокурсников
факультета
психологии
Института
молодежи
имеют
удовлетворительные оценки; неудовлетворительные оценки составляют всего
6,4%. Первокурсники 1996г. поступления, прошедшие предварительное
обучение на подготовительных курсах, также характеризуются хорошим
уровнем обучения: 87,2 % из них успешно сдали экзамены. Наименее
успешными в обучении являются студенты 1995г.: удовлетворительные
экзаменационные оценки здесь получили всего 76,3% студентов, тогда как
23,7% студентов не смогли сдать экзамены. В выборке 1995г. наблюдаются
корреляционные
связи
переменных
«оценка
по
психологическим
дисциплинам», «оценка по общеобразовательным дисциплинам» и «обшая
средняя оценка» с переменными методики «теппинг-тест». Так, коэффициент
корреляции с 1 квадратом составляет г=42; 0,46; 0,47. Переменная «оценка по
общеобразовательным дисциплинам» коррелирует с квадратами 4 (г=0,41) и 5
(г=0,35). Следовательно, успешность обучения для этих студентов напрямую
зависит от типа нервной системы, являющегося средне-слабым в данной
выборке. В главе II было указывалось, что первокурсники 1995г. имеют самый
слабый тип нервной системы по сравнению со студентами других выборок.
Следовательно, слабая нервная система студентов 1995г. не может обеспечить в
полной мере успешность их обучения, что и отражают экзаменационные
оценки (см. табл.13).
139
ТАБЛИЦА 13
Успеваемость студентов первых курсов факультета психологии
Института молодежи (в баллах)
№
п/п
1
2
3
Психологические
дисциплины
4,38
4,47
4,48
Год
поступления
1995 г.
1996 г.
1997 г.
Общеобразовательные
дисциплины
4,2
4,15
4,26
Средний балл
успеваемости
4,29
4,31
4,37
Общая успеваемость обучения постоянно возрастает от 1995 г. к 1997 г.
Такая же ситуация представляется и с успеваемостью по психологическим
дисциплинам. Значит, если необходимо подготовить хороших специалистов,
способных выдержать условия жесткой конкуренции, нужно принимать на
первый курс более работоспособных людей. Студенты, имеющие более слабый
тип нервной системы, поступают на факультет психологии с целью решить
свои личные проблемы, как это сделали студенты 1995 г. Это, в свою очередь,
отражается на качестве обучения. 23,7% студентов, поступивших в 1995 г.,
испытывают очень большие трудности. Многие вынуждены были уйти из
института, не выдержав предлагаемой нагрузки. Эта проблема тем более
актуальна, когда речь идет о профессиональном становлении, так как
профессия психолога заключается в оказании психологической помощи людям.
В
выборке
дисциплинам»
1995г.
переменная
коррелирует
«сдержанность/экспрессивность»
с
«оценка
переменной
(г=-0,35).
А
по
психологическим
опросника
Кеттелла
F
переменные
«оценка
по
общеобразовательным дисциплинам» и «общая средняя оценка» - с MD
«самооценка» (г=-0,43; -0,36), N «прямолинейность/дипломатичность» (г=-0,38;
-0,37) и Q1 «консерватизм/радикализм» (г=-0,45; -0,36).
Дисперсионный анализ выявил значимые различия между успешными и
менее успешными студентами по переменным N (р=0,069586) и Q1
(р=0,015848). Отличием второй группы первокурсников 1995 г. является
дипломатичность (6,2) и готовность к переменам (9,1).
140
В выборке 1996г. 1представлен более широкий спектр корреляционных
связей. Переменные «оценка по психологическим дисциплинам» и «общая
оценка» коррелируют с переменными Им «интернальность в области
межличностных отношений»
(г=-0,26;-0,25) и «невротичность» FPI (г=0,23;
0,23). Кроме этого, все три переменные взаимосвязаны с переменной L
«доверчивость/подозрительность»
(г=-0,32; 0,24; 0,29) и шкалами FPI
«спонтанная агрессивность» (г=0,25; 0,30; 0,30), «депрессивность» (г=0,27; 0,27;
0,29) и «раздражительность» (г=0,36; 0,37; 0,39).
В ходе дисперсионного анализа выявилась большая группа переменных,
имеюгцих значимые ра:!личия по успешности обучения: L (р=0,031470); О
(р=0,055142); Q4 (р=0,033028); Им (р=0,032991); НЯ (0,026939) переменные
теста FPI «невротичность» (р=0,004472), «депрессивность» (р=0,056088),
«раздражительность» (р=0,020106). Сопоставление результатов средних по
группам позволило сделать вывод, что успешные студенты 1996г. отличаются
большей уверенностью в себе, доверчивостью. Они менее подвержены
депрессии, выдержаны. А менее успешных студентов характеризует большая
напрвленность на себя, интернальность в области межличностных отношений.
В выборке 1997г. переменные оценки имеют обратную корреляционную
связь с переменной опросника Кеттелла I «чувствительность» (г=-0,32; -0,28; 0,31). А переменная «оценка по обш,еобразовательным
дисциплинам»
дополнительно коррелирует с перменными F «сдержанность» (г=-0,27) и Из
«интернальность в области здоровья» (г=0,26). Значит, с понижением
чувствительности и экспрессивности этих студентов повысится успешность их
обучения.
Этот вывод подтверждается результатами дисперсионного анализа:
первую группу составляют менее чувствительные студенты. Коэффициент
дисперсии
по переменной
I составляет р=0,058328. По
переменной
«депрессивность» он равен р=0,025453: успешные студенты 1997г. в большей
степени подвержены депрессивному состоянию.
141
В результате корреляционного анализа общей выборки первокурсников
выявлены
зависимости
переменной
«оценка
по
психологическим
дисциплинам» с переменными L «доверчивость/подозрительность» (г=0,20) и
«депрессивность» FPI (г =0,18). 0D и OZENKA коррелируют с переменными I
«чувствительность» (г=-0,21; -0,20), Q4 «расслабленность/напряженность»
(г=0,22; 0,19), «депрессивность» FPI (г =0,20; 0,20), «раздражительность» FPI
(г=0,19; 0,17), «эмоциональная лабильность» FPI (г=0,18; 0,16). Кроме того,
переменная «оценка по обгцеобразовательным дисциплинам» имеет обратную
корреляционную связь с НС «направленность на себя» (г=-0,18). А переменная
«общая средняя оценка» - с L «доверчивость/подозрительность» (г=0,18).
FPI4
переменные
И Успешный первокурсник
FPI 11
I Менее успешный первокурсник
Рис. 13. Сравнительный анализ индивидно-личностных
особенностей успешных и менее успешных первокурсников
142
В ходе дисперсионного анализа выявлены следуюп];ие различия между
группами успешных и менее успешных в обучении первокурсников (см. рис.
13). Успешные и менее успешные первокурсники различаются между собой по
значениям переменных Q4 «расслабленность-напряженность» (р = 0,053787) опросник Кеттелла; «депрессивность» (р = 0,047008), «раздражительность» (р =
0,053415), «реактивная! агрессивность» (р = 0,046284), «эмоциональная
лабильность» (р = 0,041186) - опросник FPI; «направленность на себя» (р =
0,053172) - ориентационная анкета.
При этом в группе успешных студентов все результаты выше.
Исключение составляет переменная «направленность на себя» где среднее
значение выше во второй группе (30,04 балла). В первой группе оно составляет
27,52 балла. Это позволяет сделать вывод о наибольшей напряженности (Q4)
этих первокурсников (4,6 балла), тогда как менее успешные первокурсники
имеют меньший результат (4 балла).
В ходе исследования удалось выявить факторую структуру индивидноличностных особенностей типичного успешного первокурсника, состояшую из
двух факторов: I фактор - «эмоциональная устойчивости», в который с
наибольшими значениями вошли переменные опросника FPI «депрессивность»
(f = 0,872537) и «эмоциональная лабильность» (f = 0,922304); II фактор состоит
из переменной «реактивная агрессивность» (f = 0,893075).
Из
всего
вышесказанного
следует,
что
типичный
успешный
первокурсник-психолог эмоционально устойчив, умеет хорошо владеть собой,
может справиться со своим эмоциональным
состоянием, не агрессивен по
отношению к окружающим, доброжелателен к людям даже в состоянии
внутреннего
возбуждения.
непосредственно
связана
При
с
его
этом
успешность
внутренним
обучения
психическим
студента
состоянием
(мотивацией): чем более он напряжен, тем сильнее заинтересован в результатах
своего обучения.
143
4.1.2. Димамика взаимосвязи успеваемости и индивидно-личностных
особенностей студентов в процессе обучения на младших курсах вуза
На вопрос о факторах, влияющих на успешность профессионального
становления и личностного развития студентов в процессе обучения в вузе,
позволит ответить сопоставительный анализ экзаменационных оценок и
переменных личностных опросников, полученных во время трехлетнего
лонгитюдного исследования.
Успешные студенты (средняя оценка 4,1-5 баллов) на первом курсе
составили группу из 25 человек (73,5%); на втором - из 19 человек (55,9%); на
третьем - их 30 человек (88,2%). В группу менее успешных в обучении
студентов (средняя оценка 3,5-4 балла) вошли 9 студентов (26,5%) на первом
курсе; 15 студентов (44,1%) ~ на втором курсе; 4 студента (11,8%) - на третьем
курсе.
Переменные «средняя оценка по психологическим дисциплинам»,
«средняя оценка по общеобразовательным дисциплинам» и «общая средняя
оценка» в течение трех л р не имеют постоянных корреляционных связей.
На первом курсе выявлены корреляции этих переменных с перменными G
«нормативность поведения» (г= 0,34; 0,37; 0,37), «самопринятие» МИС (г=0,33;
0,34; 0,36) и Им «интернальность в области межличностных отношений» (г=
0,41; 0,37; 0,41). А переменная «средняя оценка по общеобразовательным
дисциплинам»
связана с переменной Ид «интернальность
в области
достижений» (г=0,33). Значит, успешность обучения на первом курсе связана со
степенью осознания норм и правил поведения, ответственностью за свои дела и
за взаимоотношения с другими людьми, а также с чувством симпатии к себе.
При повышении успеваемости понижается частная эмпатия со стариками:
«средняя оценка по общеобразовательным дисциплинам» и «общая средняя
оценка» имеют с ней обратную корреляционную связь (г= -0,36; -0,32).
•
В ходе дисперсионного анализа подтверждены эти различия между
успешными и менее успешными в обучении первокурсниками. Значит,
144
успешный первокурсник характеризуется высокой нормативностью поведения
G (р=0,066424), он более чувствителен и эмпатичен I (р=0,056163), свои
достижения и успехи в большей степени приписывает себе Ид (р=0,037021), во
взаимодействии с другими людьми полагается на собственные силы и
возможности Им (р=0,124962).
На втором курсе все три переменные оценок имеют обратную
корреляцию с переменной Q1 «консерватизм/радикализм» (г= -0,34) по
Кеттеллу, то есть успешность обучения связана с устойчивостью студента к
традиционным трудностям и с его эмоциональной устойчивостью. При этом
наблюдается внутренняя конфликтность представлений студента о себе и
повышение
собственнбй
ответственности
за
жизненные
достижения:
переменные «средняя оценка по обихеобразовательным дисциплинам» и «общая
средняя оценка» коррелируют с Q3 (г= -0,36; -0,34) и Ид (г=0,51; 0,39) по
методике УСК.
Отличительной чертой успешного второкурсника является склонность к
недисциплинированности,
вызванной
внутренней
конфликтностью
представлений о себе (Q3: р=0,024125). Экзаменационные оценки ярко
демонстрируют снижение успешности обучения на втором курсе как по
психологическим дисциплинам, так и по обшеобразовательным предметам (см.
табл.14).
ТАБЛИЦА 14
Успеваемость студентов факультета психологии Института молодежи
в период обучения на 1-3 курсах (в баллах)
№
п/п
1
2
3
^
курс
обучения
I
II
III
Отмечается
третьему
курсу
психологические
дисциплины
4,64
4,15
4,6
незначительное
(4,6),
которое
общий балл
успеваемости
4,45
4,1
4,6
общеобразовательные
дисциплины
4,25
4,05
-
повышение
ниже,
чем
качества
на
успеваемости
первом
курсе
к
(4,64).
145
Психологические дисциплины усваиваются студентами-психологами лучше,
чем общеобразовательные предметы, как на первом, так и на втором курсах.
Значит, изучению психологической науки студенты уделяют повышенное
внимание.
f
Из всего вышеизложенного следует, что второй курс факультета
психологии менее успешен для овладения профессиональными знаниями,
умениями, навыками, а значит, и для формирования ПВК психолога.
Вероятно, такая ситуация возникает из-за обилия общеобразовательных
дисциплин на первом и втором курсах, где предметы по психологии занимают
очень малую часть. Как отмечают сами студенты, второй курс был для них
самым тяжелым и из-за обилия информации, переработать которую им было
довольно сложно. В результате
этого, видимо, и возникло состояние
внутреннего напряжения, фрустрации, взвинченности (Q4).
В
связи
скорректировать
с
вышесказанным
существующую
возникает
программу
острая
обучения,
необходимость
распределив
общеобразовательные дисциплины равномерно по всем годам обучения,
повысив тем самым значимость изучения психологии на младших курсах.
Высокая
успеваемость
на третьем курсе связана
с развитым
воображением и наличием творческого потенциала студента: коэффициент
корреляции с переменной М «практичность/развитое воображение» составляет
г=0,45. Успешного студента-третьекурсника отличают по сравнению с менее
успешным: повышенны1| уровень творческого потенциала (7,0 балла против 4,9
балла) он сильнее зависим от группы и ориентирован на социальное одобрение.
Факторный анализ позволил выявить структуру индивидно-личностных
особенностей студента при его обучении на первом и третьем кзфсах курсах.
На первом курсе она состоит двух факторов: I фактор - «интернальность»
состоит из переменных «интернальность в области достижений» (f=0,791847) и
«интернальность в области межличностного взаимодействия» (f=0,781119); II
фактор - из переменной
«нормативность поведения» (р= -0,798325). На
третьем курсе она также представлена двумя факторами: I фактор включает
146
переменные «эмпатия с детьми» (f= -0,764002) и «интернальность в области
медицины и здоровья» (f=0,815846); II фактор - переменную «конформизмнонконформизм» (f=0,797239).
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что успешность
обучения студента на факультете психологии Института молодежи зависит от
его
степени
интернальности,
типа
нервной
системы,
эмоциональной
устойчивости и направ1|гнности его личности; от внутреннего психического
состояния: чем выше психическая напряженность студента,
тем более он
заинтересован в результатах своего обучения. На первом курсе успешность
обучения зависит от осознания студентом норм и правил поведения в обществе,
его ответственности за свои дела и за взаимоотношения с другими людьми, а
также от чувства симпатии к себе. На втором курсе она определяется
устойчивостью студента к традиционным трудностям и зависит от склонности
к консерватизму. На третьем курсе
она связана со степенью
воображения и творческого потенциала студента.
развития
147
4.2. Успешность обучения и представления студентов
о профессионально важных качествах психолога
4.2.1. Взаимосвязь успеваемости первокурсников и их представлений
о профессионально важных качествах психолога
В ходе корреляционного анализа отдельно по выборкам первокурсников
выявлены следующие взаимосвязи успеваемости студентов (переменные
«средняя оценка по психологическим дисциплинам», «средняя оценка по
общеобразовательным
дисциплинам»
и
«общая
средняя
оценка»)
с
переменными опросника Липмана.
Успешность освоения психологических дисциплин у первокурсников
1994г. зависит от осознания значимости коммуникативных качеств психологапрактика: здесь наблюдается единственная корреляционная связь переменных
«средняя оценка по психологическим дисциплинам» и «коммуникативные
свойства психолога-практика» с коэффициентом корреляции г=0,28. Это
особенно важно, учитывая низкий уровень коммуникативных способностей
данной выборки (см. главу II).
В свою очередь, успешные первокурсники 1996г. считают, что психологпрактик не нуждается в развитых аттенционных качествах: коэффициенты
корреляции с переменными оценок составляет г= -0,27; -0,26; -0,28.
Выборка 1997г. характеризуется наибольшим количеством корреляций.
