Изучение условий возникновения

Набенюк М.В.¹, Просянкина М.Р.², Шишкина О.И.³
¹Директор муниципального общеобразовательного учреждения «Тираспольская средняя
школа № 11», Тирасполь, ПМР
²Зам. директора муниципального общеобразовательного учреждения «Тираспольская
средняя школа № 11», Тирасполь, ПМР
³Старший преподаватель факультета педагогики и психологии
Тираспольский государственный университет имени Т.Г. Шевченко, Тирасполь, ПМР
ИЗУЧЕНИЕ УСЛОВИЙ ВОЗНИКНОВЕНИЯ
СИТУАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К УРОКУ1
Проблеме обеспечения готовности учащегося к школе посвящено много
исследований. Однако до сих пор остаются не изученными механизмы, обеспечивающие
возникновение полноценной ситуативной готовности учащихся непосредственно к
предстоящему уроку. Проведен теоретический анализ основных психологопедагогических работ, который подтвердил недостаточную разработанность данной
проблемы.
Существенной особенностью любой деятельности является то, что она не
начинается «с пустого места» (Прангишвили А.С., 1973), и учение не может быть
исключением. Готовность к деятельности – предпосылка и условие ее возникновения, она
обеспечивает ее устойчивость и эффективность.
Ситуативное развертывание готовности представляет собой сложный процесс,
имеющий специфическое содержание. Он предполагает мобилизацию всех подсистем
деятеля, настройку как на предстоящую учебную деятельность вообще, так и на
ближайший ее компонент.
В педагогических и психолого-педагогических исследованиях С.Л. Рубинштейна,
А.К. Марковой, Н.К. Шеляховской, М.В. Матюхиной, В.А. Сластенина и др.
рассматриваются различные аспекты ситуативной готовности учащегося к предстоящему
занятию. Анализ, однако, показывает, что типичной является ситуация, когда
вычленяются всего лишь одно или несколько условий, которые, по мнению того или
иного автора, имеют решающее значение для возникновения ситуативной готовности к
учению. Таким образом, эти условия носят фрагментарный характер, а проблема
ситуативной готовности к деятельности учения в целом остается локально не
проработанной.
Между тем, решение данной проблемы имеет не только теоретическое, но и
практическое значение, поскольку состояние готовности к инициированию и
продолжению деятельности является необходимой характеристикой субъекта учебной,
как и любой другой деятельности.
Мы предположили, что существует система обеспечивающих ее возникновение
психолого-педагогических условий. В качестве необходимых и достаточных
рассматривались следующие условия: 1) наличие у учащегося долговременной готовности
к деятельности учения, т.е. ее субъекта и предмета, 2) обеспечение к началу занятия
основного средства деятельности учения, т.е. учебной информации, отвечающей теме
занятия и соответствующей по содержанию и форме представления уровню учащегося, 3)
создание адекватных внешних условий учения – физической среды и «социального
климата»; 4) устранение у учащегося посторонних актуальных установок и факторов,
способствующих их появлению в процессе занятия; 5) обеспечение благоприятного
фонового функционального состояния организма учащихся; 6) актуализация ранее
сформированной мотивации учения посредством установления смысловой связи с ней
Представлены материалы диссертационного исследования, проведенного под
руководством д. психол. н. МГУ имени М.В. Ломоносова Т.В. Габай.
1
темы текущего занятия; 7) обеспечение учащимся возможности осуществления
ориентировки в учебной ситуации.
Эмпирической базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное
учреждение «Тираспольская средняя школа № 11» (классы 6-й «Б», 6-й «В», 7-й «А», 7-й
«Б» и 7-й «В»). Всего в исследовании участвовали 67 учащихся (девочек) в возрасте 13-14
лет.
Были организованы пять экспериментальных и одна контрольная группа. В первой
(основной) экспериментальной группе обеспечивалась вся система выделенных нами
психолого-педагогических условий. В каждой из остальных экспериментальных групп мы
стремились исключить какое-либо одно условие из подлежащих проверке. Что касается
контрольной группы, то в ней преднамеренно не обеспечивалось ни одно из этих условий.
