УДК: 81’ 243: 37 МНОГОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ

УДК: 81’ 243: 37
МНОГОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ
ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Ю.И. Семенова
доцент кафедры методики преподавания иностранных языков,
кандидат педагогических наук
e-mail: kinisha2@yandex.ru
Курский государственный университет
Автор рассматривает многоуровневое обучение как одно из наиболее эффективных направлений в
методике преподавания иностранным языкам. Основным критерием оценки достигнутого при уровневой
дифференциации служат усилия обучающегося по овладению учебным материалом и творческое его
применение.
Ключевые слова: многоуровневое обучение, индивидуальные способности, автономность,
уровневая дифференциация, личностно-ориентированный подход.
Общеизвестно, что объяснение нового материала в традиционном классе рассчитано
на некоего среднего обучающегося, равно как и все виды фронтальных работ, что
приводит к потере (с точки зрения обучения) как обучающихся с медленным темпом
усвоения материала, так и продвинутых обучающихся, которые откровенно скучают на
таких занятиях. Изучение данной проблемы привело к решению о принципиально
отличной организации процесса обучения с учетом индивидуальных способностей
обучающихся и мотивационной структурой их учебной деятельности: организации
индивидуализированного обучения и уровневой дифференциации, когда обучающийся
будет чувствовать себя равным среди равных. Поэтому на современном этапе развития
возникла необходимость реализации принципиально новых моделей обучения [Бухаркина
2003].
Из всего многообразия новых педагогических технологий многоуровневое обучение
кажется нам наиболее подходящим для решения этой проблемы. В основе данного
подхода лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно
конструировать свои знания, работать в группах,
умения ориентироваться в
информационном пространстве, развивать автономность.
Вопросом дифференцированного подхода к образовательным нуждам каждого
учащегося (многоуровневое обучение) занимаются многие отечественные и зарубежные
исследователи
[И.А. Цатурова, М.Ю. Бухаркина, Е.С. Полат, В.В. Пономарева,
Т.А.Дмитренко, C.C. Shank, L.R. Terrill, B. Parrish, K.Santopietro, H.S.Wrigley, G.Guth,
J.Bell, B.Burnaby, L.M.Guglielmino, A.W.Burrichter и др.].
Вслед за Е.С. Полат под многоуровневым обучением мы понимаем «такую
организацию учебного процесса, при которой каждый учащийся имеет возможность
овладевать учебным материалом на разном уровне, но не ниже базового (выд. Е.С.
Полат), в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за
критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим
материалом и творческому его применению» [Полат 2000: 10].
Темы, предписанные программой, остаются едиными для всех уровней обучения.
Исходя из того, что под многоуровневым обучением мы понимаем разный уровень
усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного
материала различна в уровневых группах, можно предположить, что группа обучающихся
с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией,
занимающихся вместе, будет чувствовать себя более комфортно, а использование новых
педагогических технологий, таких как многоуровневой дифференциации, современных
информационных технологий, метода проектов, исследовательского метода, зачетной
системы контроля знаний, позволит преподавателю высвободить время для
индивидуальной работы с каждым, что решит проблему дифференциации и
индивидуализации обучения, также как и проблему недостаточной активности обучаемых
в ходе аудиторных занятий, так как появятся благоприятные условия для развития всех и
каждого в соответствии с их способностями и возможностями.
Кроме того, думается, что обучающиеся смогут взять на себя больше ответственности
за самостоятельный выбор уровня усвоения и сложности учебного материала, в
зависимости от профессиональной ориентации, интересов и наклонностей каждого, что
повысит мотивацию обучения.
Одной из проблем, с которой наиболее вероятно столкнуться при создании условий для
введения многоуровнего обучения, может оказаться нежелание преподавателей
расставаться с привычными понятиями и устоявшейся в их жизни практикой организации
обучения, а именно:
а) введение зачетной системы и отсутствие ежедневного контроля привело к
необходимости формировать не внешнюю, а внутреннюю мотивацию к обучению, что
означает поиск новых форм и методов вовлечения обучающихся в активную учебную
деятельность, создания особой, «обучающей» среды;
б) необходимость синхронизации прохождения материала во всех уровневых группах;
в) отработка идентичных форм контроля;
г) большее количество подготовок к занятиям;
д) необходимость изменения психологического климата в аудитории с авторитарного и
формального на атмосферу взаимоуважения и сотрудничества;
е) поиск, если не новых, то других педагогических технологий.
Для преодоления этой проблемы целесообразно проводить внутренние семинары и
лекции по новым педагогическим и информационным технологиям, организовывать
открытые занятия с целью обмена опытом и т.д. [Дмитренко 1997].
Отправной точкой в наших размышлениях также явился тот факт, что
самостоятельность обучающихся в планировании своего времени на подготовку
домашних заданий при ежедневном опросе и контроле явно ограничена, и мы
предположили, что зачетная система контроля за усвоением материала раскрепостит
обучающихся на занятии, позволит им высказывать свою точку зрения, повысит их
активность на занятии что, в свою очередь повысит оперативность обратной связи; и в то
же самое время, зная сроки зачетов, позволит взять на себя ответственность за качество
собственного образования. Одним из важнейших условий повышения мотивации учения в
условиях многоуровнего подхода к организации учебного процесса является возможность
на практике применять полученные в аудитории знания.