При этом, выявлены только обратные зависимости переменных оценок. Так,
два важных профессиональных качества психолога-практика отрицаются
успешными студентами: это, во-первых, наблюдательность (г= -0,26; -0,30; 0,30); во-вторых, коммуникативные качества личности (г= -0,30; -0,27).
В
данной
выборке
представлен
широкий
аспект
зависимостей
переменной «средняя оценка по психологическим дисциплинам» с качествами
психолога-исследователя. При этом все корреляции составляют г= -0,26. Так,
для данного вида деятельности успешные студенты этой группы пренебрегают
148
такими свойствами личности, как сенсорные, имажинитивные, мыслительные,
эмоциональные, волевые, речевые и коммуникативные.
В ходе дисперсиойного анализа лишь в выборке 1996г. выявлено одно
значимое различие по переменной «аттенционные свойства психологапрактика» с коэффициентом дисперсии р= 0,024039, подтверждающее вывод о
том, что успешные студенты оценивают значимость этих качеств ниже
(средний балл - 5,6), по сравнению с менее успешными в обучении студентами
(средний балл - 6,1).
В свою очередь, в общей выборке первокурсников корреляционных
связей переменных оценки и опросника Липмана не выявлено. Также не
обнаружено значимых различий по группам успешности обучения.
Все это позволяет сделать вывод о том, что успешность обучения
первокурсников не зависит от представлений о профессионально важных
качествах психолога. Значит, студенты считают, что компетентность,
определенный зфовень профессиональной подготовки к будущей деятельности
связаны прежде всего с профессиональными знаниями, умениями, навыками, а
также с развитием интеллектуальных способностей. Этот вывод полностью
подтверждается результатами авторской анкеты о ПВК (см. главу III).
4.2.2. Динамика взаимосвязи успеваемости студентов и их представлений
о профессионально важных качествах психолога
В ходе трехлетнего наблюдения за студентами, поступившими в 1994г.,
обнаружено, что на первом курсе переменные
«средняя оценка по
психологическим дисциплинам» и «средняя оценка по общеобразовательным
дисциплинам»
имеют
одну
корреляционную связь
с
переменной
«коммуникативные качества психолога-практика» (г=0,44; 0,36).
В ходе дисперсионного анализа выявлены различия представлений
успешных и менее успешных студентов-первокурсников на мнемические (р=
0,069782) и моторные (р= О, 069782) качества психолога-исследователя.
149
Успешные студенты в период обучения на первом курсе считают эти
качества более важными для будущей профессиональной деятельности, по
сравнению с менее успешными в обучении студентами.
В результате факторного анализа выявлен один фактор, состоящий из
переменных «мнемические качества психолога-исследователя» (f= 0,967545) и
«моторные качества психолога-исследователя» (f= 0,967545).
На втором и на третьем курсах обучения ни корреляционных
зависимостей, ни дисперсионных различий не выявлено.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что в целом
успешность обучения студентов не связана с адекватностью их представлений о
профессиональных особенностях деятельности психолога. Возможно, именно в
силу этого, успешность не всегда тождественна успешности освоения
профессии. Следовательно, успеваемость должна рассматриваться лишь как
относительный критерий успешности профессионализации личности и должна
быть дополнена рядом других показателей.
150
4.3. Рекомендации по оптимизации учебного процесса при подготовке
специалиста-психолога
Полученные в ходе проведенного нами эмпирического исследования
данные и собственный
опыт преподавательской
прерывалась
выполнения
в
ходе
работы, которая не
диссертационного
исследования,
свидетельствуют о том, что сзчцествует необходимость внесения определенных
корректив в процесс профессионального обучения студентов-психологов. С
учетом того, что базой для его проведения выступал факультет психологии
Института молодежи, предлагаемые рекомендации, в первую очередь,
адресованы преподавателям и деканату именно этого факультета, хотя,
#
учитывая статистическую достоверность и обобщенность результатов и
выводов, могут быть распространены и на другие высшие учебные заведения,
занимающиеся подготовкой специалиста-психолога.
На этапе работы с абитуриентами, ориентирующимися на обучение на
факультете психологии, при разработке программы профориентационного
собеседования
в качеЪтве его самостоятельной
задачи
целесообразно
рассматривать выявление всего спектра индивидно-личностных особенностей
будущего студента. При этом, с точки зрения будущей успешности обучения на
младших курсах целесообразно обращать внимание, помимо социальнопсихологических, и на индивидуально-типические особенности человека, в
первую очередь на те, которые выступают
как природная основа
эмоциональной устойчивости, эффективной саморегуляции и самоконтроля.
Кроме этого, необходимо учитывать то, что адекватность самооценки студента
на первом курсе как одна из предпосылок его учебных успехов, связана с
уровнем его общительности и коммуникабельности.
В рамках довузовской подготовки при работе с потенциальными
студентами факультета психологии необходимо уделять внимание не только
знакомству их с основами психологических знаний и с психологией как
самостоятельной научной дисциплиной (со всем спектром соответствующих
151
тематических занятий), но и с особенностями профессиональной деятельности
специалиста-психолога (требования к профессии, трудности в реализации
профессиональных
задач,
особенности
выполнения
функциональных
обязанностей, структура профессионально важных качеств и т.д.). Это будет
способствовать не только более осознанному выбору профессии, но и
формированию
более
адекватного
образа
будущей
профессиональной
деятельности и, тем самым, позволит студентам, уже начиная с младших
курсов, развивать те способности и умения, которые необходимы психологупрофессионалу, подготовиться к более успешной адаптации в самостоятельной
трудовой деятельности.
Гф
В ходе обучения студентов на младших курсах следует особенно
пристальное внимание уделить второму году обучения, с учетом того, что
именно в этот период происходят существенные изменения в самоотношении и
самооценке студента, пересмотр степени собственной ответственности
за
происходящие жизненные достижения. Вероятно, именно для студентов этого
года обучения необходимы специальные мероприятия, ориентированные на
представление им позитивных образцов «самоделания» и «самовыстраивания»
личности, знакомящие студентов с наиболее эффективными приемами
"
определения профессиональной и жизненной карьеры.
На этом курсе целесообразно усилить также контроль за учебной
дисциплиной
студентов, т.к.
второкурсники
считают
себя полностью
адаптировавшимися к функциям студенчества, в полном объеме освоившими
свои обязанности и уже определившими наиболее оптимальные способы своей
профессионализации.
Отсюда,
возможно
отношение к выполнению требований,
несколько
снисходительное
предъявляемых к ним со стороны
преподавателей и организаторов учебного процесса. Вероятно, определенную
помощь в решении студентами первого и второго курсов обучения задачи
личностного и профессионального самоопределения, поиска жизненных
ориентиров и формирования адекватной самооценки мог бы сыграть институт
кураторства выпускников или старшекурсников над студентами младших
152
курсов (как оптимум - групповое кураторство, а в отдельных случаях и
индивидуальное кзфаторство).
С
точки
зрения
содержания
учебного
процесса
целесообразно
предусмотреть на первое курсе обучения специальный практический курс по
обучению студентов навыкам саморегуляции и самоконтроля, а в рамках
психологического практикума (который преподается на первом-втором курсах)
большее внимание уделять
выполнению лабораторных работ по освоению
приемов и навыков изучения психических явлений в результате которых
происходил бы процесс самопознания студентом самого себя. Завершением
практикума
должна
характеристика
явиться
студента,
достаточно
на основе которой
полная
психологическая
целесообразно
провести
индивидуальную консультацию с каждым из студентов по определению
перспективных
точек
его
личностного
роста
и
разработке
персонифицированной карты профессионального развития.
В целях эффективного профессионального становления, а также развития
профессионально важных качеств психолога необходимо разработать и
включить в учебную программу на первом курсе систему тренинговых занятий
по личностному развитию студентов, направленную на развитие такого
важного профессионального качества как эмпатия; повышение уровня их
интернальности, контроля за событиями своей жизни, так как к третьему году
обучения наблюдается тенденция переноса ответственности за происходящее
на внешние обстоятельства или других людей.
Вместе
с
указанными
обобщенными
рекомендациями
можно
сформулировать и частные рекомендации по работе с из)Д1енными нами
студентами конкретных выборок.
Так, первокурсникам 1995г., прежде всего, необходимо повышать
уровень интернальности, ответственности за события своей жизни, развивать
способность контролировать свои действия, особенно в области достижений,
неудач, семейных отношений. Особое внимание следует обратить на
отношение этих студентов к своему здоровью. В связи с тем, что у них слабо
153
развиты коммуникативные
способности, а также с тем, что они являются
экстерналами в области межличностных отношений, необходимо повышать их
ответственность в этой сфере. Эти студенты в большей степени нуждаются в
контактах с людьми, но их общение носит «поверхностный» характер, так как
навыки общения у них отсутствуют, что часто препятствует выполнению
конкретных задач или оказанию настоящей, искренней помощи людям. Значит,
одной из главных задач вуза становится развитие их
способностей,
обучение
навыкам
эффективного
коммуникативных
межличностного
взаимодействия. Это, в свою очередь, будет способствовать повышению
уверенности в себе, снижению внутренней напряженности, тревожности,
iJH
позволит почувствовать себя более свободным и
раскованным. Также
необходимо повышать направленность этих студентов на учебу (на задачу), так
как психологические знания помогут им стать более уверенными в себе,
свободными, почувствовать собственную значимость.
Учитывая то, что первокурсники 1996г. также являются экстерналами в
основных сферах жизнедеятельности, необходимо также повышать уровень их
субъективного контроля над происходящими событиями, так как при этом,
возможно повысить их уверенность в себе. Соответствующее повышение их
Щ1
ответственности
за
свои успехи
и
неудачи
будет
способствовать
и
формированию их адекватной самооценки. Отмеченные у студентов данного
года поступления некоторые сложности в установлении межличностных
отношений при выраженной направленности на себя (созданные, вероятно,
преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному
первенству, престижу) еозникают, скорее всего, в результате того, что эти
студенты заняты собственными чувствами, переживаниями. Таким образом,
необходимо переориентировать направленность этих студентов на дело, на
решение задачи.
В целом, необходимо учитывать, что при поступлении на факультет
психологии первокурснику необходимо иметь определенный ряд индивидноличностных особенностей, во-первых, более сильный тип нервной системы; во-
154
вторых, выраженную направленность на задачу (в данном случае - на учебу); втретьих, высокий уровень интернальности, особенно в области межличностных
и производственных отношений.
Также необходимо учитывать, что
адекватность самооценки студента на первом курсе зависит от его уровня
общительности и чувствительности.
Кроме того, при поступлении в институт важную роль должны играть
вступительные экзамены, значимость которых необходимо повышать.
В целях координации всей работы по
личностному развитию и
успешному профессиональному становлению специалиста-психолога в вузе
также считаем необходимым создать в институте психологическую службу с
привлечением к работе в ней студентов старших курсов.
155
Заключение
Проведенное исследование позволяет сделать следуюш;ие выводы:
1 .Анализ научной литературы показал, что исследователями выделяются
индивидно-личностные ' особенности,
необходимые
как
для
успешной
профессиональной деятельности психолога в целом (наблюдательность, обитая
интеллектуальность,
аналитическое
мышление,
творческий
склад
ума,
соблюдение моральных и правовых норм поведения, четкая и ясная речь,
развитая интуиция), так и для конкретного направления
психологу-исследователю
необходимы
такие
ПВК
его деятельности:
как
сдержанность,
эмоциональная устойчивость, рационализм, а для психолога-практика готовность к установлению контактов, 5ЛУ1ение вызывать доверие, быстрая
ориентация в ситуации, умение слушать и слышать, эмпатичность и
способность понимать внутренний мир людей, выраженные проективные
умения, рефлексия, эмоционально-волевая стабильность.
2.Первокурсники
факультета
психологии
Института
молодежи
отличаются рядом инвариантных индивидно-личностных особенностей, что
позволяет представить обобщенный психологический портрет типичного
студента первого курса. Это общительный и активный человек, стремящийся к
доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими людьми при
достаточно высоком уровне самокритичности, не испытывающий трудностей в
установлении социальных контактов. Его отличают наличие средне-слабого
типа нервной системы, развитое воображение и хорошая концентрация
внимания, конкретность и некоторая ригидность мышления, эмоциональные
зрелость
и
устойчивбсть,
эмпатичность,
ориентация
на
соблюдение
общественных правил поведения и моральных норм. Он настойчив в
достижении цели, активен в повышении своего статуса, ориентирован на успех,
несколько прямолинеен в поведении и скептичен в оценках, склонен к
инновациям в жизни и соперничеству во взаимодействии, имеет высокий
156
уровень общей интерна:!ьности при низком уровне субъективного контроля в
области семейных отношений, склонен к самоутверждению и независимости.
Факторная
структура
инвариантных
индивидно-личностных
особенностей типичного первокурсника включает восемь факторов: I «эмоциональная устойчивость», II - «сила нервной системы», III - «открытость
к социальным контактам», IV - «практичность», V - «экстернальность в области
семейных отношений», VI - «наблюдательность», VII - «независимость», VIII «непосредственность поведения». Таким образом, выдвинутая гипотеза о
суп];ествовании
инвариантных
первокурсников,
обусловленных
индивидно-личностных
спецификой
выбора
особенностей
ими
профессии
психолога подтверждается эмпирическими данными.
3.Выявлены
вариативные
индивидно-личностные
особенности
первокурсников Института молодежи, поступавших на факультет психологии в
разные годы. Первокурсники 1994 года отличаются большей тенденцией к
интернальности, по сравнению со студентами других лет поступления. Они в
большей мере принимают на себя ответственность за свою судьбу, в частности,
за собственные жизненные неудачи и за взаимоотношения с другими людьми.
Для студентов 1995 года поступления характерны тенденция к эмоциональной
неустойчивости, низкий уровень самоконтроля, особенно в области здоровья и
межличностных отношений; они ориентированы на обш;ение и обладают более
слабым типом нервной системы по сравнению со студентами других лет
пост)шления. Первокурсника 1996 года выделяет наличие средне-слабого типа
нервной системы (хотя в целом и более сильного по отношению к студентам
других
выборок),
эмоциональная
зрелость,
открытость
в
общении,
настойчивость в достижении цели, аналитичность мышления, наличие
выраженных познавательных интересов. Кроме этого у них присутствует
излишняя удовлетворенность, зависимость от группы,
ориентация на
социальное одобрение, благожелательность к другим людям. У первокурсника
1997 года выявлены хорошо развитые коммуникативные способности, он
общителен, охотно работает с людьми, активен в устранении конфликтов.
157
Можно
предположить, что эти различия обусловлены
особенностями
негосударственного вуза и спецификой формирования каждой выборки, в
частности, различными условиями поступления студентов в вуз, степенью их
исходной психологической грамотности и подготовленности к обучению. Так,
студенты набора 1994 г. при поступлении сдавали 3 вступительных экзамена в
условиях жесткого конкурсного отбора, т.к. 50% из них обучались бесплатно;
студенты 1995 г. - проходили лишь профориентационное собеседование при
невысоком конкзфсном отборе, т.к. все обучаются на платной договорной
основе; среди студентов 1996 г. - основная часть обучается на платнодоговорной основе (почти 70%) при этом почти 50% студентов прошли
обучение на годичных подготовительных курсах); из числа студентов 1997 г. лишь 12,5% обучаются на бюджетной основе и только каждый третий прошел
обучение на подготовительных курсах.
4.Установлена динамика индивидно-личностных особенностей студентов
в период их обучения на младших курсах в вузе. Второй год обучения является
важным этапом в личностном самоопределении студента: изменяется его
отношение к себе, формируется более реалистичное, а не идеализированное
представление о себе. Получаемые в ходе изучения психологических
дисциплин знания о многообразии психологических проявлений личности и о
самоценности индивидуальности каждого человека позволяют второкурснику
осознать необходимость щринятия себя таким, какой он есть на самом деле (на
первом курсе студент ориентируется на некоторое идеальное «Я»). Ко второму
курсу у студентов вырабатывается психологическая устойчивость к трудностям
студенческой
жизни,
более
четко
осознаются
морально-нравственные
установки, происходит кристаллизация доминируюш;их стереотипов, которые
активно защищаются от изменений. Наблюдается тенденция к переносу
ответственности в межличностных отношениях на других людей. К третьему
курсу все эти тенденции усиливаются: проявляется большая устойчивость к
традиционным трудностям обучения в вузе, укрепляются жизненные идеалы
(студент все более Четко осознает то, во что он должен верить).
