ДИАГНОСТИКА И КОНТРОЛЬ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ, НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ

ДИАГНОСТИКА И КОНТРОЛЬ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ,
НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Сафарова Г.М., Головнева Н.А.
СФ ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет»
Стерлитамак, Россия
THE DIAGNOSIS AND TESTING KNOWLEDGE’S AND SKILLS OF
PUPILLS AT THE STAGE OF PRIMARY SCHOOL
Safarova G.M.,Golovneva N.A.
Bashcircki gosudarstvan university
Sterlitamak, Rossiy
Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с помощью которой определяется достижение поставленных целей. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим
процессом. Диагностика - это точное определение результатов дидактического процесса. В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков » обучаемых.
Проверка знаний, умений и навыков лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Тогда как диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.
Диагностика включает контроль, проверку, оценивание; накопление
статистических данных, их анализ; прогнозирование, выявление динамики,
тенденций дидактического процесса.
Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль
- это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. Проверка - система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.
По сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е.
получение информации о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новых знаний. Учитель получает также сведения о
1
характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Контроль показывает обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в
обучающих целях.
Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам обучаемый. Контроль помогает ему понять, каких успехов он добился в освоении знаний, и увидеть пробелы и недостатки в них. Постоянный
контроль дисциплинирует обучаемых, приучает к определенному ритму, развивает волевые качества.
Элементы контроля успеваемости известны были с древности. Контроль за воспитанием обсуждался в работах мыслителей античности. Так в
педагогической деятельности Сократа, обучение носило характер поучающих
бесед знающего с незнающим, где постигалась истина. Сведения о контроле
обнаруживаются и в первом педагогическом сочинении, дошедшим до нас,
М.Ф. Квинтилиана «О воспитании оратора». В средневековье проводились
контрольно проверочные занятия, где опрос осуществлялся в устной форме.
Но контроль знаний в средневековых университетах осуществлялся главным
образом в процессе экзаменов.
В XVII в. впервые идею всестороннего контроля знаний умений и навыков теоретически обосновал Коменский Я.А. В своей работе «Великая дидактика». Он сформулировал правило, устанавливающие порядок контроля
знаний учащихся, которые состоят в том, что учитель на каждом уроке проверяет задания, а в конце учебного года проводятся переводные экзамены.
Становление системы контроля российского образования связано с периодом реформ Петра I. Начало экзаменам было положено при Петре I.
Большой вклад в разработку системы контроля за учением внес К.Д.
Ушинский. Проблемы организации контроля знаний разрабатывались не
только в его теоретических произведениях, но и успешно осуществлялись в
процессе практической педагогической деятельности. Он ввел выпускные и
переводные экзамены, определив четкие сроки их проведения и количество
2
баллов, достаточное для перевода в высший класс. Появившиеся в 30-х годах
XX века теоретические работы и официальные документы рассматривали
различные аспекты контроля и учета знаний. Среди них особый интерес
представляют научные работы Ананьева, Иванова, Ленского. Вопросам учета
и контроля в учебно-познавательном процессе большое внимание уделяли
выдающиеся педагоги советского периода Н.К.Крупская, С.Т. Шацкий и др.
Так Крупская отмечала, что умением точно учитывать и контролировать
должен владеть каждый педагог, при этом следует организовать контроль не
формальный, а реальный [Амтаниус, 2000, с. 63]. «… Нужны различные методы проверки того, на сколько понятен обучаемым тот или иной материал и
методы проверки того, что они запомнили» [Болотина, 2002, с. 42].
Теория и практика учета результатов учебы школьников обстоятельно
рассмотрена С.Т. Шацким. В своих работах он подчеркивал, что учетом и
контролем должны владеть не только учителя, но и учащиеся, учет необходимо рассматривать как способ успешной работы, стимулирующий труд и
интерес учащегося.