Поскольку в качестве важнейшего из компонентов исследуемой системы условий
должна была выступить долговременная готовность учащихся к учению, то мы провели
выявление степени ее сформированности. Наличие базовых предметно-специфических
знаний и умений устанавливалось в тесте достижений, составленном совместно с
учителем-предметником2. Умение учиться у каждого из учащихся оценивалось
посредством анализа характеристик, даваемых учителем-предметником и классными
руководителями, а также наших наблюдений за процессом их учения; принимался во
внимание и уровень успеваемости учащихся по данному предмету. Исходная мотивация
учащихся оценивалась с помощью одной из имеющихся методик (О.С. Гребенюк и Т.Б.
Гребенюк, 2000 г.). В результате были выделены три категории учащихся. В первой
категории (2,9 % учащихся) долговременная готовность была сформирована полностью,
во второй (95,61 %) – частично, в третьей она практически отсутствовала.
Основную экспериментальную группу составили испытуемые первой и второй
категорий; имевшиеся у них пробелы оперативно компенсировались по ходу обучения.
При необходимости обеспечивалось дополнительное мотивирование.
В каждой из экспериментальных групп проводилась регистрация состояния
учащихся в двух интервалах времени. В контрольной группе, исходя из ее специфики,
регистрация производилась только в первый интервал времени.
Первый из них охватывал время от звонка на урок (когда учащиеся уже находились
на местах) до начала реализации системы условий, необходимой по предположению, для
возникновения ситуативной готовности, – таким образом, мы хотели получить
информацию об исходном состоянии учащихся. Второй интервал времени, в котором
производилась фиксация состояния учащихся – уже только экспериментальных групп, –
начинался после реализации этих условий в том или ином их составе.
Состояние учащихся оценивалось нами с помощью показателей, описанных рядом
исследователей. Мы использовали характеристики мобилизационной готовности,
предложенные Ю.Б. Некрасовой, изучавшей возможности коррекции психических
состояний взрослых людей (Некрасова Ю.Б., 1984). Мы регистрировали наблюдаемые
компоненты готовности, зафиксированные Н.К. Шеляховской при проведении
исследования временного состояния готовности к труду у учащихся профтехучилища
(Шеляховская Н.К., 1972). Мы также оценивали уровень достигнутой готовности по
внешним признакам, свидетельствующим о положительном отношении к уроку, которые
были выделены Н.Г. Морозовой (Морозова Н.Г., 1979). Помимо этого, для характеристики
состояния, противоположного состоянию ситуативной готовности, использовались
внешне наблюдаемые признаки, свидетельствующие о несобранности (рассеянности) и
выделенные Е.П. Ильиным (Ильин Е.П., 2000).
Мы проанализировали и модифицировали описанные упомянутыми авторами
варианты оценки состояния готовности людей, и на их основе составили методику,
пригодную для оценки ситуативной готовности учащихся к занятию в ходе учебного
2
Преподаватель труда МОУ ТСШ №11 Кучма Н.К.
процесса школы.
Помимо этого в каждой группе учитывались особенности выполнения учащимися
деятельности, что позволяло нам дополнительно оценивать наличную степень
ситуативной готовности к ней. Для фиксации особенностей протекания деятельности
учащихся нами была разработана специальная программа, составленная на основе анализа
признаков наличия интереса к учению в деятельности ученика, предложенных Н.Г.
Морозовой (Морозова Н.Г., 1979, с. 9-10); признаков утомления, выделенных Н.В.
Дубровинской (Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2000, с. 136), а также
программы наблюдения за поведением учащихся с целью изучения их мотивации
(Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б., 2000).
На основании «Программы наблюдения за деятельностью учащихся» методики
«Шкала–градусник» и биполярного варианта методики «Субъективное шкалирование
состояния» нами были выделены критерии, по которым дополнительно оценивалась
наличная степень ситуативной готовности к деятельности учащихся.