158
Кристаллизуются
собственные
предпочтения
и стереотипы,
усиливается
тенденция к реалистичному восприятию окружающего мира и себя в нем, все
более сказывается проблема связи поколений: студент становится более
независим в отношениях с родителями и стремится выйти из-под их опеки, не
всегда понимает своих родителей (или не желает понять их), активно
отстаивает свое «Я». Прбисходит все большая концентрация на себе, на своем
внутреннем мире.
Таким образом, на младших курсах обучения получает реализацию
существенный для многих студентов мотив поступления на факультет
психологии - стремление к самопознанию. Вероятно, к третьему кзфсу этот
процесс углубляется и достигает значимых проявлений. Характерно, что
познание самого себя происходит на этом этапе через сличение своего
реального и идеального «Я» в представлении студента, а не на основе
сравнения собственных представлений с восприятием себя другими людьми.
Вторая и третья гипотезы исследования о повышении уровня общей
эмпатичности и зфовня интернальности в профессионально значимых сферах
деятельности в процессе обучения на младших курсах вуза (1-3 курсы) не
подтвердились в ходе исследования. Напротив, выявлено
значительное
снижение уровня эмпатии к третьему году обучения студентов-психологов, а
также рост уровня их экстернальности.
5 .Первокурсники выделяют такие ПВК психолога-исследователя как
имажинитивные, мыслительные свойства и наблюдательность; незначимыми
признаются моторные, речевые, сенсорные качества. Для психолога-практика
подчеркивается важность почти всех свойств личности, хотя наиболее
значимыми выступают эмоциональные, мыслительные и сенсорные качества.
Особо
отмечается
умение
психолога-практика
контролировать
свою
эмоциональную сферу.
В представлениях студентов первых курсов основными трудностями, с
которыми они могут столкнуться в своей будущей
профессиональной
деятельности, являются, во-первых, недостаточный уровень профессиональной
159
подготовки, некомпетентность, а, значит, и неумение понять человека и его
проблему (внутренние трудности); во-вторых, низкий уровень психологических
знаний клиентов, непонимание ими задач работы психолога, а, значит, и
недоверие к специалисту-психологу (внешние трудности). При этом студенты
делают больший акцент на группу внешних сложностей, снимая с себя, таким
образом, ответственность за возможные неудачи в своей профессиональной
деятельности. Эта тенденция к экстернальности наблюдается на протяжении
всех трех лет обучения в вузе, усиливаясь ко второму и особенно к третьему
курсу.
Выбирая профессию психолога, первокурсники ориентируются на две
задачи: во-первых, решение своих личностных проблем, познание самого себя,
самосовершенствование и т.д.; во-вторых, получение определенных знаний и
умений, способствующих становлению конкурентоспособного специалиста в
данной сфере.
Показана все возрастающая от курса к курсу адекватность представлений
студентов с представлениями экспертов о профессионально важных качествах
психолога.
6.В период обучения на факультете психологии Института молодежи у
студентов происходит более адекватное формирование профессиональных
представлений:
определенным
создается
набором
образ
психолога-специалиста,
профессиональных
качеств,
обладающего
необходимых
для
успешной деятельности, более четко осознаются трудности профессии,
связанные
с процессом
профессиональной
подготовки,
приобретением
определенных знаний, умений, навыков.
7. Успешность обучения студента на факультете психологии Института
молодежи связана с типом нервной системы, степенью эмоциональной
устойчивости, с его внутренним
психическим
состояниям. Типичный
успешный первокзфсник имеет хорошую саморегуляцию, высокий уровень
эмоционального контроля, терпим и лоялен по отношению к окружающим,
доброжелателен к людям даже в состоянии внутреннего возбуждения.
160
Ко второму курсу наблюдается тенденция к все большей устойчивости
студента к традиционным трудностям и к эмоциональной устойчивости. При
этом, вероятно, происходит его внутренняя работа над собой как личностью:
наблюдается внутренняя конфликтность представлений о себе, т.е. изменяется
самоотношение. Повышается ответственность за собственные жизненные
достижения.
Можно
предположить,
что
это
происходит
вследствие
психической напряженности, вызванной необходимостью переработки и
усвоения большего объема информации, позволяюш;ей студенту осознать
собственную значимость в преодолении этих трудностей.
Успешность
обучения
на
третьем
курсе
связана
с
развитым
воображением и творчбским потенциалом студента. Он становится более
зависимым от группы (закончен процесс адаптации с функциями студенчества),
ориентированным на социальное одобрение.
8. Учебная успеваемость студентов на младших курсах не связана со
степенью адекватности и полнотой их представлений об особенностях будуш[ей
профессиональной
деятельности:
профессионально
важных
качествах
психолога, профессиональных трудностях, задачах психологической науки.
Возможно именно в силу этого, успешность обучения не всегда тождественна
успешности
реальной
профессиональной
деятельности.
Следовательно,
успеваемость должна рассматриваться лишь как относительный критерий
успешности профессионализации личности и должна быть дополнена рядом
других показателей.
Отметим, что полз^ченные выводы не претендуют на исчерпывающее
решение всех вопросов столь обширной проблемы как личностное развитие и
профессиональное
становление
студентов-психологов
в
период
профессиональной подготовки. Дальнейшая теоретическая и практичекая
разработка данной проблемы требует изучения таких вопросов как динамика
индивидно-личностных особенностей студентов-психологов в течение всего
периода профессионального обучения (с 1-го по 5-й курс), их ценностные
ориентации, мотивация выбора профессии, профессиональные интересы и др.
161
Список использованной литературы
i
1. Абдуллаева
М.М.
Семантические
характеристики
профессиональной
направленности медиков: Автореф. дис. ... канд.психол.наук. - М., 1993, 20с.
2. Абульханова-Славская
К.А.
Типология
активности
личности//
Психологический журнал -1985. - N 5. - с.3-18.
3. Абульханова-Славская
К.А.
Типологический
подход
к
личности
профессионала// Психологическое исследование проблемы формирования
личности профессионала./В.А.Бодров и др. -М., 1991. - с.58-67.
4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.:
Наука, - 1980. - 336с.
5. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и некоторые задачи
психологической службы в вузе// Психологическая служба ВУЗа: принципы,
опыт работы: Сб. науч. тр. - М.: НИИВО, 1993. - 215с.
6. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические
предпосылки
специальных способностей школьных психологов// Вопросы психологии. 1992.-N 1-2.-с. 73-84.
7. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. - В кн.:
Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974,
-с.3-15.
8. Ананьев Б.Г.О проблемах современного человекознания.-М.:Иаука,1977.380с.
9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы//
Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981. - с.3-19.
Ю.Артемьева
Т.И.
Проблема
способностей:
личностный
аспект//
Психологический журнал. 1984. - Т. 5, № 3.- с. 46-55.
П.Бабочкин И.П. Проблемы становления специалистов в высшей школе
(региональный аспект). - М., 1997.
162
П.Бачманова
Н.В.,
Стафурина
Н.А.
способностях психолога// В кн.:
К
вопросу
о
профессиональных
Современные психолого-педагогические
проблемы высшей школы. - Л., 1985, Вып. 5. - с. 72-77.
13.Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.:
Совершенство, 1997. ' 298 с.
И.Блинов Б.В., Петров В.П. Некоторые особенности развития различных
индивидуальных качеств в процессе вузовской подготовки специалистов//
Проблемы формирования профпригодности специалистов/ Ю.М. Забродина.
-М., 1985, с.23-27.
15.Богданов Е.Н.
Формирование профессионально-нравственной культуры
будущего учителя. - М.,1994. - 219с.
16.Богословский В.В., Маркелова В.А. Некоторые профессионально значимые
свойства
личности
мастера
производственного
обучения//
Проблемы
совершенствования подготовки мастеров производственного обучения для
средних профтехучилищ;. - Л., 1980. с. 52-62.
17.Бодалев А.А О направлениях и задачах разработки проблемы способностей//
Вопросы психологии, 1984, №1. с. 20-26.
18.Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации
личности//
Психологические
исследования проблемы
формирования
личности профессионала/ В.А.Бодров и др. - М., 1991, 234с.
19. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное
состояние проблемы.'- М.: Институт психологии РАН, 1995. - 135с.
20.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1986.80с.
21.Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка//В кн.:
Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972, с. 7-44.
22.Борисова Е.М.
О роли профессиональной деятельности в формировании
личности// Теоретические проблемы
1974.-с.83-122.
психологии личности. - М.: Наука,
163
23.Брагина
В. Д. Влияние
представлений
о выбранной
профессии
на
профессиональное самоопределение учащихся молодежи. - Дис. ... канд.
психол, наук. - М., - 1976 г. - 187с.
24.Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994
25.Бубнова
С.С.
Ценностные
ориентации
личности
как
многомерная
нелинейная система /Психологический журнал, Т.20, №5, 1999, с.38-44
26.Буякас Т.М. Внутреннее единство личности и его взаимосвязь с процессом
профессионального становления студентов //Развивающаяся психология основа гуманизации образования/Под ред. Ляудис В.Я., Корж Н.Н. - М.:
Российское психологическое общество - 1998, - с. 33-34.
27.Варданян Ю.В. Становление профессионально-личностных новообразований
будущего специалиста//Развивающаяся психология - основа гуманизации
образования/ Под ред. Ляудис В.Я., Корж Н.Н. - М.: Российское
психологическое общество - 1998, - с. 34-35.
28.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность, Прометей - 1993.
29.Гоноболин Ф.Н. ПсиА:ологический анализ педагогических способностей// В
сб.: Проблемы способностей - М., 1962.
ЗО.Давлетшин М.Г. Психология технических способностей щкольников. Дисс.
... докт. психол. наук. - Тащкент, 1971.
31.Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения.-М.: Педагогика, 1986.240с.
32.Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб.: Питер Ком, 1999. 368с. (Серия «Мастера психологии»).
33.Дьяченко М.И., Ка^дыбович Л.А. Краткий психологический словарь:
Личность, образование, самообразование, профессия. -Минск, 1998, -399 с.
34.Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, - 1994. - 280 с.
35.3авалищина Д.Н. Психологическая структура способностей// Развитие и
диагностика способностей. М.: Наука. 1991.
164
Зб.Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей// В кн.: Развитие
и диагностика способностей. - М.: Наука. - 1981. С.22-32.
37.3араковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности.-м.:
Наука, 1966
38.3еер Э.Ф.
Психологические
личности
инженера-педагога.
основы
профессионального становления
Дисс....докт.психол.наук.Свердловск.1988,-
348с.
39.3еер
Э.Ф.
Кризисы
профессионального
становления
личности//
Психологический журнал. 1997. - Т.18. - № 6., с.35-44.
40.3ейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития
личности. - М.: 1980, - 159 с.
41.Зуев В.М., Коссов Б.Б., Крылов А.А. Реализация гуманистических
высшего
образования
в
новых
социально-экономических
целей
условиях//
Психологическая служба ВУЗа: принципы, опыт работы: сб. Науч. Трудов М.:НИИВО, 1993.-c.12.
42.И.М.Кондаков, А.В.Сухарев. Методологические основания зарубежных
теорий профессионального развития//Вопросы психологии. 1989,№5,с. 158164.
43.Иванов Н.И., Черенков А.В. К вопросу о социальной адаптации - Ученые
записки Латвийского государственного Университета, Т.156,Рига,1972.с.6973.
44.Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М., 1961.
45.Каганов
А.Б. Рождение
специалиста:
профессиональное
становление
студентов. - Минск: Изд-во Университетское, 1983. - 190с.
46.Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959.
47.Климов Е.А. Высшая школа - объект проектирования// Концептуальные
вопросы развития высшего образования: Сб.науч.тр. - М.: НИИВО, 1991.
165
48.Климов Е.А. Об образе мира у представителей разнотипных профессий.//
Психологическое обозрение. - 1995. - № 1. - с. 26-29.
49.Климов
Е.А.
Образ
мира
в
разнотипных
профессиях:
Учеб.
Пособие. - М: Изд-во МГУ, 1995. - 224с.
50.Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: Издательство "Институт
практической психологии", Воронеж: "МОДЭК", 1996. - 400с.
51.Колесова
А.М,
успеваемости
Вязанкина
М.К.
студентов//Межвуз.
педагогические
проблемы
Некоторые
Сб.
вопросы
повышения
Современные
высшей
школы/
психологоПод
ред.
А.А.Бодалева,Е.Ф.Рыбалко.Вьш.4 - ЛГУ, 1978,130с.
52.Кон И.С. Психолог51я юношеского возраста (Проблемы формирования
личности). М., 1979. -175 с.
53.Кондаков
И.М.
Экспериментальный
анализ
некоторых
структурных
особенностей профессиональных интересов// Психологическая наука и
образование, 1997, № 1, - с. 62-74.
54.Кондаков И.М.,
Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных
теорий профессионального развития// Вопросы психологии. - 1981. - N 2. с.20-30.
55.Кононова В.Н. Применение теории психологических типов К.Г.Юнга к
изучению личностных особенностей профессионалов// Вести, моек, ун-та,
сер.14, психология. 1994. № 3. с. 19-24.
56.Конюхов Н.И., Шаккум М.Л. Акмеология и тестология. - М., Российский
салон, 1996, 380с.
57.Корниенко Н.А. психологические основы
эмоционально-нравственного
развития личности: Дисс. ... докт. психол. наук. - М., 1997. - 566с.
58.Кречмер Э. Строение тела и характер// Психология индивидуальных
различий. Тексты/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М., Изд-во
МГУ, 1982. С.219-24?:
166
59.Кроник
А. А. Субъективная
картина
жизненного
пути
как
предмет
психологического исследования диагностики и коррекции: Автореф. Дис.
.. .д-ра психол. наук в виде научного доклада - М., 1994. - 71с.
бО.Крупнов А.И. Психологргческие проблемы целостного анализа личности и
ее базовых свойств// Психолого-педагогические проблемы формирования
личности
в
учебной
деятельности:
Сб.науч.трудов.
-
М.:
Изд-во
Университета дружбы народов., 1988. - 11 с.
61.Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.
62.Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ, 1985. -108 с.
63.Кудрявцев
Т.В.
профессионального
Исследование
становления//
профессионально-технического
психологических
особенностей
Психологические
обучения/
Ред.
основы
Т.В.Кудрявцева,
А.И.Сухаревой. - М., 1988.- с.1-13.
64.Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вопросы психологии,-1981, № 2, с.20-30.
65.Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей
личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы
психологии. 1985. № 1. с. 86-93.
66.Кудрявцев
Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический
анализ
динамики
профессионального самоопределения личности// Вопросы психологии. 1983,
№ 2 , с.51-59.
67.Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1959.
68.Кулагин Б.В. Основыпрофессиональной психодиагностики. М., - Медицина,
1984.-С.215
69.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение, 1985.128с.
167
70.Леонтьев А.П.
Деятельность. Сознание. Личность. -М.:Политиздат,1975.-
302с.
71. Ломов
л
Б.Ф.
Личность
в
системе
общественных
отношений.//
Психологический журнал. - 1981. - Т.2. - № 1. с. 3-17.
72.Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации// Под.
Ред. А.Ф.Кудряшова. -Л.: изд-во "Петроком". 1992, - 319 с.
73.Ляудис В.Я. К проблеме формирования учебной деятельности студентов //
Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей
школе на современном этапе. М., 1980. - с. 18-31.
74.Мари1цук В.Л. Психологические основы формирования профессионально
значимых качеств: Дис. ... д-ра психол. наук - Л . , 1982.-351с.
75.Маркова А.К. Модель специалиста - основа подготовки психолога для сферы
социальной работы //Развивающаяся психология - основа гуманизации
образования/
Под
ред.Ляудис
В.Я.,
Корж
Н.Н.
- М.
Российское
психологическое общество, М.:1998, - с. 134-135.
76.Маркова А.К. Психология профессионализма - М., 1996. - 308 с.
77.Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. - М.:
Педагогика, 1986.-253 с.
78.Милославова И.А.
роциальная адаптация и индивидуальность. - В сб.:
Вопросы философии и социальной психологии. - Л.,1987, с.12-17.
79.Михайлов Д.Е. Проблема профессиональной зрелости в трудах Сьюпера.//
Вопросы психологии, 1975, N5,с.110-121.
80.Молодежная политика. Информационный бюллетень ЕИЦ ИМ. - М.: 1997. №129-130.-52 с.