Многие психологи и дидакты считают, что для достижения любого
уровня усвоения информации, способа деятельности учащийся должен осуществить учебную (учебно - познавательную) деятельность, которая включает три вида действий:
- ориентировочные действия - получение учащимся необходимой информации, осознание поставленной перед ним задачи усвоения, выбор путей,
методов и средств ее решения;
- исполнительские действия - интеллектуальная переработка полученной информации, выполнение упражнений для усвоения знаний, умений и
навыков, т.е. учащийся выполняет программу, разработанную в ходе ориентировочных действий;
- контрольные действия – проверка полноты, правильности и качества
выполнения преподавателем и учащимся ориентировочных и исполнитель3
ских действий, в случае необходимости корректируются ошибочно выполненные операции [Болдырев, 2000, с. 14].
Общепризнанно, что контроль знаний является обязательной составной
частью процесса усвоения обучаемыми знаний, умений, навыков. Не может
быть усвоения без выполнения всех перечисленных выше трех видов действий учебной деятельности.
Из этого следует, что без научно обоснованного, тщательно спланированного организованного контроля за процессом и результатами учебнопознавательной деятельности невозможно педагогическое руководство и
управление формированием личности учащегося. Анализ литературы позволил нам сделать следующие выводы.
Наряду с констатацией и оценкой качества завершенного этапа учебного процесса, контрольные процедуры должны обеспечивать целенаправленную реализацию обучающей и воспитывающей функции, т.е. в процессе выполнения контрольных заданий учащиеся должны продолжать обучаться,
развиваться и воспитываться.
Целесообразность такого акцентирования обучающее- воспитывающей
функции контроля подтверждается мнением многих дидактов. Е.И. Перовский указывал, что наряду с совершенствованием проверяемых знаний, формированием у учащихся соответствующих умений и навыков, «проверка содействует развитию памяти и мышления у учащихся, твердой воли и настойчивости как черты характера: ...помогает ученику лучше узнать самого себя,
вернее оценить свои силы и возможности» [Данилов, 2000, с. 77].
Кривошапова Р.Ф. и Силютина О.Ф. отмечают следующие функции
проверки и оценки в учебном процессе: ориентирующую, диагностическую,
обучающую, воспитывающую, развивающую, контролирующую и управляющую.
По мнению С.Ф. Сухорского тематическая система контроля положительно влияет на систематизацию и обобщение изучаемого материала, способствует мобилизации воли учащихся на конкретную работу по каждой
4
учебной теме, усиливает концентрацию внимания учащихся на главном и
наиболее существенном в знаниях и умениях, повышает у учащихся чувство
ответственности и дисциплинированности [См.: Болдырев, 2000, с. 17].
Таким образом, проведённый краткий обзор мнений дидактов позволяет сделать вывод о том, что в процессе контроля должны решаться следующие задачи:
- целенаправленное формирование мотивации учения,
- актуализация и закрепление знаний,
- формирование операциональных структур мышления.
Операциональная структура мышления - система умственных действий
- прямо зависит от цели познавательной деятельности, в ходе которой осуществляется обучение (это показано рядом исследований). Система операций,
служащая для преобразования мышлением поступающей информации, называется операциональной структурой интеллекта [Данилов, Есипов, 2000,
с.77].
Работы Марковой А.К., Орловой А.Б., Фридмана Л.М. и Марковой А.К.
содержат обобщения результатов исследований формирования мотивации
учения школьников. Исследователи высказывают мысль о том, что важно,
чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение
знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его
к дальнейшей учебной работе, для создания дальнейших перспектив этой работы.
В подтверждение высказанной ранее А.Н. Леонтьевым мысли о том,
что значение отметки способно приобретать в сознании учащихся различный
личностный смысл, авторы указывают: «Для формирования положительной
устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке
работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех
положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и
выявление имеющихся недостатков, а не только их констатация» [Болдырев,
2000, с. 147]. Этот качественный анализ должен направляться на формирова5
ние у учащихся адекватной самооценки учебной работы, её рефлексии.
Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место.
Для того, чтобы развивать у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности.