Данная форма обучения
позволит обеспечить непрерывность и преемственность в обучении, а также добиться
максимальной эффективности результатов в группе, где уровень владения иностранным
языком варьируется от элементарного до продвинутого.
Данная система изучения иностранного языка дает возможность учесть интересы
обучающихся и условия организации процесса обучения в каждом конкретном случае.
Подобный личностно-ориентированный подход к обучению способствует формированию
коммуникативной компетенции в области иностранных языков, а также усиливает
мотивационный аспект изучения языка. Отправным моментом, определившим решение
организовать многоуровневое обучение, является намерение предоставить шанс каждому
обучающемуся, организовать обучение таким образом, чтобы максимально использовать
возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и
внешняя. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного
процесса, при которой индивидуальные особенности обучающихся учитываются в
условиях организации учебной деятельности в аудитории на занятии. В этом случае
понимание дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации
обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня владения языком
специально объединяются в учебные группы [Полат 2001].
Таким образом, при внутренней дифференциации, т.е. на занятии, личностноориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических
технологий, в частности, многоуровнего подхода. При внешней дифференциации учащиеся
объединяются в учебные группы по индивидуальным признакам.
Именно поэтому нам представляется целесообразным обратиться к обучению на
разных уровнях продвинутости программного материала. Одним из важнейших факторов
повышения мотивации учения в условиях многоуровнего подхода к организации учебного
процесса является возможность применять на практике полученные в аудитории знания,
что особенно актуально для взрослой аудитории.
Как утверждает ряд исследователей, любую группу обучающихся можно считать
многоуровневой, так как обучение начинается с различного достигнутого языкового
уровня и затем прогрессирует с различным уровнем в процессе овладения всеми видами
речевой деятельности: аудированием, говорением, чтением и письмом [Bell, & Burnaby
1984; Wrigley, & Guth 1992].
Кроме уровня владения языком существует ряд других факторов, делающих аудиторию
многоуровневой. Это тип и уровень имеющегося образования обучающихся, стили и
стратегии изучения, предпочтения в выборе видов учебной деятельности, культура,
религия, возрастные и гендерные различия [Дмитренко 1997; Guglielmino & Burrichter,
1987].
Учитывая указанные факторы, путем предварительного тестирования можно выявить
несколько групп с ориентацией на разный уровень владения материалом. В группах,
подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного
продвижения с учетом уже индивидуальных особенностей обучающихся. Разработка
четких требований к знаниям, умениям и навыкам зависит от специфики курса и
конечных целей обучения. Например, требования к знаниям, умениям и навыкам в курсе
обучения деловому английскому языку отражают следующие задачи: навыки делового
общения, умение ведения переговоров и презентаций, навыки деловой переписки и пр.
Кроме того, необходимо разработать требования содержательного характера по каждому
из вышеперечисленных аспектов языка и видов речевой деятельности, а также способы
контроля за их выполнением.
На первом этапе необходимо поделить студентов на более или менее однородные
подгруппы. Мы полагаем, что максимальным количеством групп следует считать число
три (базовый, средний и продвинутый уровни).
Преподавателям следует использовать различные технологии и стратегии обучения,
чтобы учащийся каждого уровня чувствовал себя комфортно и уверенно.
Вышесказанное дает право
утверждать, что на современном этапе развития
образования необходимость дифференцированного подхода к образовательным нуждам
каждого обучающегося очевидна.
Библиографичесикй список
Бухаркина М.Ю. Технология разноуровнего обучения // Иностр. языки в школе, №3. –
2003. – с.48-54.
Дмитренко Т.А. Педагогическая технология многоуровнего интенсивного обучения
студентов педвузов. Дис. …канд. пед. наук: М., 1997. – 165 с.
Полат Е.С. Разноуровневое обучение // Иностр. языки в школе, №6. – 2000. – с.6-11.
Полат Е.С. Разноуовневое обучение // Иностр. языки в школе, №1. – 2001. – с.4-9.
Пономарева В.В. Специфика обучения иностранным языкам. Московская городская
система вариативного образования. http: // www. anglophile. ru / grownups. htm.
Bell, J., & Burnaby, B. “A handbook for ESL literacy”, Toronto, Ontario: Ontario Institute
for Studies in Education Press, 1984.
Guglielmino, L.M. & Burrichter, A.W. Adult ESL instruction: A challenge and a pleasure:
An orientation guide for adult ESL teachers. Tallahassee, FL: Florida State Department of
Education, 1987.
Wrigley, H.S. & Guth, G. “Bringing literacy to life: Issues and options in adult ESL
literacy”, San Mateo, CA: Aguirre International (EDRS. No. ED 348), 1992.