81.Молодежь России: Тенденции и перспективы/ Под ред. И.М.Ильинского,
А.В.Шаронова. - М.: Мол. Гвардия, 1993. - 224 с.
82.Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный
выбор в практическо!: психологии// психологический журнал, 1998. - Т. 19. № 2, с.79-96.
168
83.Молоканов М.В. Изучение соотношения показателей теппинг-теста с
профессионально значимыми качествами практического психолога// Психол.
журнал - Т. 16 - № 1 - 1995 - с. 75-79.
84.Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 210с.
85.Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и
психологов// // Вести. МГУ. - 1994., Сер. 14, ПСИХОЛОГИЯ. -№2. - с.41-48.
86.Оборина Д.В. Становление профессиональной ментальности педагогов и
психологов. М., 1992. - Дис. ... канд. психол. наук. - 182 с.
87.0вчарова
Р.В.
Справочная
книга
школьного
психолога.
-
М.,
"Просвещение", 1993. - 255 с.
88.0руджев З.А.О. Психологический анализ динамики профессионального
становления студентов педагогического вуза. - Дис. ... канд. психол. наук. Баку,-1985.-212 с. ?'
89.Пантилеев СР. Методика исследования самоотношения. - М.: "СМЫСЛ",
1993.-32 с.
90.Петрова Т.Э.Российское студенчество и высшее образование.-М.,1995. 169с.
91.Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической
теории личности// Вопросы психологии. -1987. - N 4. - с.30-45.
92.Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255с.
93.Поваренков Ю.П. Психологические основы целостного подхода к процессу
профессионализации личности// Психологические исследования проблемы
формирования личности профессионала/ В.А.Бодрова и др. М., 1991. с. 6783.
94.Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. - Л, ЛГУ 1990.-с. 51-60.
9 5. Профессиональная
деятельность
молодого
учителя/Под
С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. - М.: Педагогика, 1982. - 145с.
ред.
169
96.Профессиональное и духовное становление специалистаУ/Под ред. Ручкина
Б.А.,М.: 1997.-135 с.
97. Психодиагностические
методы
в
комплексном
лонгитюдном
исследовании// Под ред. А.А.Бодалева, Д.Н.Дворяшина. Изд-во ЛГУ, 1976.
98.Психологические и
психофизиологические особенности студентов// Под
ред. Н.М.Пейсахова. Изд-во Казанского ун-та, 1977.
99.Психологическое и п'Ьихофизиологическое обеспечение процесса обучения
студентов. Рига.- 1988. -с. 100
100. Рабочая книга практического
психолога.
Технология
эффективной
профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с
персоналом)// Под ред. Деркача А.А.. М.: Издательский дом "Красная
площадь", 1996.-400 с.
101. Рамуль К.А. О психологии ученого и, в частность о психологии ученогопсихолога// Вопросы психологии. - 1965. - N 6. - с. 126-135.
102. Рейнвальд
Н.И.
К
вопросу
об
основных
свойствах
личности
студентаУ/Психолого-педагогические проблемы формирования личности в
учебной деятельности: Сб. науч.тр. - М., изд-во Университета дружбы
народов., 1988. -11 с.
103. Рейнвальд Н.И. Ситуативная сензитивность и ее использование для
управления формированием личности учащегося //Проблемы периодизации
развития психики в онтогенезе. М., 1976. - с. 57-59.
104. Рейнвальд Н.И., Крупнов А.И. Личностный аспект модели специалиста
и квалификационных характеристик в учебно-воспитательной работе вуза //
Психологическая слу:;хба ВУЗа: принципы, опыт работы: Сб. науч. тр. - М.:
НИИВО, 1993.-215С.
105. Родина О.П. Профессиональная позиция студентов и выпускниковпсихологов //Развивающаяся психология - основа гуманизации образования/
Под ред. Ляудис В.Я., Корж Н.Н. - М. Российское психологическое
общество, М.: 1998, - с. 196-197.
170
106. Родионова Е.А. Методологический анализ теорий личности в зарубежной
психологии: Дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1977. -140 с.
107. Романова
Е.С.,
Суворова
Г.А.
Психологические
основы
профессиографии. - М, 1990. - 183 с.
108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М., 1946.
109. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
ПО. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической
теории // Вопросы психологии. 1960. № 3. с. 3-15.
111. Рубинштейн С.Л. Неловек и мир. - В кн.: Проблемы общей психологии.
М., 1973.-424 с.
112. Рукавишникова
Н.Г.
Профессиональное
самопознание
студентов
педагогического вуза. Автореф. дне. ... канд.психол.наук. - М.: 1999, - 24 с.
113. Ручкин Б.А., Бабочкин П.И. Аналитическая записка по опросу студентов
Института молодежи. НИЦ ИМ. - М., 1997. - б4с.
114. Скляр П.П. Профессиональное общение руководителя: содержание,
структура и пути его развития. Атрореф. дисс. ... канд. Психол. Наук. - М.,
1993.-23 с.
115. Совершенствование
воспитательного
процесса
в
вузах.
Южноуральское изд-во, 1975, с.48-52.
116. Степанова Е.И.
Человек: возраст, труд, образование//
Вопросы
психологии. - 1986. - N 1. - с.11-19.
117. Сыромолов Е. Семь законов оценки знаний.// Alma mater (вестник высшей
школы), 1 9 9 8 . - № 1 1 . - с . 10-15.
118. Сыромятников
психолога
И.В.
воинской
Становление
чести
профессиональной
сухопутных
войск:
деятельности
Автореф.
дис.
канд.психол.наук. - М., 1997, - 28 с.
119. Тарабрина
Н.В.
Психологические
факторы
в
профессиональном
становлении личности// Психическое развитие и формирование личности.
Прага, 1988. с.331-333.
171
120. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению
индивидуально-психологических различий.// В сб.: Психологическая наука в
СССР. Т. 2. М., 1960,^7. 3-46.
121. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
122. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947.
123. Уманский Л.И. Организаторские способности и их развитие. Ученые
записки Курского педагогического института. Вып. 21, 1967.
124. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс. 1990.с. 43.
125. Чебышева
В.В.
Психологические
проблемы
профориентации
школьников. - Вопросы психологии, 1971, № 1, с. 14-19.126. Чугунова
Э.С.
Социально-психологические
особенности
профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы
творческой активности// Психол. Журнал. 1985. Т. 6. № 4. с. 73-86.
127. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней
юности. М., 1981. 96 с.
128. Шадриков
В.Д.
Проблемы
профессиональных
способностей//
Психологический журнал, 1982. - Т. 3. - № 5. - с. 13-26.
129. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека, М.,
1996,с.176-287.
130. Шадриков
В.Д. .Способности,
одаренность, талант//
Развитие и
диагностика способностей /Отв. Ред. Дружинин В.Н., Шадриков В.Д.
М.:Наука.1991.с.7-21.
131. Шевеленкова Т.Д. Анализ гуманистического направления в зарубежной
психоогии: Дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1989. -191 с.
132. ГЦербаков А.И. Психологические основы формирования личности
советского учителя. - М.: Просвещение, 1967. - 266 с.
133. Эсаулов А.Ф. Генезис творчества и закономерности его развития. Вопросы психологии, 1983, № 2, с. 90-95.
172
134. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение
когнитивных структур профессионального сознания// Вопросы психологии.
1987,N6. с.20-30.
135. Юсупов И.М. Экспресс-диагностика эмпатии.// В кн.: Практикум по
экспериментальной и прикладной психологии. - Л, ЛГУ - 1990. - с. 32-38.
136. Ягункова В.П. О некоторых факторах формирования
литературных
способностей у школьников. Материалы IV Всесоюзного съезда Общества
психологов. - Тбилиси, 1971.
137. Ядрышникова Т.Л. Психологические особенности профессионального
становления мастера ПТУ// Вопросы психологии. 1987, - № 1 , с.37-43.
138. Якунин В.А. Психологические аспекты формирования педагогического
мастерства // Вести. ЛГУ. -1979. - Вып. 2. - с.52-58.
139. Bourdien Р., Passeron J.C. Les Heritiers, Paris, 1966 (Reprod., 1970).
140. Holland P. Major p?ograms of research on vocational behavior. In "Man in a
world at a work". Boston, 1964, ch. 12, p. 159-284.
141. Jenchks C , RiesmanD. The Academi Revolution. New York, 1972.
142. Moser U. Zur psychoanalytischen Theorie der Bemfswahl : Sublimienmg,
Identifizienmg und bemfliche Identitat// Psychologic. Schweirerische Zeitschrift fur
Psychologic. 1963. N l . S . 1-18.
143. 0
Hara
R.P.
Vocational
self-consepts and hign school achievement.
"Vocational Duidance Quarterly", 1966, _15 . , Dec, N 2, p. 109-119.
144. Rodgers C.R. Ghent - Centered Therapy: the Current Practice, Imphcation and
the Theori. - Boston: Houghton, 1951/ - 560 p.
145.
146.
Roe A. Siegeknan M. The origin of interests. Washington: APGA, 1969. 98p.
Siefert K.H. Theorien der Bemfswahleund der beroflichen Entwicklung//
Seifert K.H., Eckhardt П.Н., Jaide W. Handbuch der Bemfspsychologye.
Gottingen, 1977. S. 173-279.
147. Siuper D.E. Vocational development. N.Y., 1957. 391 p.
173
148. Tiedaman D.V. Decision and vocational developpemen: a paradigm and its
implication. "Personnel and Guidance Г'., 1961, _40 ., p. 15-21.
149. Tiler L.E.
Tovard a workable psychology of individyaliti. Amer. Psych.,
1959,_14.,Nl,p.75-81.
174
ПРИЛОЖЕНИЯ
СХЕМА СТАДИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПО РАБОТАМ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПСИХОЛОГОВ
стадаш
профессиои
альной
адаптащш
от 19-21
лет до 2427 лет
стадия развития профессионала
от 21 -27 лет до 45-50 лет
Бодров В.Л.
стади
я
преда,!
гры
ДоЗ
.чет
стадия
игры
от 3 лет до
6-8 лет
стадия
овладеш!
я \'чебной
деятеш>ио
стью
от 6-8 лет
до 11-12
лет
стадия
оптащш
от 13-14 лет
до 16-18 лет
стадия профессиональной
подготовки
от 15-18 лет до 17-23 лет
Юшмои ЕЛ.
стади
я
предал
гры
стадия
И1~ры
стадия
овладс1ш
я учебной
деятельно
стью
стадия
01пац1-[и
стада« профессиональной
подготовки
стадия развития про41ессионала
стадия
оптации
стадия профессиональной
подготовки
стадам развития профессионала
Зеер Эл1>.
Маркова А.К.
стада!
я
профо
риент
ации
стад
ия
про
4lOT
бор
а
стада1Я профессионального
образования
стадам
профессиои
альной
ада1ггации
КудрявцевТВ
обосновашш!
й выбор
профессии
стадия профессионального
обх-чишя
процесс
«хождения
в
профессию
BKJH04
eiaie
челов
ека в
профе
ссион
алыгу
ю
деяте
Л1,Н0С
ть
спе
1Ша
лиза
ция
повы
шение
профе
ссион
ально
й
квалн
фикац
ИИ
переп
одгот
овка
на
другу
ю
специ
ально
сть
стадия
реализащш
профессионапа
от 45-50 лет до
60-65 лет
расцвет
профессиональ
ной
деятельности
(акме)
стадия спада
от 61-66 лет
завершение и
отход от
активной
профессиона
льнои
деятельности
:z3
Полная реализация личное™ в самостоятельном труде
S
in
О
a>
X
s
Приложение 2
Список переменных методик, использованных в исследовании
№
п/п
1
2
'>
J
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Опросник Кеттелла (16PF)
MD
А
В
С
Е
F
G
Н
I
L
М
N
0
Q1
Q2
Q3
Q4
адекватность самооценки
o6mHTejibHocTb
интеллект
эмоциональная устойчивость
подчиненность-доминантность
сдержанность-экспрессивность
подверженность чувствам - высокая нормативность поведения
робость-смелость
жесткость-чувствительность
доверчивость-подозрительность
практичность - развитое воображение
прямолинейность-дипломатичность
уверенность в себе - тревожность
консерв-этизм-радикализм
конформизм-нонконформизм
низкий самоконтроль - высокий самоконтроль (сдержанность)
расслабленность-напряженность
Экпресс-диагностика эмпатгш
18
19
20
21
22
23
24
Е1
Е2
ЕЗ
Е4
Е5
Е6
Е7
эмпатия с родителями
эмпатия с животными
эмпатия со стариками
эмпатия с детьми
эмпатия с героями художественных произведений
эмпатия с незнакомыми людьми
общая Э1\1патия
МИС - Методика исследования самоотношения
25
26
27
28
29
30
31
1
2
3
4
5
6
7
закрытость-открытость
самоуверенность
саморуководство
отраженное самоотношение
самоценность
самопринятие
самопривязанность
32
33
8
9
внутренняя конфликтность
самообвинение
УСК- Метод исследования уровня субъективного контроля
34
35
36
37
38
39
40
Ио
Ид
Ин
Ис
Ип
Им
Из
общая интернальность
Интернальность в области достижений
интернальность в области неудач
интернальность в области семейных отношений
интернальность в области производственных отношений
интерна:1ьность в области межличностных отношений
интернальность в области здоровья и болезни
« Теппинг-тест »
41
42
43
44
45
46
1ТТ
2ТТ
ЗТТ
4ТТ
5ТТ
6ТТ
1 квадрат
2 квадрат
3 квадрат
4 квадрат
5 квадрат
6 квадрат
Опросник FPI
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
HCBpOTK^iHOCTb
спонтанная агрессивность
депрессивность
раздражительность
общительность
уравновешенность
реактивная агрессивность
застенчивость
открытость
экстраверсия - интроверсия
эмоциональная лабильность
маскулинизм - феминизм
Орие чтационная анкета (ОА) «Направленность личности»
59
60
61
НС
вд
ИЗ
направленность на себя
направленность на общение, на взаимодействие
направленность на задачу, на дело
Корректурная проба
62
КП
концентрация внимания
ОПРОСНИК ЛИПМАНА
ПВК психолога-исследователя:
63
ATTENTJ
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
NABLJ
MNEMIJ
MOTORNJ
SENS_I
IMAGINJ
MISLITJ
EMOTJ
VOLEVI
RETSEVJ
COMMUNJ
аттенционные свойства личности
наблюдательность
мнемические свойства личности
моторные свойства личности
сенсорные свойства личности
имажинитивные свойства личности
мыслительные свойства личности
эмоциональные свойства личности
волевые свойства личности
речевые свойства личности
коммуникативные свойства личности
ПВК психолога-практика:
74
ATTENT_P
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
NABL_P
MNEMI_P
MOTORN_P
SENS_P
IMAGIN_P
MISLIT_P
EMOT_P
VOLEV_P
RETSEV_P
COMMUN_P
аттенционные свойства личности
наблюдательность
мнемические свойства личности
моторные свойства личности
сенсорн.ые свойства личности
имажинитивные свойства личности
мыслительные свойства личности
эмоциональные свойства личности
волевые свойства личности
речевые свойства личности
коммуникативные свойства личности
УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
85
86
87
OP
OD
OZENKA
средняя оценка по психологическим дисциплинам
средняя оценка по общеобразовательным дисциплинам
средняя общая оценка
Результаты обследования первокурсников факультета психологии Института молодежи
по опроснику Кеттелла
а\
MD
А
В
С
Е
F
G
Н
I
L
М
N
О
Q1
Q2
Q3
Q4
шкалы
S
о
1994г.
-а-1995г.
-А-1996г.
1997г.
я
оS
0-)
Результаты обследования первокурсников факультета психологии Института молодежи
по опроснику УСК (метод исследования уровня субъективного контроля)
о\
S
1994г.
1995г.
-«5^ 1996г.
-^^ 1997г.
а>
Я
S
О)
4^
Результаты обследования первокурсников факультета психологии Института молодежи
по методике Ориентационная анкета "Направленность личности"
35
wjijj^a^Biagbg
30 '-*
«•
-
25
-- -
~В^НЕ
—
-
_ - -
jHj^HB^^^r
о\
_
20 -
_ __
_ _
_
ннини
15 10 - -
5-
-
- - -
- - -
шШШШшк^
0 J
и направленность на общение
•
1
'
•
""
I на себя
—
1 - - " '
•"
5
—
П на дело
о
о
а
о
о
,
8
Приложени е 6
1 1
маскулизмфеминизм
i!