Психологи обращают особое внимание на необходимость опоры на успехи и достижения учащихся в процессе формирования мотивационной сферы. Считается, что самоконтроль, взаимоконтроль и коллективная оценка
знаний учащихся, осуществляемые в сочетании с разными формами организации обучения, - необходимое условие осознания учащимися своей деятельности на уроке. Это полезно и проверяющим, и проверяемым, т.к. оказывает
влияние на формирование личности школьников, усиливает сознательность
мотивов в их поведении, вырабатывает привычку оценивать свои поступки и
владеть собой, согласовывать свои действия с действиями товарищей, открывает благоприятные возможности для формирования мировоззрения, укрепления системы нравственных взглядов, выработки разумных и доброжелательных взаимоотношений между учителем и учеником [Баранов,
2004,
с.54].
Контроль в обучении должен быть главным образом средством управления процессом усвоения знаний и умений, вместе с тем, он должен быть
строго дозированным, корректным, не принижать личности контролируемого. «Если оценивающая функция контроля хорошо известна и широко практикуется, то в меньшей степени и не всегда эффективно используется его
стимулирующая функция. А между тем, именно последняя через поощрение
имеет большое значение для закрепления и формирования правильных мотивов отношения к учению и поведению учащегося» [Баранов, 2004, с.94].
Исследования Амонашвили Ш.А., проводимые им в младших классах,
дают вполне однозначный и определённый ответ на вопросы: «Что поможет
больше движению познавательных сил ребёнка: частое указание на допу6
щенные им ошибки или частое указание на достигнутые им успехи? На чём
лучше заострять внимание ребёнка: на том, как не надо делать, или на том.
как надо делать? Что больше будет способствовать развитию ребёнка: горечь
поражения или радость успеха?» [Амонашвили, 2001, с.41] .
Менчинская Н.А. считает, что содержательное и по возможности однозначное задавание целей обучения является одним из подходов к построению
эффективной системы контроля. Она характеризует умственное развитие как
сложное многоуровневое явление, состоящее из целого ряда слоев - более
поверхностных, внешних (знания) и более глубоких, внутренних (владение
приемами мыслительной деятельности или интеллектуальные умения) [См.:
Махмутов, 2000, с.64].
Л.И. Айдарова считает, что в психологической литературе достаточно
долго существовало мнение, что деятельность контроля не имеет особого
продукта. Однако в исследованиях П.Я.Гальперина и С.Л. Кобыльницкой показано, что специфическим продуктом контроля является улучшение, поправка, подгонка основного действия к его эталону. В этом случае прямо
предполагается необходимость наличия некоторой модели, или образа, относительно которого субъект может осуществлять само действие и при необходимости выверять или уточнять его. Так вопрос о мерках, критериях, образцах, их возможной регулирующей функции превращается в вопрос о формировании идеальной формы действия, которая может вести, ориентировать
внешнее, предметное действие.
Дидактическому аспекту организации контроля посвящено много работ
педагого и психологов. Среди авторов, уделивших значительное внимание
указанному вопросу, Перовский Е.И., Есепов Б П., Данилов М.А., Ильина
Т.А., Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Белкин Е.Л., Лернер И.Я., Кревошапова Р.Ф. и Силютина О.Ф., Руновский С.И., Красновский Э.А. и другие.
Для разрешения задачи, сформулированной нами, целесообразно более
углубленно рассмотреть работы тех дидактов, которые подходят к организации контроля как к организации системы. О том, что в принципе целесооб7
разно рассматривать проблемы контроля как проблемы системы контроля,
можно судить по ряду публикаций современных дидактов.
Приведенный обзор работ, посвященных контролю в учебно-воспитательном процессе, анализ взглядов видных психологов и дидактов, позволил нам определить основную цель контроля знаний и умений, которая
состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую
деятельность.
Эта цель, в первую очередь, связана с определением качества усвоения
учащимися учебного материала - уровня овладения знаниями, умениями и
навыками предусмотренных программой дисциплин системы начального
общего образования. Во-вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля,
формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле. В-третьих
эта цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как
ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.
Охарактеризуем виды контроля. По времени осуществления выделяют:
предварительный, текущий, заключительный контроль.
Предварительный контроль осуществляется до фактического начала
работы. Это входной контроль всех видов ресурсов, его цель - обеспечение
требуемых условий для бесперебойной и качественной работы организации.
По своему содержанию это организационный контроль, задача которого в
основном состоит в проверке готовности организации, ее персонала, производственного аппарата, системы управления и пр. к работе [Подласый, 2000,
с.52].