Оценивалась и продуктивность деятельности учащихся, 100% свидетельствовало о
том, что учащийся полностью выполнил задание, вынесенное на данное занятие.
Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы. Статистическая
обработка данных экспериментальных и контрольной групп показала, что исключение
какого-либо условия из целостной системы приводит к тому, что учащиеся не могут
достигнуть полноценного состояния готовности. В основной экспериментальной группе,
где мы стремились обеспечить полную систему, выделенных психолого-педагогических
условий, ситуативную готовность можно было наблюдать у 89 % учащихся (у оставшихся
11% или отсутствовали средства предметно-специфической деятельности подлежащей
усвоению, или было плохое самочувствие, то есть в их отношении не было возможности
реализовать все условия системы). В основной экспериментальной группе, по сравнению
с контрольной группой, в которой преднамеренно не обеспечивалось ни одно из условий,
в 2 раза уменьшилось время, необходимое учащимся для включения в деятельность; в 3
раза снизилось количество отвлечений; в 2 раза увеличился период оптимальной
работоспособности и в 4 раза – длительность добровольного продолжения деятельности
после звонка. В ЭГ–1, по сравнению с КГ, в 3,5 раза увеличилась продуктивность
деятельности, в 3 раза уменьшилось количество испытуемых выполнивших задание с
ошибками. Учащиеся основной экспериментальной группы проявляли, по сравнению с
учащимися контрольной группы, больший интерес к содержанию предстоящего занятия,
желание работать у них было выражено в большей степени, они чаще вступали в контакты
друг с другом по поводу деятельности и помогали друг другу.
Выводы.
Ситуативная готовность обеспечивается целостной системой условий, ее
развертывание является необходимым звеном учения и предполагает мобилизацию всех
подсистем учащегося, его настройку как на предстоящую деятельность вообще, так и на
ближайший ее компонент. В деятельностном плане оно является не чем иным, как
ориентировкой учащегося в учебной ситуации, обусловливающим возможность
осуществления основной, исполнительной части учения. Результаты нашего исследования
свидетельствуют о том, что если учение происходит в форме деятельности, то
развертывание ситуативной готовности выполняется учащимся в качестве действия,
подчиненного цели подготовить себя как субъекта исполнительного компонента учения.
Поэтому процесс возникновения ситуативной готовности учащегося к занятию и сама
ситуативная готовность как его результат в принципе имеют сознательный характер.
Литература
1. Габай, Т.В. Педагогическая психология. – М., 2003.
2. Гребенюк, О. С., Гребенюк, Т. Б., Основы педагогики индивидуальности. –
Калининград, 2000.
3. Дубровинская, Н. В., Фарбер, Д. А., Безруких, М. М. Психофизиология ребенка:
Психофизиологические основы детской валеологии. – М., 2000.
4. Дьяченко, М. И., Кандыбович, Л. А. Психологические проблемы готовности к
деятельности. – Мн., 1976.
5. Ильин, Е. П. Психология воли. – Издательство «Питер», СПб, 2000.
6. Ильин, Е. П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния //
Теория функциональных систем в физиологии и психологии: Сборник статей АН СССР,
Ин-т психологии. – М., 1978.
7. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.
8. Матюхина, М. В., Михальчик, Т. С., Прокина, Н. Ф. Возрастная и педагогическая
психология. – М., 1984.
9. Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе. – М., 1979.
10. Некрасова, Ю. Б. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия в коррекции
психических состояний заикающихся // Вопросы психологии. – 1984. – № 2.
11. Прангишвили, А. С. Психологические очерки. – Тбилиси, 1975.
12. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – СПб., 2008.
13. Сластенин, В. А. и др. Педагогика. – М., 2002.
14. Шеляховская, Н. К. Формирование временного состояния готовности к труду у
учащихся профтехучилища. – В кн.: Вопросы педагогической психологии. Сб. трудов. –
Свердловск, 1972.