,
!
1
S
эмоциональная
лабильность
ГУУ^
\
! u ji
' ON 1
<^ i :
1
о
о
Ar^
'
'
'JTT
«
1
S
экстраверсияинраверсия
,;
У х /
"^W^^^^
1
открытость
1
1 i
Ji
1 !
^"^^^^
н
U
к
S
v l ^ ^ ^ ^ .
: j
^^^^^
1
^ ^ ^ ^ » « » ^ , ^
! 1
S
S
ЧЯПТРНЧИКОСТЬ
U
I
о
Q
1
' !
\
i
i
A
1
HI
1
A
S (3^
реактивная
агрессивность
/ -^^
S я
&t яо
?^
^
1
/ \ I
1
0\
я ж
; о
о
-
-
-
--
-уЯ^
уравновешенность ш
•--'-
5^
О
03
-&
1
Й
^^r
jr
*'*4,^^^
о
S
S
общительность
,
^^^^
1
^^гч^
U
'
^^S^^^fc^
а
! 1
|<7>5Г1 _ _ _ . _
'
о
со
а
О)
с
\\ ' 11
1 ' 1
,
I1
1
1
1
1
1
X
1
! 1
1
дсирсо^^иопии 1 b
/
u
in
ON
7
: о\
О
1/
5
3о
1
'
1
VO
'
'
/
/
/
\
f1
\
спонтанная
агрессивность
1 '
1
1
I
'
(
1
-
t
—_—__^
~="
:
i
1
1
г
1
Т \
\
1
.
^
А
Cj
'
1
ее
CQ
S^
раздражительность
ТТ А ТТt ^ А / ^ / ^ ТДГ1Э U Г^ Г'Т^Х.
5
^1
1
-•
ивтзпГ>-ПДЧнПГ,ТК
il\^iJl^\_/i**.**»^^-».--—•
баллы
1
1
'. _j
_^
Результаты обследования первокурсников факультета психологии Института молодежи
методике теппинг-тест
32
I
\
по
;
31 - -
30 -
-
29
о\
28
27 - -
26
S
25
о
1995г.
-е-1996г.
1997г.
S
о
•-0
Результаты методики «Экспресс-диагностика эмпатии» в трехлетний период обучения
студентов в вузе
а\
о
х>
о
о
й
S
tl
S!
Н
Cd
О
fP
н
S
S
«
X
1курс
о
о
qрз
S
О
to
^
tr
s:
to
я о
X!
О
S
W
W
&
5!
о
to
• 2курс
-I
а>
о
ьа
5
to
S
о
а
О)
W
Я
р
^
о
CD
s;
St
tr
CD
s
S
Си
оо
И
11
приложение 9
АНКЕТА
(опросник Липмана)
Уважаемый коллега, просим Вас оценить присутствие и значение ниже указанных
качеств для деятельности ^ профессионального психолога; психолога-исследователя (1
столбик), психолога-практика (2 столбик), психолога-преподавателя (3 столбик) по 8-ми
балльной шкале (О баллов - если данное свойство совершенно безразлично, 7 баллов - если
данное свойство совершенно необходимо для успешной работы).
1. способность длительное время сохранять устойчивое внимание, несмотря на усталость и
посторонние раздражители;
2. умение распределять внимание при выполнении нескольких функций, действий, задач;
3. способность сосредоточить в течение достаточно длительного периода времени внимание
на одном предмете;
4. способность быстро переключать внимание с одного вида деятельности на другой;
5. способность вести наблюдения за большим количеством переменных исследуемого
объекта, а также за большим количеством объектов одновременно;
6. умение подмечать незначительные (малозначительные) изменения в исследуемом
объекте, в показаниях приборов;
7. умение выбирать при наблюдении материал, необходимый для данной проблемы;
8. тонкая наблюдательность в душевной жизни человека;
9. способность к самонаблюдению;
10. профессиональная наблюдательность;
11. способность подмечать изменения в окружающей обстановке, не сосредотачивая
сознательно на них внимания;
12. способность тут же точно передать раз прочитанное;
13. способность тут же точно передать раз услышанное;
14. способность легко запомнить словесно-логический материал (термины, даты, цифры);
15. способность легко запомнить наглядно-образный материал (планы, схемы,
изображения, графики);
16. способность к непроизвольному запоминанию материала;
17. способность в течение длительного времени удерживать в памяти большое количество
материалов;
18. особая память на внешность и поведение человека;
19. способность точно воспроизводить материал в нужный момент;
20. способность к узнаванию факта, явления по малому количеству признаков;
21. способность к избирательному воспроизведению нужного в данный момент материала;
22. память на цвет, форму, величину, движение, расположение объектов, предметов;
23. согласованность движений с процессами восприятия;
24. устойчивость к статическим нагрузкам;
25. способность к быстродействию в условиях дефицита времени;
26. быстрая реакция на неожиданное слуховое впечатление посредством определенных
движений;
27. красивый почерк;
12
•
28. согласованность одновременных движений рук и ног в различных сочетаниях;
29. быстрая реакция на внезапное зрительное впечатление посредством определенных
движений;
30. быстрота и точность пальцев рук;
31. пластичность и выразительность движений;
32. умение быстро записывать;
33. умение узнавать и различать различные цвета;
34. глазомерное определение расстояний, углов, размеров;
3 5. способность к различению звуков по громкости, высоте, тембру;
36. способность к различению перепадов температуры;
37. способность к быстрому распознаванию небольших отклонений от заданной формы;
38. способность наглядно представлять себе новое, ранее не встречающееся в опыте, или
старое, но в новых условиях;
39. способность прогнозировать исход событий с )П4етом их вероятности;
40. способность находить н«вые необычные решения;
41 . умение видеть несколько возможных путей и мысленно выбирать наиболее
эффективный
42. способность к переводу образа из одной модальности в другую, к воссозданию образа
по словесному описанию;
43. способность рассмотреть проблему с нескольких различных точек зрения;
44. аргументированность критического анализа;
45. способность схватить суть основных взаимосвязей, присущих проблеме;
46. способность отбросить обычные, стандартные методы и решения, ставшие негодными,
и искать новые, оригинальные решения;
47. умение выбирать из большого объема информации ту, которая необходима для решения
данной задачи;
48. умение делать вывод из противоречивой информации;
49. чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено;
50. способность видеть даль'ле непосредственно данного и очевидного;
51. умение определить характер информации, необходимый для принятия решения;
52. способность принять правильное решение при недостатке необходимой информации
или отсутствии времени на ее осмысливание;
53. постоянство хорошего настроения;
54. эмоциональная устойчивость при принятии ответственных решений;
55. умение найти привлекательные стороны в любой работе;
56. увлеченность поиском решения вопросов;
57. способность переживать то, что переживают и чувствуют другие;
58. уравновешенность, самообладание при конфликтах;
59. способность передавать другим людям свое настроение, эмоциональный заряд
60. быстрая адаптация к нобым условиям;
6 1 . умение заставить себя делать интересную, но необходимую работу;
62. умение отстаивать свою-точку зрения;
63. умение повиноваться, в точности исполнять предписания;
64. способность к длительной умственной работе без ухудшения качества, снижения темпа;
65. упорство в преодолении возникающих трудностей;
13
66. способность к длительному сохранению высокой активности (энергичность);
67. малая внушаемость, способность не поддаваться влиянию, особенно со стороны
авторитетных лиц;
68. способность брать на себя ответственность в сложных ситуациях;
69. способность объективно оценивать свои достижения, силы и возможности;
70. сохранение собранности в условиях, стимулирующих возбуждение;
71. умение давать четкие, ясные формулировки при сжатом изложении мысли (при ответах
и постановке вопроса);
72. умение связно и логично излагать свои мысли в развернутой форме (отчет, доклад,
выступление);
73. умение вести научную беседу, спор, диалог, аргументировать, доказывать свою точку
зрения;
74. сильный, звучный и выносливый голос;
75. отсутствие дефектов речи, хорошая дикция;
76. способность произвольной передачи своих представлений или чувств с помощью
жестов, мимики, изменения голоса;
77. способность понимать подтекст речи (иронию, шутку);
78. умение вести деловую беседу, переговоры;
79. умение доходчиво довести до слушателя свои мысли намерения;
80. способность быстро найти нужный тон, целесообразную форму общения в зависимости
от психологического состояния и индивидуальных особенностей собеседника;
81. способность к быстрому установлению контактов с новыми людьми;
82. способность располагать к себе людей, вызывать у них доверие;
83. способность разумно сочетать деловые и личные контакты с окружающими;
84. умение согласовать свои действия с действиями других лиц;
85 . умение дать объективную оценку действиям других людей.
Дешифратор к опроснику Липмана
№ вопроса
Свойства личности (группы свойств)
1-4
Аттенционные
5-10
Наблюдательность
11-22
Мнемические
23-32
Моторные
33-37
Сенсорные
38-40
Имажинитивные
41-52
Мыслительные
53-60
Эмоциональные
61-70
Волевые
71-76
Речевые
77-85
Коммуникативные
14
ОТВЕТНЫЙ БЛАНК (к опроснику Липмана)
Ф.И.О.
Дата заполнения
Научное звание и степень
Стаж работы: психолог-исследователь
психолог-практик
№
Психолог
№
Психолог
Психолог
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
№
- практик
- практик
исследов.
Психолог
?
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
f39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
1
51
52
53
54
55
56
57
исследов.
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
92
83
84
85
Психолог-
Психолог-
исследов.
практик
профессионально важные качества,
представляемые студентами, поступившими на 1 курс факультета психологии Института молодежи в
1994 г., 1996 г. и 1997 г.
№
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА ПСИХОЛОГА
1 умение слушать (слышать), понимать других
2 терпение
3 профподготовка, ЗУН, кокшетентность
4 доброта, любовь к людям
5 интуиция
6
умение расположить к себе человека, внушить доверие
7 жела1ше помочь людям
8 самосовершенствование
9
умение правильно распознать проблему: правильный анализ ситуации
10 убежденность в своей правоте
11 эмпатия
12 интеллект
13 чувство ответственности
14 открытость (честность)
15 уверенность в себе, своих способностях, знаниях
16 оптимизм
17 коммуникативные способности (умение общаться, вести рштересную
беседу, общительность)
18 умение убеждать людей, дар убеждения
19 уме1ше владеть собой, выдержка, урав1ювеше1шость, эмо1щонапьная
устойчивость)
20 самоооценка
21 крити^шость
22 безжалост1Юсть
23 жизненный опыт
24 любовь к профессии
1
И
22
6
1
3
2
2
1
количество выборо!а в прецептах от общего чила ответивших
1994 г. (выборка 1)
1996 г. (выборка 2)
1997 г. (выборка 3)
ранг
ранг
ранг
3
2
4
5 умм 1
3 4 5 умм 1
2
3
4
5 сумма
2
7
7
7
3 35
20
8 7,5 3 37,5 35 10 7,5
52,5
4
4
1
5 14
15
10
25
2,5 2,5 5 2,5 3 15
10
5
22,5
13
1
3 36
5
5 5 2,5
7,5 7,5 5 12,5 45
5 5 7,5 10 10 37,5
8
5
4
4 27
3 7,5
3
5
3 12
2,5 3
2,5
2,5 7,5 12,5
3
2
1
3
1
3
1
2
2
1
2
1
3
5
1
4
1
1
2
1
2
3
1
1
2
1
7
3
3
1
3
1
5
1
1
1
2
2
2
1
1
1
2
1
1
1
5 10
5
10
9
3
13 12,5
2,5
5
1
2
17
3
1
3
1
7,5 12,5 13
2,5
2,5
7,5
7,5
5 38
2,5
2,5
20
5
10
7
3
1
1
4
2
5
15
5
13
5
2,5
5 45
5 12,5
3 35
5
3 60
3 2,5
2,5
2,5
3 2,5
3 37,5
5 7,5
10 15 42,5
2,5 2,5
2,5
5
2,5
5
7,5
2,5 2,5
2,5 5
2,5
10
10
5
2,5
2,5
17,5
5
7,5
2,5
2,5
5
7,5
15
2,5 7,5
20
17,5
2,5
5 2.5
2,5 2.5
15
7,5
2,5
2,5
5
22,5
2,5
2,5
5
45
5
О
20
2,5
а
о
3 2,5
3 7,5
2.5
5 2,5
10
7,5
12,5
25 справедливость
26 способность правильно выражать свои мысли
27 объективность
28 умение принять человека таким, какой он есть
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
уметь разбираться в себе, в своих проблемах
любовь к истине
неравнодушие к людям, чуткость
умение правильно применять свои знания
милосердие
наблюдательность, способность замечать малейшие изменения в
человеке
соблюдение этических норм и правил
отзьшчивость
искренность
чувство юмора
устойчивое внимание
решительность
спокойствие
уметь отвлекаться от своих проблем
тактичность
мягкость
зна1ше научной литературы
порядочность
развитая речь
дипломатич1юсть
чуткость к человеку
талант, природный дар
уважение к человеку
хладнок}50вия
самоуважеьше
выносливость
работоспособ! юсть
пунктуальность
целеустремленность
независимость
интеллигентнос1Ъ
должен быть личностью
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
3
3
1
2
4
1
3
2
1
3
1
1
1
1
I
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2,5
3
2,5
2,5
2,5
5 12,5
8 17,5
2,5
2,5
5
2,5
3
5 10
4
2,5
.?.,.-. 2,5
3 2,5
2
2
2
2
12,5
1
3
•~1
2,5
5
5
2,5
5
5 2,5
2,5
7,5
15
2,5
2,5
10
5
2.5
5
7,5
5
2,5 2.5
10
2,5
17,5
7.5
2,5
2,5
>.. 2,5
2,5
5
7,5
2,5
2,5
3 2,5
12,5
3 2,5
2,5
5
5
1
5
1
3 7,5
2.5
2,5
2.5
2,5
5
2.5
2.5
2,5
5
2,5
5
2,5
2.5
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
1
3
1
2
1
1
5
3
2
3
1
1
5
2,5
2,5
2,5
5
2,5
2,5
2,5
2,5
7,5
2,5
5
2.5
3 5
3 2,5 3 15
13 12,5
2.5
2,5
2,5
2,5
Профессионально важные качества,
представляемые студентами, поступившими на факультет психологии Института молодежи в 1994 г.,
при их обучении на 1, 2 и 3 курсах (лонгитюдное исследование).
№
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА ПСИХОЛОГА
1 умение слушать (слышать), понимать других
2 терпение
3 проф. подготовка, ЗУН, компетентное.i
4 доброта, любовь к людям
5 интуиция
6
умение расположить к себе человека, внушить доверие
7 желание помочь людям
8 самосовершенствование
9 умение правильно распознать проблему: правильный анализ
ситуации
10 убежденность в своей правоте
11 эмпатия
12 интеллект
13 чувство ответственности
14 открытость (честность)
15
уверенность в себе, своих способностях, знаниях
16 оптимизм
17 коммуникативные способности (умение общаться, вести
интересную беседу, общительность)
умение
убеждать людей, дар убежденш!