Текущий контроль выполняется непосредственно на стадии хозяйственного процесса. Его цель - совершенствование деятельности, координация
ее для достижения цели. Задача такого контроля - своевременно выявить и по
8
возможности устранить отклонения, возникающие в ходе работы, от заданных параметров.
Важнейшим объектом предварительного и текущего контроля является
качество продукции и услуг. Отправным моментом служит разработка стандартов, исходящих из производственных условий, традиций самого предприятия, требований рынка.
Текущий контроль может быть сплошным (статистическим) и выборочным (если число его объектов слишком велико или для проверки требуется разрушать изделие).
Сплошной контроль требует высоких затрат, поэтому, когда необходимо принять решение о приемке большой партии изделий, применяют выборочный контроль по результатам испытаний.
Выборочный контроль требует меньше затрат, но связан с риском случайных ошибок. Их можно снизить путем увеличения размера выборки, но
при этом соответственно будут расти расходы.
Заключительный контроль (итоговый) производится после выполнения
работы. Это контроль итогов, его цели: формирование мотивационных вознаграждений; корректировка поведения руководителя, принимаемых решений;
формирование планов на будущее на основе анализа результатов.
В период обучения в начальной школе ученик должен иметь право на
ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности
учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки - отметки, карающей за любую
ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает
ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.
Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат.
Специфика этого вида контроля:
9
1) ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и
обеспечивается возможность пересдать, исправить полученную ранее отметку;
2) при выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется
на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые "отменяют" предыдущие, более низкие, что делает контроль более
объективным;
3) возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика,
отражает его желание и интерес к учению[ Беспалько, 2001, с.42].
Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени - четверть,
полугодие, год. Таким образом, итоговые контрольные работы проводятся
четыре раза в год: за I, II, III учебные четверти и в конце года. При выставлении переводных отметок (в следующую четверть, в следующий класс) отдается предпочтение более высоким.
В настоящее время часто вместо контроля речь все больше идет о диагностике. Пересмотр традиционных методов контролирования связан с набирающей силу гуманизацией учебно-воспитательного процесса. Если в условиях авторитарного воспитания объектом анализа, контроля и оценки был
труд ученика, то в новых условиях анализируется совместный труд учителя и
ученика, их общий результат. Новые методы контроля берут результат вместе с процессом: процесс учения школьника рассматривается вместе с его
возможностями, способностями и склонностями. Контроль рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции,
динамику формирования продуктов.
Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание,
накопление статистических данных, их анализ, динамику, тенденции, прогнозирование дальнейшего развития событий. При контроле используются
многие методы и методики. Наряду с традиционными методами контроля,
10
проверки, оценки, учета знаний и умений, применяются тестирование обученности и воспитанности школьников, исследование потенциальных возможностей учеников (это свойство называют обучаемостью), проектирование
индивидуального и личностно ориентированного учебно-воспитательного
процесса, другие способы. Современная школьная диагностика - это совокупность методов и методик, позволяющих всесторонне исследовать ученика
(класс) в системе педагогических отношений [Баранов, 2004, с. 34].
В контексте гуманистической цели традиционные методы контроля сегодня поворачиваются в русло новых школьных отношений. «Контроль, без
которого школа обойтись пока не может, служит не для того, чтобы «приколоть» ученика как бабочку в коллекции к определенному полю - отличников
или середняков, но прежде всего, для выяснения резервов школьника, его потенциальных возможностей. Может быть, скоро вместо привычных «хорошо» или «плохо» первоклассник понесет домой табель с записями: «По математике - возможности реализованы на треть», «По русскому языку - потенциальный запас не ограничен, но реализован не полностью». Возможно,
отомрут, наконец, и оценки с их большей частью отрицательным влиянием
на жизнь ребенка. В опыте мастеров педагогического труда уже немало примеров успешного безоценочного обучения и воспитания» [Воронцов, 2005, с.
25]. Таким образом, изменяется не столько назначение контроля и оценки
знаний, умений, способов деятельности, сколько их влияние на сознание,
чувства, поведение ученика.