18
19 умение владеть собой, выдержка, уравновешенность,
эхюциональная устойчивость)
20 самоооценка
21 критичность
22 безжалостность
1
11
22
6
1
3
2
2
1
2
7
4
10
8
количество выборов в процентах от общего чила
Пкурс
1курс
ранг
ранг
2 3 4 5 умм 1
3
4
5 умм 1
7
2 6 2 1 28 12
7
3 35
3
2 2 2 4 12
4
4
2
1 5 14
1
•3 36
6
8 1 3 3 22
1 4 5 2 15 14
5
4 4 27
3
3
5 3 12
3
2
1
3
1
3
1
2
2
1
2
1
3
5
1
4
1
1
1
10
9
3
2
3
5
1
2
17
3
1
2
1
3
1
5 20
5
1
2
7
3
3
1
1
1
1
3
1
5
2 1
2 1
2
1
1
1 5
1 5
2
2
1
1
2 3
1
I
1
4
1
2
1
2 4 12
1
2
1
1 2
5 3
1 2 16
ответивших
Ш курс
ранг
2 3 4 5 сумма
6 5
4 35
8
2 13
2
2 3
- 25
7 5
3 35
6
-•
4
3
4
3
2
2
2
4
4
4
16
16
1
2
4
3
6
4
5
7
3
3
19
19
2
3
4
3
2
4
2
16
to
о
1
1
1
1
1
1
2
2
2
7
3
1
1
2
4 5
1 3 15
3
2
4
5
4
18
CD
а
СП
23 жизненный опыт
24 любовь к профессии
25 справедливость
26
способность правильно выражать свои мысли
27 объективность
28
умение принять человека таким, какой он есть
уметь
разбираться в себе, в своих проблемах
29
30 любовь к истине
31 неравнодушие к людям, чуткость
32 умение правильно приг^енять свои знания
33 милосердие
34 наблюдательность, способность замечать малейшие изменения
в человеке
35 соблюдение этических норм и правил
36 отзывчивость
37 искренность
38 чувство юмора
39 устойчивое внимание
40 решительность
41 спокойствие
42 уметь отвлекаться от своих проблем
43 тактичность
44 мягкость
45 знание научной литературы
46 порядочность
47 развитая речь
48 дипломатичность
49 чуткость к человеку
50 талант, природный дар
51 уважение к человеку
52 хладнокровия
53 самоуважение
54 выносливость
1
2
1
1
1
.1
1
I
2
1
1
1
1
1
4
2
2
1
1
3
3
1
3
1
1
1
1
I
4
1
1
1
•
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
2
3
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
2
2
2
4
1
3
2
1
4
2
2
2
2
2
1
3
1
1
1
4
7
1
3
2
3
1
1
1
1
1
2
1 3
1
2
1
2
1
4
1
3 2
3
1
1 4
1 1
1 2
1
1
1
7
1
1
3
4
3
1
3
5
2
3
18
1
1
1
1
10
1
2
3
2
1 2
2
1
1
2
1
2
2
1
1
2
1
1
Трудности профессиональной деятельности,
представляемые студентами, поступившими на 1 курс факультета психологии Института
молодежи в 1994 г., 1996 г. и 1997 г.
№
ТРУДНОСТИ ПРОФЕСИИ
1
количество выборов в процентах от общего чпла ответивших
1996 г. (выборка 2)
1997 г. (выборка 3)
1994 г. (выборка 1)
ранг
ранг
ранг
2
3
4
5 умм 1 2 3 4 5 умм 1 2 3 4 5 сумма
недоверие к профессии психолога (дискредитация психологии в
1 связи с большим количеством дилетантор\
25 15
непонимание людьми задач психологии (а значит 2 невостребованность психологов)
13 10
трудности в трудоустройстве (требуется высокооплачиваемая
3 работа)
5 15
4 материальные трудности
2,5
5 создание атмосферы взаимопонимания
20 15
неумение контролировать свое поведение, эмоциональная
6 неустойчивость
2,5 10
7 клиенты с психич. заболеванием; зависимости
2,5
необъективность психолога, личные проблемы психолога
8 (перенос)
2,5
недостаток профессиональных знаний, низкий
9 профессиональный уровень, некомпетентность
25 15
15 20
10 неумение понять человека, его проблему
И разочарование в людях и в профессии
2,5 15
12 трудный клиент - агрессивный, закрытый
5
13 безразличность, безответственность
2,5 2,5
14 неуверенность в себе
15 не хватает опыта, практики
16 нет поддержки со стороны организации
15 10
5
70 10 13 2,5
25
13 18 2,5
40 18
3
10
5
35
13 15
2,5 7,5 17,5 47,5 2,5
5 5
2,5
10 15
5 65 2,5
5
10
5
5
2,5 20
8 2,5 20
5
13
3
3
5 17,5 42,5 2,5 10 5
7,5
2,5
2,5 20
2,5 5
5 13
7,5
5
7,5
15
28 2,5
10 13
2,5
5 2,5
5 7,5
2,5
5
7,5 32,5
70
60
2,5
2,5 27,5
17,5
5
7,5
2,5
13
5
3
5
25
32,5
18
2,5
47,5
2,5
2,5
5
27,5
3
5
2,5
5
15
8 7,5
8
3 2,5
20
7,5
3
8
17,5
5
10 5 10 10 7,5 43 13 3 10 10 2,5 37,5
30 2,5 13 15 13
13 8 10
42,5
2,5 3
3 2,5 10
2,5
2,5
13 10
5 5 33 53 15 7,5 3 2,5
80
7,5 2,5
3
5
2,5 5
2,5 8 7,5 13 2,5 33
2,5 2,5
5 2,5 13
5
15
5 8 2,5
8 5 20
5 2,5
10
5 3
2,5
S
о
о
X
S
о
I—1
Трудности профессиональной деятельности,
представляемые студентами, поступившими на факультет психологии Института
молодежи в 1994 г., при их обучении на 1, 2 и 3 курсах
(лонгитюдное исследование).
№
ТРУДНОСТИ ПРОФЕСИИ
недоверие к профессии психолога (дискредитация психологии в
1 связи с большим количеством дилетантов)
непонимание людьми задач психологии (а значит 2 невостребованность психологов)
трудности в трудоустройстве (требуется высокооплачиваемая
3 работа)
4 материальные трудности
5 создание атмосферы взаимопонимания
неумение контролировать свое поведение, эмоциональная
6 неустойчивость
7 клиенты с психич.заболеванием; зависимости
необъективность психолога, личные проблемы психолога
8 (перенос)
недостаток профессиональных знаний, низкий
9 профессиональный уровень, некомпетентность
10 неумение понять человека, его проблему
И разочарование в людях и в профессии
12 трудный клиент - агрессивный, закрытый
13 безразличность, безответственность
14 неуверенность в себе
15 не хватает опыта, практики
16 нет поддержки со стороны организации
количество выборов в процентах от общего чила ответивших
II курс
III курс
1курс
ранг
ранг
ранг
3
4
5 умм 1 2 3 4 5 умм 1 2 3 4 5 сумма
1
2
25
15
15 10
13
10
5 13
28 13
8
28
13
15 2,5 7,5 17,5 47,5 7,5 10 2,5
2,5
2,5
5 2,5
7,5
20 15 10 15
5 65 2,5
8 5
3 10
20 23 10 10
23
13 2,5
15 7,5 3 2,5
5
3
5
47,5
17,5
17,5
2,5
10 7,5
5 17,5 42,5
2,5
5
7,5 2,5
3
12,5
2,5
5
7,5
2,5
7,5 32,5
2,5
70
18 15
15 10 7,5
40 7,5 10 2,5
5
25
15
2,5
2,5
7,5
15
20
28 2,5
10 13
2,5
5 2,5
5 7,5
15
5
2,5 2,5
2,5
15
5
70 10 13
5
60
5
2,5 2,5
2,5 27,5 15 8 2,5
17,5
5
5
7,5
7,5
8 2,5
2,5
2,5
5 2,5
2,5
5
13
3 2,5
57,5
65
5
17,5
5
3
5
3 2,5
7,5
5 7,5
22,5
8 2,5 38 7,5 10 13 10 2,5
3
3
7,5
5
2,5 3
2,5
5
5 8
5 13
30
5
3
2,5 7,5
2,5
5 2,5 3 2,5
7,5
8 7,5 5 2,5
2,5 13
42,5
2,5
5
30
7,5
2,5
12,5
22,5
5
о
к
о
CD
К
Главные задачи науки психологии,
представляемые студентами, поступившими на 1 курс факультета психологии Института
молодежи в 1994 г., 1996 г. и 1997 г.
№
ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
1 изучение поведения человека и его личности
2 развитие внутреннего чувства комфорта, защищенности
3 разрещение конфликтов, стрессовых ситуаций
4 познать себя, поверить в себя
5 научить людей разбираться в жизненных ситуациях
6 организация более эффективной деятельности человека
7 подготовка специалистов
8 выявление талантливых, одаренных людей
9 помощь детям-инвалидам
1 изучение взаимоотношений родителей и детей
И взаимосвязь психологии и педагогики (проблемы воспитания)
12 разрещение проблем семьи и секса
13 изучение проблемы "трудные подростки"
14 изучение жизни человека в обществе
15 взаимосвязь психологии и медицины
16 научить общаться, межличностные взаимоотнощения
развитие психологии как науки. Сделать науку психологию великой и
17 авторитетной
18 экономика и политика
количество выборов
1994 г. (выборка 1)
ранг
3 сумма
1 2
35
25 ""10
17,5
2,5
22,5
17,5
2,5
10
2,5
2,5
2,5
10
5
2,5
10
2,5
в п1)оцентах от общего чпла ответивших
1997 г. (выборка 3)
1996 г. (выборка 2)
ранг
ранг
1
3 сумма 1
2
3 сумма
2
35 13 5
52,5 27,5 ••/75 2,5 37,5
10
28
10
2,5 7,5
5 10
5
5
5 17,5
10 10
2,5 2,5
5 2,5
5
5
7,5
5 2,5
25 12,5
2,5
27,5
40
32,5
32,5
12,5
32,5
17,5
7,5
10
5
15
17,5
42,5
5
5
13
2,5
7,5
2,5
5
32,5
2,5
2,5
5
2,5
18
5
5
7,5
13
10
32,5
15
27,5
12,5
7,5
7,5
2,5
2,5
15
10
2,5
12,5
2,5
7,5
22,5
10
22,5
2,5
15
5
7,5
7,5
2,5
5
2,5
2,5
10
5
2,5
2,5
7,5
13
2,5
5
7,5
2,5
5
5
2,5
2,5
2,5
5
2,5
5
2,5
15
2,5
2,5
2,5
2,5
5
2,5
2,5
7,5
5
7,5
7,5
7,5
35
20
22,5
5
2,5
20
2,5
2,5
7,5
5
5
17,5
15
15
17,5 20
52,5
S
2,5
2,5
2,5
2,5
а>
2,5
25
2,5
2,5
5
5
5
10 7,5
12,5 7,5
2,5 2,5
2,5
5
S
19 оказание психологической помощи (психотерапия, психокоррекция)
20 просвещение, реклама психологической науки
2,5
5
2,5
5
2,5
2,5
2,5
2,5
о
Главные задачи науки психологии,
представляемые студентами, поступившими на факультет психологии Института молодежи в 1994 г.,
при их обучении на 1, 2 и 3 курсах (лонгитюдное исследование).
количество выборов в процентах от общего мила ответивших
Ш курс
1курс
П курс
ЗАДАЧИ П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Й НАУКИ
№
1 изучение поведения человека и его личности
2
3
4
5
развитие внутреннего чувства комфорта, защищенности
разрещение конфликтов, стрессовых ситуаций
познать себя, поверить в себя
научить людей разбираться в жизненных ситуациях
6 организация более эффективной деятельности человека
7 подготовка специалистов
8 выявление талантливых, одаренных людей
9 помощь детям-инвалидам
1 изучение взаимоотнощений родителей и детей
11 взаимосвязь психологии и педагогики ( воспитание
12 разрещение проблем семьи и секса
13 изучение проблемы "трудные подростки"
14 изучение жизни человека в обществе
15 взаимосвязь психологии и медицины
16 научить общаться, межличностные взаимоотнощения
развитие психологии как науки. Сделать науку психологию великой и
17 авторитетной
18 экономика и политика
19 оказание психологической помощи (психотерапия, психокоррекция)
20 просвещение, реклама психологической науки
1
25
17,5
2,5
22,5
17,5
2,5
10
2,5
2,5
2,5
10
5
2,5
10
2,5
ранг
3
2
10
10
28
2,5
5
сумма
35
10
7,5
10
27,5
40
32,5
32,5
5
5
5 17,5
10
10
2,5 2,5
5 2,5
5
7,5
5
5 2,5
25 12,5
2,5
18
5
12,5
32,5
17,5
7,5
10
5
15
17,5
42,5
5
32,5
2,5
2,5
5
2,5
1
15
2
ранг
3 сумма
5 2,5 22,5
15 7,5
13
5
10 16
8
13
15
5
9
37,5
22,5
35
14
35
5
2,5
1
26
ранг
3 сумма
2
6,5 10 42,5
7
10
8
25
7,5
5
15
37,5
13
7,5
5
5
2,5
2,5
5
2,5
2,5
5
10
5
30
10
12,5
15
20
15
50
7 10
2,5
7,5 32,5
7,5
35
35 12,5 2,5
13
5
15
5
10
20
16
10
10
20 22,5 7,5
5 15
32,5
12,5
50
50
50
20
а
тз
о
о
S
CD
I—'
Приложение 16
(~
-^
24
^
1 <SN^4 № ^ ч v \ V \ ^ Ъ^":?^
N^
> w ^-v'^^^
\
)^
25
i
Н
^^^•
^ ^^^Д ^t 4^
V ^
%
4^
H
•-- Ц ^'^-^
. ^
^<^
и
26
\^^
27
Приложение 17
STAT.
BASIC
STATS
Summary Table of Means (Ikurs.sta)
Smallest N for any variable: 159
MD
A
, в
GOD
i
E
4^ 8596
3,9697
4,6901
4,1786
j 7,561
8, 697
i
1 10,183
i 8,732
1994
1995
1996
1997
6,9298
6,7879
7,9014
7,1786
7,9649
9,0606
9,5634
8,5893
All Grps
7,2903
8,8157 i 4,4931 1
STAT.
BASIC
STATS
С
F
8, 894
5,6842
6,0909
6,1127
6,7500
8,0351
8,6667
9,5352
8,2143
7,5965
7,8788
8,3944
8,3214
6,2120
6,1613
8,6682
8,0876
Summary Table of Means (Ikurs.sta)
Smallest N for any variable: 159
L
M
N
0
Ql
7,2281
6,6667
9,1408
6,6964
5,1579
4,6364
4,1549
4,9464
6,8070
6,3636
6,6197
6,3036
4,9123
5,1212
4,6620
4,6607
6,9649
6,3030
6,0704
6,2679
8,8421
8,6667
8,9859
8,8750
j 7,6313
4,6959
6. 5484
4,7972
6,3917
8,8710 : 5,0138 • 6,7222
I
All Grps
STAT.
BASIC
STATS
H
5,7895
6,0909
6,2254
6,6964
GOD
1994
1995
1996
1997
G
1
!
i
1
Q2
Q4
i
5,8421 j 6,6250
5,5152
6,4848
4,3803 i 6,8873
4,6786 : 6,7500
KP
lO
ID
IN
1С
I
IM
IP
1
1994
1995
1996
1997
5,3860
4,7576
3,9155
4,0536
, 8155
,7528
,8000
15,404
5, 424
4,507
9,375
4,8947
1,8182
1,1690
2,1071
3,0000
,3030
1,3944
1,8571
1,7193 1 5,2632
,5152 ' 2,7576
1,5915 i 1,5211
2,0000
2,0000
All Grps
4,4654
,8000
8,765
2,4885
1,7696
1,5668
GOD
Q3
jSummary Table of Means (Ikurs.sta)
(smallest N for any variable: 159
1
GOD
STAT.
BASIC
STATS
1
3,7544
-,7576
,8310
, 6607
2,8157
1,3134
1 Summary Table of Means (Ikurs.sta)
iSmallest N for any variable: 159
1 -""^
TTl
TT2
j
TT3
i
1
TT4
TT5
1
TT6
1
i
;
i
i
!
I
FPU
1994
1995
1996
1997
: 1,7895
'' -,1818
i 1,1972
1,0893
31,030
31,408
31,250
28,212
28,930
29,679
1
27,182 i 6,0303
30,718 i 4,4507
29,429 ' 4,5536
All Grps
! 1,1152
31,275 j 29,175 { 28,138 j 28,713 i 29,044
29,538 : 4,8125
STAT.
BASIC
STATS
Summary Table of Means (Ikurs.sta)
!Smallest N for any variable: 159
29,121 j 28,061 1 27,636
29,183 1 28,197 j 27,761
29,196
28,107
30,554
1
!
FPI2
FPI3
FPI4
FPI5
FPI6
FPI7
FPI8
FPI9
5,2500
4,2817
4,8788
3,6761
4.9091
3,4225
8,8182
9,6056
5,6970
5,9437
3,4545
3,1690
4,3333
2,9014
8,8182
9. ^яп-ч
GOD
1994
1995
1996
28
12-23-99
STATISTICA: Basic Statistics and Tables
STAT.
BASIC
STATS
FPI2
FPI5
FPI4
\
FPI6
FPI7
1997
i FPI3
i
i
5,0357 j 4,2679
4,6429
!