Попытки изменить подходы к школьному контролю, предпринимавшиеся в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все нововведения группировались вокруг одного вопроса - использовать ли в школах оценки или
обходиться без них. Но обучение без оценок (и фактически без контроля) не
дало и не могло дать результатов. Стало понятно, что «радостная перспектива приобретения знаний», а также «заложенное самой природой стремление к
знаниям» (Блонский П. Н.) не являются действенными стимулами в учебной
деятельности школьников [Амтаниус, 2000, с.14].
11
Можно ли обойтись без контроля? Был поставлен эксперимент. Три
группы учеников выполняли тест на сложение. Одна часть детей на протяжении работы получала одобрение, вторая - порицание, третья - не оценивалась
никак. Результаты показали, что улучшение работы связано с постоянным
поощрением со стороны экзаменатора. Худшие результаты были у тех, кого
не замечали.
Если контроль и проверка организованы правильно, то они способствуют:
- выявлению знаний, умений каждого ученика;
- своевременному обнаружению пробелов в знаниях, умениях учеников;
- раскрытию причин слабого усвоения отдельных частей учебного материала;
- повторению и систематизации изученного;
- установлению уровня готовности к усвоению нового материала;
- формированию умения много и напряженно работать;
- овладению приемами самоконтроля и самопроверки;
- стимулированию ответственности учеников;
- развитию навыков соревновательности.
Требования к контролю: объективность; индивидуальность; регулярность; гласность; всесторонность проверки; дифференцированность; разнообразие форм; этичность.
Устный опрос требует устного изложения учеником изученного материала, связного повествования о конкретном объекте окружающего мира.
Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение о наблюдении или опыте.
Устный опрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с места) проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизация и уточнение знаний школьников, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требует дополнительного учеб12
ного времени или других способов учебной работы. Для учебного диалога
очень важна продуманная система вопросов, которые проверяют не только (и
не столько) способность учеников запомнить и воспроизвести информацию,
но и осознанность усвоения, способность рассуждать, высказывать свое мнение, аргументирование строить ответ, активно участвовать в общей беседе,
умение конкретизировать общие понятия. [Беспалько, 2001, с.42].
Монологическая форма устного ответа не является для начальной школы распространенной. Это связано с тем, что предлагаемый для воспроизведения учащимися материал, как правило, небольшой по объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических ответов учащихся у
доски выбирать доступные проблемные вопросы, требующие от школьника
творчества, самостоятельности, сообразительности, а не повторения выученного дома текста статьи учебника. Например, составление тематических
творческих рассказов на основе использования нескольких источников и т.п.
Письменный опрос заключается в проведении различных самостоятельных и контрольных работ. Самостоятельная работа - небольшая по времени (15-20 мин) письменная проверка знаний и умений школьников по небольшой (еще не пройденной до конца) теме курса. Одной из главных целей
этой работы является проверка усвоения школьниками способов решения
учебных задач; осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и
закономерностях. Если самостоятельная работа проводится на начальном
этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо
нее учитель дает аргументированный анализ работы учащихся, который он
проводит совместно с учениками. Если умение находится на стадии закрепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.
Самостоятельная работа может проводиться фронтально, небольшими
группами и индивидуально. Цель такого контроля определяется индивидуальными особенностями, темпом продвижения учащихся в усвоении знаний.
Так, например, индивидуальную самостоятельную работу может получить
13
ученик, который пропустил много учебных дней, не усвоил какой-то раздел
программы, работающий в замедленном или ускоренном темпе. Целесообразно использовать индивидуальные самостоятельные работы и для застенчивых, робких учеников, чувствующих дискомфорт при ответе у доски. В
этом случае хорошо выполненная работа становится основанием для открытой поддержки школьника, воспитания уверенности в собственных силах.
Предлагается проводить и динамичные самостоятельные работы, рассчитанные на непродолжительное время (5-10 мин). Это способ проверки
знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса, который позволяет перманентно контролировать и корректировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения школьников. Для
таких работ учитель использует индивидуальные карточки, обучающие тексты, тестовые задания, таблицы. Например, учащиеся изучили тему "Вода".
Учитель предлагает в качестве самостоятельного проверочного задания заполнить таблицу - отметить свойства воды, пара и льда. Если такие самостоятельные работы проводятся в первый период изучения темы, то целесообразно отметкой оценивать лишь удачные, правильно выполненные. Остальные работы анализируются учителем вместе с обучающимися.
Контрольная работа - используется при фронтальном текущем и итоговом контроле с целью проверки знаний и умений школьников по достаточно
крупной и полностью изученной теме программы. Проводятся в течение всего года и преимущественно по тем предметам, для которых важное значение
имеют умения и навыки, связанные с письменным оформлением работы и
графическими навыками (русский язык, математика), а также требующие
умения излагать мысли, применять правила языка и письменной речи (русский язык, окружающий мир, природоведение). Контрольная работа оценивается отметкой.
Содержание работ для письменного опроса может организовываться по
одноуровневым или по разноуровневым, отличающимся по степени сложности, вариантам. Так, для развития самоконтроля и самооценки учащихся це14
лесообразно подбирать самостоятельные и контрольные работы по разноуровневым вариантам. Предлагаемая детям инструкция объясняет им, что
каждый сам может выбрать вариант работы любой сложности. При этом за
правильное выполнение варианта А ученик получит отметку не выше "З", за
вариант Б - не выше "4", а за вариант В - "5". При желании школьник может
посоветоваться с учителем. Такая форма контроля мало используется в начальной школе и требует серьезной предварительной подготовки.
К стандартизированным методикам проверки успеваемости относятся
тестовые задания. Они привлекают внимание прежде всего тем, что дают
точную количественную характеристику не только уровня достижений
школьника по конкретному предмету, но также могут выявить уровень общего развития: умения применять знания в нестандартной ситуации, находить
способ построения учебной задачи, сравнивать правильный и неправильный
ответы и т.п.
Стандартизированные методики позволяют достаточно точно и объективно при минимальной затрате времени получить общую картину развития
класса, школы; собрать данные о состоянии системы образования в целом.
Особой формой письменного контроля являются графические работы.
К ним относятся рисунки, диаграммы, схемы, чертежи и др. Такие работы
могут использоваться на уроках по любому предмет). Их цель - проверка
умения учащихся использовать знания в нестандартной ситуации, пользоваться методом моделирования, работать в пространственной перспективе,
кратко резюмировать и обобщать знания.
Например, контрольными графическими работами может быть заполнение схем "звуковая модель слова", "состав предложения", "синтаксический
разбор предложения", "животное - живой организм", "дикорастущие и культурные растения"; составление диаграммы "свойства воздуха"; графические
рисунки "образование родника", "реки" и др.
Для диагностики образовательных компетентностей специально разрабатываются или используются готовые диагностирующие задания (например,
15
комплексные задания из материалов сопровождения стандарта начального
общего образования [Демидова и др., 2010, с.166]. Диагностирующее задание
направлено на проверку основных элементов подготовленности учащихся:
фактических знаний, специальных умений, навыков учебного труда и познавательной деятельности. Его выполнение предоставляет достаточно полный
объем информации, что дает проверяющему возможность сделать объективные выводы о подготовленности учащихся, а также обеспечивает достоверность информации, даваемой каждым приемом контроля.
Приведем в качестве примера по одному заданию из естественнонаучной и математической предметных областей, сопровожденных рекомендациями для проверяющего и оценочными материалами.
Задание 1
Цель: проверка сформированности применения знаний о смене времени суток на Земле.
Материалы: два мяча для большого тенниса; один мяч для настольного
тенниса; два куба разных размеров; фонарик; веревка длинной не больше 1м.
Задание для испытуемого: «Объясни и продемонстрируй при помощи
выбранных тобой предметов смену дня и ночи на Земле».
Примерный порядок действий учащихся.
Вариант 1. Учащийся выбирает в качестве модели Солнца большой
мяч, Земли – маленький мяч, демонстрирует вращение Земли вокруг своей
оси и объясняет, что в результате вращения Земли освещается неодинаково
(ученик показывает жестом направление движения лучей), вследствие чего
происходит смена дня и ночи.