8,8393 1 5,5000
All Grps
4,7421
4,1563
9,1750 i 5,7375 | 3,6125
STAT.
BASIC
STATS
4,1313
i
FPIll
FPIIO
,
FPI8
FPI9
1
I
i
FPI12 1 ONL 0 1 ONL J
GOD
i
1994
1995
1996
1997
1
—
!
—
j 7,2727 | 5,4545
I 7,2535 j 4,4930
1 7,2500 i 4,9643
All Grps
• 7,2563 i 4,8563
I
7,4545
7,2817
8,1250
29,152
21,746
25,804
22,848
31,099
27,643
7,6125
24,694
28,187
1
STAT.
BASIC
STATS
Summary Table of Means (Ikurs.sta)
Smallest N for any variable: 159
i OZENKA
j
1
All Grps
74
4,2679
\ 2,7143 \ 9,8036
3,1313
9,4125
Summary Table of Means (Ikurs.sta)
Smallest N for any variable: 159
;
1994
1995
1996
1997
PAGE
'summary Table of Means (Ikurs.sta)
Smallest N for any variable: 159
GOD
GOD
19:17
4,4450
! 4,2890
i 4,3085
4,3696
4,3547
i
ONL__D
1
OP
! 4,5735
26,485
4,3788
27,254 I 4,4704
27,179 1 4,4821
i
27,069 1 4,4841
;
CD
4,3165
4,1991
4,1465
4,2571
4,2252
29
Приложение 18
STAT.
BASIC
STATS
Analysis of Variance Ikurs.sta)
Marked effects are significant at p < ,05000
ss
Variable
MD
A
В
С
E
F
G
H
I
L
M
N
0
Ql
Q2
Q3
Q4
KP
10
ID
IN
1С
IP
IM
IZ
TTl
TT2
TT3
TT4
TT5
TT6
FPU
FPI2
FPI3
FPI4
FPI5
FPI6
FPI7
FPI8
FPI9
FPIIO
FPIll
FPI12
ONL 0
ONL J
ONL D
OP
OD
OZENKA
Effect
df
Effect
42,951*
85,800*
24,995*
221,956
23,814
32,713
87,757*
24,930
250,708*
36,576*
8, 657
6, 561
27,176
2,364
82,190*
4, 367
82,089*
418,442
4188,362*
476,615*
167,695*
48,375
497,795*
521,544*
81,944*
3,275
,126
,500
292,370*
46,316
282,785*
61,989
28,133
34,197
70,185*
23,680
6,231
38,839*
61,172*
20,294
,012
21,837
23,302
1341,475*
1558,966*
14,350
,787
, 945
,723
3*
3*
3*
3
3
3
3*
3
3*
3*
3
3
3
3
3*
3
3*
2
3*
3*
3*
3
3*
3*
3*
2
2
2
2*
2
2*
2
2
2
2*
2
2
2*
2*
2
2
2
2
2*
2*
2
3
3
3
MS
Effect
14,317*
28,600*
8,332*
73,985
7, 938
10,904
29,252*
8,310
83,569*
12,192*
2, 886
2,187
9, 059
,788
27,397*
1,456
27,363*
209,221
1396,121*
158,872*
55,898*
16,125
165,932*
173,848*
27,315*
1,638
,063
,250
146,185*
23,158
141,393*
30,994
14,066
17,099
35,093*
11,840
3, 115
19,420*
30,586*
10,147
,006
10,918
11,651
670,738*
779,483*
7, 175
,262
,315
,241
SS
Error
1035,76*
882,83*
437,24*
8814,61
960,43
932,64
1240,35*
1198,41
839,80*
541,35*
875,09
724,52
1056,53
6654,02
794,77*
666,97
841,90*
17188,56
35612,65*
6725,61*
4128,78*
3762,91
3842,83*
1997,15*
1652,18*
3642,62
4112,97
2920,48
2622,41*
2514,38
4402,99*
1706,39
780,29
1314,05
1054,91*
1519,42
644,74
573,14*
1007,07*
964,48
700,48
1087,86
800,67
5626,52*
6841,41*
4363,89
36,75
62,21
42,53
Analysis of Variance (Ikurs.sta)
Marked effects are significant at p < ,05000
STAT.
BASIC
STATS
Variable
MD
A
В
С
F
2,94424*
6,90031*
4,05876*
1,78781
P
,033943*
,000187*
,007847*
,150494
df
Error
213*
213*
213*
213
213
213
213*
213
213*
213*
213
213
213
213
213*
212
213*
157
213*
213*
213*
213
213*
213*
213*
157
157
157
157*
157
157*
157
156
157
157*
157
157
157*
157*
157
157
157
157
157*
157*
157
207
207
207
MS
Error
4,8627*
4,1447*
2,0528*
41,3831
4,5091
4,3786
5,8233*
5,6263
3,9427*
2,5416*
4,1084
3,4015
4,9602
31,2395
3,7313*
3,1461
3,9526*
109,4813
167,1955*
31,5756*
19,3840*
17,6662
18,0415*
9,3763*
7,7567*
23,2014
26,1973
18,6018
16,7032*
16,0151
28,0445*
10,8687
5,0019
8,3697
6,7192*
9,6778
4,1067
3,6505*
6,4145*
6,1432
4,4617
6,9290
5,0998
35,8377*
43,5759*
27,7955
,1775
, 3005
,2055
STATISTICA: Basic Statistics and Tables
STAT.
BASIC
STATS
Variable
•
Analysis of Variance (Ikurs.sta)
Marked effects are significant at p < ,05000
F
5,02336*
G
1,47698
H
21,19583*
I
4,79706*
L
,70236
M
,64294
N
1,82623
0
,02522
Ql
7,34242*
Q2
,46273
Q3
6,92282*
Q4
1,91102
KP
8,35023*
10
5,03146*
ID
2,88374*
IN
,91276
1С
9,19724*
IP
18,54125*
IM
IZ
3,52143*
,07059
TTl
,00240
TT2
,01343
TT3
8,75190*
TT4
1,44602
TT5
5,04172*
TT6
2,85170
FPU
2,81223
FPI2
2,04291
FPI3
5,22278*
FPI4
1,22339
FPI5
,75861
FPI6
5,31964*
FPI7
4,76828*
FPI8
1,65177
FPI9
,00131
FPIIO
1,57575
FPIll
2,28459
FPI12
18,71598^
ONL_0
17,88795-'
ONL_J
,25814
ONL_D
1,47824
OP
1,04809
OD
1,17309
OZENKA
P
,002198*
,221780
,000000*
,002962*
,551582
,588194
,143376
,994571
,000105*
,708605
,000181*
,151355
,000028*
,002174*
,036734*
,435626
,000010*
,000000*
,015925*
,931878
,997601
,986661
,000249*
,238625
,007548*
,060742
,063120
,133084
,006369*
,297019
,470028
,005816*
,009764*
,195025
,998692
,210105
,105192
,000000-*
,000000^Г
,772812
,221529
,372288
,321009
11-08-99
10:43
PAGE
Латентная структура индивидуально-психологических особенностей типичного первокурсника
факультета психологии Института молодежи
(Marked loadings are > ,700000)
переменные
эмоциональная устойчивость (С)
подчиненность-доминантность (Е)
робость-смелость (Н)
практичность - развитое воображение (М)
прямолинейность-дипломатичность (N)
уверенность в себе - тревожность (О)
консерватизм-радикализм (QI)
самоконтроль (сдержанность) (Q3)
концентрация внимания
интернальность в области семейных
отношений (Ис)
ТТ1 «Теппинг-тест»
ТТ2 «Теппинг-тест»
ТТЗ «Теппинг-тест»
ТТ5«Теппинг-тест»
депрессивность
общительность
уравновешенность
открытость
экстраверсия - интроверсия
эмоциональная лабильность
маскулинизм - феминизм
направленность на дело
Expl.Var
Рф.ТоИ
Factor 5
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 4
эмоционал
снла
открытост нрактнчпост экстернальн
ьк
ьиая
нервной
ость в
ь
устойчивое снстемы социальны
области
м
ть
семейных
кпитактям
птнпшенин
-0,2257852 0,0919133 0,25808925 -0,15897091 0,105003441
0,00054329 -0,050135 -0,2576329 -0,023158092 -0,09496039
-0,3058095 0,0662366 -0,3047661 -0,61189952 0,164541596
0,08634888 0,0554512 0,07064762 0,811118705 0,164636473
Factor 6
Factor 7
Factor 8
наблюдате независимо нспосредств
льность
снность
сть
поведения
-0,0028177 0,62773358 -0,16695675
0,04919291 0,72297509 0,049524134
0,09645418 0,21478497 0,083143613
0,12570564 -0,0142619 0,052219963
0,08561703
0,4888424
-0,1292571
-0,3714389
-0,1080723
-0,158023
-0,044491
-0,084497
0,159288
-0,098578
-0,002562229
0,173260735
0,042265423
0,24297328
-0,037410286
0,016421372
0,065049615
0,227217958
-0,521882035
0,249315166
-0,0163013
0,31334204
0,53470842
0,12491237
-0,7304229
0,07186166
-0,12210012
0,15195262
0,06035251
0,0486983
0,02301758
0,06197224
0,02570647
0,03182408
0,78154202
-0,134189 -0,0274577 -0,164497329
0,024004 -0,187666559
0,7174616
0,7752302 -0,0099756 -0,041969717
0,7450961 -0,0202335 0,214274738
0,8018902 0,12651122 0,022821101
0,0468686 0,15542597 0,21124728
-0,081964 -0,7233468 -0,130278713
0,030501 -0,2618347 0,191455235
0,0968712 -0,3276287 0,032856143
0,0125015 -0,8126791 -0,053890171
0,0800163 0,17086449 0,087920262
-0,115837 -0,3927223 0,002896007
0,068353 0,50402653 0,207994586
2,4634186 2,09397466
1,41410126
0,1119736 0,09518067 0,06427733
-0,850340937
0,00030467
0,158317398
-0,02165865
-0,071803458
-0,040612751
0,007419735
-0,030041902
-0,030116183
0,018216428
0,015382337
-0,09281295
-0,016050681
1,231593634
0,055981529
-0,0166324
-0,1323406
0,00774417
0,08120992
0,02006619
-0,0980332
0,19411423
-0,2887042
-0,1899149
-0,0851972
-0,0570403
-0,1216167
0,11451849
1,19099008
0,05413591
0,01535121
-0,26826826
0,11689844
0,06171037
0,02566136
-0,05329531
-0,02368392
0,24126859
0,20478546
0,16016754
-0,04346404
0,27758076
0,27048426
1,38463981
0,06293817
-0,2823377
-0,5594483
0,57275773
-0.1513271
0,82914327
-0,4779445
-0,166094
2,87097425
0.13049883
0,02249807
-0,0200659
0,07909814
0,11622051
0,0582971
-0,86346581
-0,21017115
0,117973734
-0,24074607
0,05582906 0,076861823
0,114073098
0,087406916
-0,10521547
0,028779701
0,212951128
-0,16036336
0,133114245
-0,15476255
0,246519221
0,014353077
-0,0742271
-0,01233771
0,273723146
1,194346927
0,054288497
43
о
CD
S
а>
\—'
«О
32
Приложение 20
STAT.
BASIC
STATS
!Summary Table of Means (194-1. sta)
iN=102 (No missing data in dep. var. list)
'
1
MD
!
A
'
E
С
Б
1
F
Ikurs
2)<urs
3kurs
' 6,882353 '; 8,088235
; 6,294118 ; 7,441176
' 6,088235 | 8,117647
5,088235
4,705882
5,088235
7,852941
7,852941
7,000000
5,794118 ! 5,382353
5,676471
5,852941
6,117647 • 6,647059
All Grps
1 6,421569 1 7,882353
4,960784
7,568627
5,862745 i 5,960784
1
Summary Table of Means (194-1.sta)
N=102 (No missing data in dep. var. list)
STAT.
BASIC
STATS
i
G
;
H
I
1
h
j
8,264706
7,088235
7,323529
Ikurs
2kurs
3kurs
All Grps
STAT.
BASIC
STATS
1 7,558824
i
7,411765
7,323529
7,470588,
7,411765
6, 323529
6,852941
7,401961 1 6,862745
\
M
N
,
4,823529
5,117647
5,029412
7,205882
6,205882
6,735294
4,617647
4,794118
5,264706
4,990196
6,715686
4,892157
:Summary Table of Means (194-1.sta)
'N=102 (No missing data in dep. var. list)
'•
0
Ql
Q2
Q3
Q4
i
El
Ikurs
2kurs
3kurs
6,882353
6,000000
6,147059
7,911765
6,647059
6,617647
5,852941
5,617647
5,058824
6,441176
6,235294
6,205882
5,264706 i 10,38235
5,205882 j 8,32353
5,382353 ! 8,32353
All Grps
6,343137
7,058824
5,509804
6,294118
5,284314
STAT.
BASIC
STATS
[Summary Table of Means (194-1.sta)
iN=102 (No missing data in dep. var. list)
1
*
i
:
E2
E3
E4
E5
All Grps
1
E6
1
1
Ikurs
2kurs
3kurs
9,00980
1
E7
!
1
i
: 7,235294
7,088235
6,264706
9,38235
10,02941
9,35294
7,882353
7,441176
7,441176
7,323529
8,176471
6, 970588
10,61765 : 52,82353
10,91176 • 51,97059
9,26471 1 47,61765
6,862745
9,58824
7,588235
7,490196
10,26471 ' 50,80392
1
STAT.
BASIC
STATS
jSummary Table of Means (194-1.sta)
N=102 (No missing data in dep. var. list)
MISl
MIS2
Ikurs
2kurs
3kurs
6,058824 i 10,88235
5,147059 '] 11,05882»
5,117647 ! 10,76471
All Grps
5,441176
MIS3
MIS4
6,941176 ! 7,058824
7,617647 i 7,588235
7,294118 1 7,411765
i 10,90196 ! 7,284314 \ 7,352941
MIS5
MIS6
9,47059
10,44118
10,67647
7,764706
7,941176
8,088235
10,19608 I 7,931373
33
STATISTICA: Basic Statistics and Tables
STAT.
BASIC
STATS
12-23-99
19:24
PAGE
1 Summary Table of Means (194-1.sta)
iN=102 (No missing data in dep. var. list)
;
'
MIS7
i
•
MISS
i
i
MIS9
1
10
^
Ikurs
2kurs
3)<urs
: 3,735294
' 5,205882
1 5,441176
All Grps
j 4,794118
6,098039
STAT.
BASIC
STATS
Summary Table of Means (194-1.sta)
'N=102 (No missing data in dep. var. list)
'^'^
IP
5,264706 j 10,61765
j
IM
i
IN
1
6, 117647' 5,882353 : 14,17647
6,323529
5,147059 \ 9,29412
5,852941
4,764706 i 8,38235
1
ID
IZ
1
ll<urs
2kurs
3kurs
i 1,735294 1 4,823529 ! 3,470588
• 3,088235 ; 2,970588 i 1,470588
; 2,794118 1 ,823529
,176471
1,882353
1,176471
,558824
All Grps
, 2,539216 j 2,872549 j 1,705882
1,205882
4,970588 1 2,088235
3,205882 1 1,823529
2,676471 1 1,323529
1
3,617647 i 1,745098
'34
Приложение 21
STAT.