Вариант 2. Учащийся выбирает в качестве модели Солнца фонарик, а
Земли – любой мяч. Он демонстрирует вращение Земли вокруг своей оси и
объясняет, что в результате вращения Земля освещает неодинаково, вследствие чего происходит смена дня и ночи.
16
Таблица 1
Оценка выполнения задания 1
Уровни компетентностей
показатели
Соответствие результата выполнения задания начисляемым
баллам
1 балл
2 балла
Ключевая (учеб- Применение умения ис- Предпринимать
Уверенно
неуверенные осуществлены
нопользовать знаковопознавательная ) символические средст- попытки выбо- выбор модева, в том числе модели
ра моделей и
лей и сама деи схемы, для решения
демонстрации
монстрация
задач
явления
явления
Межпредметная Определение и осуще- Выбраны не те Демонстрация
ствление способа депредметы для явления дня и
монстрации явления
демонстрации, ночи уверенно
смены дня и ночи
но демонстра- осуществлена
ция осуществ- по одному из
лена
вариантов при
использовании
разных предметов
Предметная (есПрименение знаний о
Осуществлена Четко произтественносмене дня и ночи и уме- демонстрация
ведены девращения Зем- монстрация и
научная)
ния демонстрировать
объяснение
это явление на моделях ли при нечетЗемли и Солнца
ком объясне- явления смены
нии или осущедня и ночи
ствлено объяснение при отсутствии демонстрации
Задание 2
Цель: проверка сформированности применения знаний о периметре
прямоугольника.
Материалы: легко сгибаемая проволока (в оболочке) длинной 22 см;
угольник; линейка; лист бумаги для вычеслений.
Задание для испытуемого: «Согни из проволоки прямоугольник со сторонами, длина которых равна целому количеству сантиметров».
17
Вариант 1. Ученик измеряет длину проволоки и выполняет вычисление: 22 : 2 = 11(см), находя длину смежных сторон прямоугольника. Методом
подбора он определяет длины сторон прямоугольника (1 см и 10 см, 2 см и 9
см, 3 см и 8 см, 4 см и 7 см, 5 см и 6 см), изготавливает прямоугольник при
помощи линейки и угольника.
Вариант 2. Школьник складывает проволоку пополам и измеряет одну
из получившихся частей. Методом подбора он определяет длины сторон
прямоугольника и изготавливает прямоугольник при помощи линейки и
угольника.
Таблица 2
Оценка выполнения задания 2
Уровни ком- Показатели
петентности
Соответствие результатов выполнения
задания начисляемых баллам
1 балл
2 балла
Ключевая
(учебнопознавательная)
При условии достижения поэтапного планирования
прослеживается
нечетко
Результат достигнут
при соблюдении последовательного поэтапного планирования
Предпринимались
попытки
поиска
математического
способа изготовления рамки, но не
привели к результату
Сделаны подготовительная
часть
работы, но прямоугольник не изготовлен или прямоугольник изготовлен на глаз, но до-
Найден математический способ вычисления сторон рамки
прямоугольника
Межпредметная
Предметная
(естесственно-научная)
Применение
умения планировать
свое
действие в соответствии
с
поставленной
учебной задачей и условиями ее реализации
Определение и
осуществление
способа изготовления
из
проволоки
рамки прямоугольника
Применение
значений
и
умений при изготовлении модели геометрической фигуры
18
По всем правилам
изготовлен один из
возможных прямугольников
казано, что сконструированная фигура является прямоугольником
Рекомендации для проверяющего.
1.
Если учащийся не производит никаких вычислений и не пользу-
ется чертежно-измерительными инструментами, но при этом конструирует
прямоугольник на глаз, то ему задают вопросы: «Какая фигура у тебя получилась? Как ты это можешь доказать? Чему равна длина сторон прямоугольника?» Если он ответил правильно и продемонстрировал равенство противолежащих сторон и прямых углов прямоугольника, то испытуемому начисляется 1 балл, так как не учтено условие о длине сторон, равной целому количеству сантиметров.
2.
Если учащийся правильно осуществил все эти этапы изготовле-
ния прямоугольника, но при этом не воспользовался угольником, ему задают
вопросы: «Как ты думаешь, почему прямоугольник так называется? Как ты
можешь доказать, что изготовленная тобой фигура является прямоугольником?» При условии правильного ответа и демонстрации умения устанавливать соответствие между углами изготовленной модели и прям углом угольника испытуемому начисляется 2 балла.
3.
Если учащийся выполнил задание правильно, ему задают вопрос
«Можно ли из этой проволоки изготовить прямоугольник со сторонами другой длины?» Если учащийся предлагает хотя бы еще один вариант (прямоугольник изготавливать не обязательно), то ему присуждаются дополнительный балл.
Исходя из целей произведения диагностики, проверяющий проектирует
диагностирующую работу из нескольких подобных заданий. Проведение такой работы занимает много времени у педагога, но при этом является достаточно достоверным средством проверки операционально-деятельностного
компонента компетентности, без фиксации которого трудно судить о сформированности последней.
19
Важно отметить, что использование подобных знаний в качестве измерителей образовательных компонентностей вызывает у младших школьников
большой интерес. Об этом свидетельствует тот факт, что большинство учащихся, пройдя обследование, выражали желание поучаствовать в нем еще
раз. Практико-ориентированные задания, предполагающие разные способы
решения и их практическую демонстрацию, являются для школьников увлекательным, живым, творческим делом. Осуществление действий с реальными
предметами или их моделями для них намного привлекательнее, чем работа с
традиционными школьными принадлежностями (учебником и тетрадью).
Проверка
сформированности
образовательных
компетентностей
школьников – это новая в отечественной дидактике процедура, находящаяся
в стадии разработки.
Таким образом, неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с помощью которой определяется достижение поставленных целей.
Механизм контроля в учебном процессе играет значительную роль в
познавательной деятельности учащихся. Система проверки их знаний и умений - органическая часть учебного процесса, и ее функции выходят далеко за
пределы собственно контроля.
В современной начальной школе широко применяются многие виды,
методы и формы контроля :
- наблюдение за работой учеников;
- устный индивидуальный опрос;
- фронтальный опрос;
- групповой опрос;
- письменный контроль;
- комбинированный контроль (уплотненный);
- тестовый контроль;
- программированный контроль;
- практический контроль;
20
- самоконтроль.
Список литературы
1.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция
оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 2000. – 427 с.
2.
Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметки. – М.: Знание,
2001. – 376 с.
3.
Амтаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в
учебном процессе. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 184 с.
4.
Баранов С. П. Принципы обучения. – М.: Просвещение, 2004. –
5.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.:
354 с.
Педагогика, 2001. – 342 с.
6.
Болдырев Н.И. Педагогика. – М.: Просвещение, 2000. – 147 с.
7.
Болотина Л.Р. Педагогика. – М.: Просвещение, 2002. – 261 с.
8.
Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки
учебной деятельности учащихся // Начальная школа, 2005.– № 7.– 125 с.
9.
Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. – М., 2000. – 477 с.
10.
Дакацъян У.В. Проверка знаний учащихся. – М.: Изд-во АПН
РСФСР, 2001. – 165 с.
11.
Дубова М.И. Диагностирующее задание как средство измерения
образовательных компетентностей // Начальная школа. 2014.– № 5.– C.26.
12.
Матис Т. А. Контроль и оценка результатов обучения в началь-
ной школе // Начальная школа. 2006. –. № 4 – 112 с.
13.
Махмутов М. И. Современный урок. – М.: Педагогика, 2000. –
14.
Михайлова Н.Г. Итоговые тесты по русскому языку // Начальная
164 с.
школа. 2014.– № 5.– C.35.
21
15.
Онищук В.А. Дидактика современной школы. – Киев: Радянска
школа, 2001. – 125 с.
16.
Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 2000. – 548 с.
17.
Подласый И.П. Педагогика. – М.: Владос, 2000. – 752 с.
18.
Полуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учеб-
ной деятельности // Начальная школа. 2001.– № 7.– C.34.
19.
Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, сис-темы,
технологии. Учебное пособие. – М.: Академия, 2005. – 256 с.
22