BASIC
STATS
Analysis of Variance 194-1.sta)
Marked effects are significant at p < ,0500C
Variable
L MD
L A
L В
L С
L E
L F
L G
L H
L I
L L
L M
L N
L 0
L Ql
L Q2
L_Q3
L Q4
L El
L E2
L E3
L_E4
L E5
L E6
L E7
L MISl
L MIS2
L MIS3
L MIS4
L MISS
L_MIS6
L_MIS7
L MISS
L_MIS9
L 10
L ID
L IN
L 1С
L IP
L IM
L IZ
SS
Effect
df
Effect
11,5490
9,9412
3,3137
16,4902
3,5490
27,7843
26,3529
,3725
20,1373
1,5490
17,0196
7,6078
15,1961
37,1176*
11,3137
1,1176
,5490
96,0784*
18,6078
9,9412
4,4118
26,1373
52,4706*
530,1373*
19,4706
1,4902
7,7843
4,9412
27,7843
1,7843
58,1176*
3,7843
21,9412
660,0588
98,1176
10,2549
34,4314
272,4902*
187,2941*
29,8235
MS
Effect
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2*
2
2
2
2*
2
2
2
2
2*
2*
2
2
2
2
2
2
2*
2
2
2
2
2
2
2*
2*
2
5,7745
4,9706
1,6569
8,2451
1,7745
13,8922
13,1765
, 1863
10,0686
,7745
8,5098
3,8039
7,5980
18,5588*
5,6569
, 5588
,2745
48,0392*
9,3039
4,9706
2,2059
13,0686
26,2353*
265,0686*
9,7353
,7451
3,8922
2,4706
13,8922
, 8922
29,0588*
1,8922
10,9706
330,0294
49,0588
5,1275
17,2157
136,2451*
93,6471*
14,9118
SS
Error
363,32
514,65
176,53
382,53
458,53
504,06
522,79
530,15
363,94
267,44
445,74
318,21
523,79
414,53*
386,18
374,06
508,21
1346,91*
547,47
474,76
702,29
747,35
827,38*
8425,94*
463,68
721,53
350,97
514,35
488,29
368,74
758,56*
1119,24
611,91
21752,03
4397,97
1405,12
1718,91
2184,85*
731,88*
726, 85
Analysis of Variance (194-1.sta)
Marked effects are significant at p < ,05000
STAT.
BASIC
STATS
Variable
F
L MD
L A
L В
L С
L E
L F
L G
L H
L I
L L
L M
L N
L_0
1,57346
,95617
,92919
2,13386
,38313
2,72850
2,49519
,03479
2,73889
,28670
1,89007
1,18347
1,43607
T
/1
/^1
л T> 4 1 *
p
,212466
,387884
,398289
,123793
,682730
,070232
,087656
,965825
,069544
,751355
,156472
,310507
,242771
m л-^^й*
df
Error
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99*
99
99
99
99*
99
99
99
99
99*
99*
99
99
99
99
99
99
99*
99
99
99
99
99
99
99*
99*
99
MS
Error
3,6699
5, 1985
1,7831
3,8639
4,6316
5,0915
5,2807
5,3550
3,6762
2,7014
4,5024
3,2142
5,2908
4,1872*
3,9008
3,7784
5,1334
13,6052*
5,5300
4,7956
7,0939
7,5490
8,3574*
85,1105*
4,6836
7,2882
3,5452
5,1955
4,9323
3,7246
7,6622*
11,3054
6,1809
219,7175
44,4239
14,1931
17,3627
22,0692*
7,3928*
7,3419
[Л
tri
f
tr*
11
н
нн н
N S ftl
t^ \г> t - l
1г1 t-<
1 1
s s s
^
H
H in
H w
H w
н и н In
о о 1X1 00 - Л o^
п 2;
м
ho м
м м
СП
о СП м 1.0 (л) н ел
00 СГ1 - J <о <Т| о о
i-J - J ( J M Ь " и^
о *> ( Л (л 14) (/0 о
А> Ю (AJ ы ITi (/J (Tl
ы
+
M
-J
-J
i£>
Ю
M
OO
M
-J
<Tl Ш
-J
M
W *!.
- J U3
K)
CO
CO
СЛ
CO
+
*
IT*
<;
»)
t-* t-< Iri tr*
1 1
H
H CO
H
H M n
M
Ш
en Ш Ш
СП >t. CO t \ j 1 - ' - J CD СП
t^ f
f
и
M M
N)
M
M
CO * •
M ~J
o\ СП
СП СП
CD со
о y^ о M
IX) о
-J M
^
h o CO
O) l \ ) СЛ
00 CO CD M
Ч-
s s s
H
f
^
*.
M CO CO h-i
*.
*.
l-l
CO CO
CO H-i
м M
-J
K-
^
^
Iri t-l
CO l \ )
M
tr< IT"
и
оЮ
м j : ^ со
и
нсг
[Л
в
Ю СЛ
>
1^
1^
W
и
П
> м >
1^
•
(-•
(D
да 5
h да
со
CO о CT\ СП о l - l
h-i CO 00 со СП J=.
о m Ю о со - J
J b 1Х> Л!. CD
1X1
(Tl IX) j : i СЛ со о
m
<п
1<
ам
и-
П) W
Hi
Н) 0
(11 hti
0
ft
<
*.
ч-
и да
(/0 пл С/0 К )
- J W) (О t \ )
< 1 ел - J
о 1,0 m -о J i ~J
м - J (Tl h J - J о
U) rfi м о 1,0 м
I-" о о
to о Ко)
СП
сг\
со
М
о
* *
*.
M
<1
Ji
CO
СЛ
о
00
о •J о
J i . Ю 00 a\
CTi СП - J
l-» OO
a\
IS) 00 СП M
00 M M M
*^
+
*>
СЛ CO IX) M o
N ) CO о CO
~ J t4)
о 00
1X1 ON 1X1 e n - J
-J о
M CO 00
о * . JM M J i
to
*.
M
J ^ 00
- J l\)
m CO
t y i CD
M
o
*.
* +
- J CO l - l о 1X1
CO СП CD ш
CO 0 0 1-1 со - J
СП M о 1X1
СЛ м I D 1-1 СП
1X> J ^ M со - J
*.
*.
+
со
СП
К)
-J
о
~J
t-i
43
ft) p.
h да
ft p
0
m (B
IQ
н
СЛ
н
п
>
го
да
СП
нп
т
ct
да
rt
нСЛ
rt
ИО
W
да
Р
а
^
3 H
H - IX)
Hi J i
иn
да
3
n-
1^
1
M
•
w
rt
да
да ^
да
он
(В
СЛ
C.J
СЛ
ft
t3
л
о
СП
о
о
о
I
о
00
I
IX)
со
СП
со
5
Латентная структура индивидуально-психологических особенностей студентов-психологов Института
молодежи
(Marked loadings are > ,700000)
Factor 1
эмпатия
Factor 2
профессиональная
интернальность
0,089657872
0,511259514
0,809927195
0,936825808
0,260821949
0,096264349
0,109328308
1,892297074
0,270328153
0,56249106
0,37336254
-0,064100998
0,07596899
-0,427673482
0,702780579
0,70702172
1,642360865
0,234622981
переменные
консерватизм-радикализм
эмпатия с родителями
эмпатия с героями художественных произведений
общая эмпатия
самопривязанность
интернальность в области производственных отношений
интернальность в области межличностных отношений
Expl.Var
Рф.Той
• &
Си
S
а>
со
37
Приложение 23
STAT.
BASIC
STATS
Summary Table of Means (prepod.sta)
N=198 {No missing data in dep. var. list)
ATTENT_I
NABL_I
MNEMI_I
MOTORN_I
SENS_I
IMAGIN_I
ПРЕПОДОВАТ
G 2:1994
G 3:1996
G_4:1997
5,321429
5,710526
5,830986
5,895833
6,250000
5,640351
5,996479
5,861607
4,761905
5,536550
5,410798
5,808036
4,761905
5,536550
5,410798
5,808036
3,071429
5,814035
4,808451
5,828571
3,071429
5,814035
4,808451
5,828571
All Grps
5,778620
5,873737
5,513468
5,513468
5,263636
5,263636
V
STAT.
BASIC
STATS
Summary Table of Means (prepod.sta)
N=198 (No missing data in dep. var. list)
MISLIT_I
EMOT_I
VOLEV_I
RETSEV_I
COMMUN_I
3,071429
5,814035
4,808451
5,828571
3,071429
5,814035
4,808451
5,828571
3,071429
5,814035
4,808451
5,828571
3,071429
5,814035
4,808451
5,828571
6,508929
5,814035
4,808451
5,828571
5,263636
5,263636
5,263636
5,263636
5,506692
V
ПРЕПОДОВАТ!
G 2:1994
G 3:1996
G_4:1997
All Grps
38
Приложение 24'
STAT.
BASIC
STATS
Analysis of Variance (prepod.sta)
Marked effects are significant at p < ,05000
Variable
ATTENT
NABL
MNEMI
MOTORN
SENS
IMAGIN
MISLIT
EMOT
VOLEV
RETSEV
COMMUN
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
STAT.
BASIC
STATS
df
Effect
4,1547*
6,1647*
13,5458*
13,5458*
117,1316*
117,1316*
117,1316*
117,1316*
117,1316*
117,1316*
59,8643*
MS
Effect
3*
3*
3*
3*
3*
3*
3*
3*
3*
3*
3*
1,38490*
2,05489*
4,51526*
4,51526*
39,04387*
39,04387*
39,04387*
39,04387*
39,04387*
39,04387*
19,95475*
SS
Error
99,9470*
120,4288*
125,2100*
125,2100*
319,9466*
319,9466*
319,9466*
319,9466*
319,9466*
319,9466*
293,4425*
Analysis of Variance (prepod.sta)
Marked effects are significant at p < ,05000
Variable
ATTENT
NABL
MNEMI
-*.
MOTORN
SENS
IMAGIN
MISLIT
EMOT
VOLEV
RETSEV
COMMUN
SS
Effect
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
F
2,68814*
3,31024*
6,99593*
6,99593*
23,67430*
23,67430*
23,67430*
23,67430*
23,67430*
23,67430*
13,19244*
P
,047661*
,021202*
,000171*
,000171*
,000000*
,000000*
,000000*
,000000*
,000000*
,000000*
,000000*
df
Error
194*
194*
194*
194*
194*
194*
194*
194*
194*
194*
194*
MS
Error
,515191*
,620767*
,645412*
,645412*
1,649209*
1,649209*
1,649209*
1,649209*
1,649209*
1,649209*
1,512590*
39
Приложение 25
STAT.
BASIC
STATS
Summary T a b l e o f M e a n s ( p r e p o d . s t a )
N=198 (No m i s s i n g d a t a i n d e p . v a r .
ATTENT_P
NABL_P
5,321429
5,570175
5,739437
5,964286
5,724747
list)
MNEMI P
MOTORN_P
SENS_P
IMAGIN_P
6,250000
5,776316
6,130282
6,482143
4,761905
5,478070
5,339202
6,028274
4,761905
5,478070
5,321596
6,028274
3,071429
5,368421
4,405634
5,525000
3,071429
5,368421
4,383099
5,525000
6,136364
5,533249
5,526936
4,905051
4,896970
V
преподаватели
G 2:1994
G 3:1996
G_4:1997
All
Grps
STAT.
BASIC
STATS
Summary T a b l e o f M e a n s ( p r e p o d . s t a )
N=198 (No m i s s i n g d a t a i n d e p . v a r ,
list)
MISLIT_P
EMOT_P
VOLEV_P
RETSEV_P
COMMUN_P
G 2:1994
G 3:1996
G_4:1997
3,071429
5,368421
4,411268
5,525000
3,071429
5,368421
4,397183
5,525000
3,071429
5,368421
4,411268
5,525000
3,071429
5,368421
4,380282
5,525000
6,508929
5,850877
6,087324
6,435268
All
4,907071
4,902020
4,907071
4,895960
6,147475
V
преподаватели
Grps
40
Приложение 26
STAT.
BASIC
STATS
Analysis of Variance (prepod.sta)
Marked effects are significant at p < ,05000
Variable
ATTENT
NABL
MNEMI
MOTORN
SENS
IMAGIN
MISLIT
EMOT
VOLEV
RETSEV
COMMUN
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
STAT.
BASIC
STATS
SS
Effect
MS
Effect
df
Effect
6,8677*
14,2681*
24,8994*
25,3986*
98,5405*
100,1617*
98,1424*
99,1430*
98,1424*
100,3676*
11,7385*
3*
3*
3*
3*
3*
3*
3*
3*
3*
3*
3*
2,28924*
4,75604*
8,29979*
8,46621*
32,84682*
33,38724*
32,71413*
33,04768*
32,71413*
33,45588*
3,91282*
SS
Error
111,3255*
98,5501*
122,6526*
121,4994*
300,5545*
301,1764*
301,1877*
300,1962*
301,1877*
301,6091*
91,1078*
Analysis of Variance (prepod.sta)
Marked effects are significant at p < ,05000
Variable
F
ATTENT P
NABL P
MNEMI P
MOTORN P
SENS P
IMAGIN P
MISLIT P
EMOT P
VOLEV P
RETSEV P
COMMUN_P
3,98932*
9,36247*
13,12782*
13,51813*
21,20176*
21,50608*
21,07171*
21,35687*
21,07171*
21,51938*
8,33175*
P
,008712*
,000008*
,000000*
,000000*
,000000*
,000000*
,000000*
,000000*
,000000*
,000000*
,000031*
df
Error
194*
194*
194*
194*
194*
194*
194*
194*
194*
194*
194*
MS
Error
,573843*
,507990*
,632230*
,626286*
1,549250*
1,552456*
1,552514*
1,547403*
1,552514*
1,554686*
,469628*
41
Приложение 27
STAT.
BASIC
STATS
Variable
ATTENT I
NABL I
MNEMI I
MOTORN I
SENS I
IMAGIN I
MISLIT I
EMOT I
VOLEV I
RETSEV I
COMMUN_I
STAT.
BASIC
STATS
Analysis о E Variance (194-1.sta)
Marked effects are significant at p < ,05000
SS
Effect
df
Effect
12,75218*
2,06373
8,90414*
8,90414*
60,29490*
60,29490*
60,29490*
60,29490*
60,29490*
60,29490*
,66034
MS
Effect
2*
2
2*
2*
2*
2*
2*
2*
2*
2*
2
6,37609*
1,03186
4,45207*
4,45207*
30,14745*
30,14745*
30,14745*
30,14745*
30,14745*
30,14745*
,33017
SS
Error
75,3962*
137,1765
77,8203*
77,8203*
207,7447*
207,7447*
207,7447*
207,7447*
207,7447*
207,7447*
113,1001
Analysis of Variance (194-1.sta)
Marked effects are significant at p < ,05000
Variable
F
ATTENT I
NABL I
MNEMI I
MOTORN I
SENS I
IMAGIN I
MISLIT I
EMOT I
VOLEV I
RETSEV I
COMMUN I
8,37221*
,74469
5,66376*
5,66376*
14,36666*
14,36666*
14,36666*
14,36666*
14,36666*
14,36666*
,28901
P
,000437*
,477521
,004689*
,004689*
,000003*
,000003*
,000003*
,000003*
,000003*
,000003*
,749635
df
Error
99*
99
99*
99*
99*
99*
99*
99*
99*
99*
99
MS
Error
,761578*
1,385621
,786063*
,786063*
2,098431*
2,098431*
2,098431*
2,098431*
2,098431*
2,098431*
1,142425
42
Приложение 28
STAT.
BASIC
STATS
Variable
ATTENT P
NABL P
MNEMI P
MOTORN P
SENS P
IMAGIN P
MISLIT P
EMOT P
VOLEV P
RETSEV P
COMMUN_P
STAT.
BASIC
STATS
Analysis of Variance (194-1.sta)
Marked effects are significant at p < , 05000
SS
Effect
MS
Effect
df
Effect
6,51362*
2,59681
7,02574*
7,02574*
29,93882*
29,93882*
29,93882*
29,93882*
29,93882*
29,93882*
,57353
2*
2
2*
2*
2*
2*
2*
2*
2*
2*
2
3,25681*
1,29841
3,51287*
3,51287*
14,96941*
14,96941*
14,96941*
14,96941*
14,96941*
14,96941*
,28676
SS
Error
69,3995*
136,7077
73,6840*
73,6840*
217,6929*
217,6929*
217,6929*
217,6929*
217,6929*
217,6929*
105,6268
Analysis of Variance (194-1.sta)
Marked effects are significant at p < ,05000
Variable
F
ATTENT P
NABL P
MNEMI P
MOTORN P
SENS P
IMAGIN P
MISLIT P
EMOT P
VOLEV P
RETSEV P
COMMUN_P
4,645912*
,940271
4,719800*
4,719800*
6,807624*
6,807624*
6, 807624*
6,807624*
6, 807624*
6,807624*
,268774
P
,011788*
,393981
,011019*
,011019*
,001698*
,001698*
,001698*
,001698*
,001698*
,001698*
,764872
df
Error
99*
99
99*
99*
99*
99*
99*
99*
99*
99*
99
MS
Error
,701005*
1,380886
,744283*
,744283*
2,198919*
2,198919*
2,198919*
2,198919*
2,igsgis2,198919*
1,066938