7. Ильенков Э. В. Маркс и западный мир // Ильенков Э. В
реклама
Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 2 - 2012 г. 7. Ильенков Э. В. Маркс и западный мир // Ильенков Э. В. Философия и культуры. М.: Политиздат, 1991. 8. Долженко О. В. Философия образования. М., 1991. С. 123. 9. Томилов В. Г. Социология школы в системе непрерывного образования (институализация проблемы) // Образование в XXI в.: проблема целостности и непрерывности: материалы регион. науч.-практ. конф. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. С. 12–15. 10. Хазова Л. В. Социально-философские основания неклассической гуманизации образования // Культура информационного общества: сб. науч. тр. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2003. С. 16. 11. Келле Ф. Ж. Идея многомерности в познании социальной реальности // Методология гуманитарного знания в перспективе ХХI в.: материалы междунар. науч. конф., 18 мая 2001 г. СПб., 2001. С. 53–62. 12. Pакитянская Л. В. Метаобразование и информационная безопасность: к вопросу о необходимости построения позитивной концептуальной модели будущего // Метаобразование как философcкая и педагогическая проблема. Ставрополь, 2001. С. 102–120. УДК 130.2 ОСНОВНЫЕ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДВОРЯНСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА О. А. Радугина THE MAIN PARADIGMS OF EDUCATION AND NOBILITY MORAL UPBRINGING IN THE EDUCATIONAL CULTURE OF THE RUSSIAN SOCIETY O. A. Radugina Статья посвящена рассмотрению основных парадигм образования и нравственного воспитания дворянина в образовательной культуре российского общества. Образовательная культура общества интерпретируется автором как специфическая сфера общественной жизни, выражающая сторону (грань) национальной культуры, ее специфическое качественное состояние, характеризующее уровень развития и реализации деятельности различных субъектов по сохранению, воспроизводству и развитию национальной культуры в соответствии с определенной системой ценностей на каждом конкретном историческом этапе существования этой культуры. The article is devoted to the review of the main paradigms of education and moral upbringing of a nobleman in the educational culture of the Russian society. The educational society culture is interpreted as specific sphere of the public life, expressing aspect of the national culture, its specific qualitative state, which characterizes the evolution level and implementation of activities of various 299 Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 2- 2012 г. subjects for conservation, reproduction and development of the national culture accordingly to the certain system of value at the each concrete historical stage of this culture existence. Ключевые слова: образование, культура, общество, дворянство, сословие, культурная парадигма, нравственное воспитание, нравственность, образовательная парадигма, государствоцентризм, дворяноцентризм. Keywords: education, culture, society, nobility, a noble class, cultural paradigm, moral upbringing, morality, educational paradigm, state centrism, noble centrism. Возможности развития страны во многом определяются уровнем образовательной культуры общества. Образовательная культура общества задает мотивационную сферу деятельности человека, социальную направленность всех общественных преобразований. Во все времена система образования в неразрывном единстве двух своих функций – сохранения и развития – была основным хранилищем и транслятором культурных традиций из поколения в поколение. Следует признать, что в реальности существует не образование вообще, но конкретный, формирующийся в определенных исторических условиях развития его тип. Этот исторический тип образования в тех условиях, когда интегрирующим началом в общественном целом выступает национальная культура, дает все основания определять его через понятие национального образования. Цель данной статьи – рассмотреть основные парадигмы образования и воспитания дворянина в контексте образовательной культуры российского общества. Прежде всего, необходимо прояснить понятие «национальное образование». Для этого требуется выявить такие фундаментальные структуры, которые оказывают решающее влияние на национальное образование. По нашему мнению, такими структурами являются национальный менталитет и культурная парадигма. Национальный менталитет – это исторически сложившаяся устойчивая органическая целостность социально-психологических качеств и черт, присущих именно этой этнической общности (народу, нации), составляющим ее группам и гражданам, существующая на осознаваемом и неосознаваемом уровнях, которая обуславливает единообразный, специфический для каждой общности тип мировосприятия, аксиологической оценки, поведения и самоидентификации. Понятие «менталитет» описывает устойчивые социально-психологические основания культуры, которые выполняют программирующую функцию, служат матрицей, образцом культуротворческой деятельности людей в длительном временном промежутке. Матрицей, образцом этой деятельности для малых временных промежутков выступают культурные парадигмы. Понятие «культурная парадигма» используется в данном случае для характеристики эталонных ценностно-смысловых оснований культуротворческого процесса. В основе культурной парадигмы лежат способы объективации смыслов, определяющих бытие людей в социокультурной действительности, которые находят выражение в конкретных словах, идеях, вещах, способах решать жизненные задачи, в поступках. Взаимодействие национального менталитета и культурной парадигмы в ходе общественно-исторического процесса формировало определенные образовательные парадигмы. Образовательную 300 Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 2 - 2012 г. культуру общества можно определить как сторону (грань) национальной культуры, ее специфическое качественное состояние, характеризующее уровень развития и реализации деятельности различных субъектов по сохранению, воспроизводству и развитию национальной культуры в соответствии с определенной системой ценностей на каждом конкретном историческом этапе существования этой культуры. В течение длительного периода российской истории доминирующей образовательной парадигмой был государствоцентризм – в основу национального образования было положено государственное начало. В этой парадигме национальное образование, отождествлявшееся с «государственным», рассматривалось как такой идеал образования, в котором основным стержнем являлся организационно и содержательно контролируемый государством процесс воспитания и обучения, где оно не только осуществляло централизованное управление, но и определяло основные цели, задачи, содержание и даже методы обучения и воспитания. Начиная с Петра Великого, правительство уделяло большое внимание образованию и воспитанию подрастающего поколения дворянства. В ХVIII веке была разработана система дворянского обучения, в которой было предусмотрено освидетельствование Сенатом уровня первоначальной подготовки, определение детей в различные учебные заведения либо домашнее обучение. Предпочтительнее и престижнее считалось обучать детей в учебных заведениях. Начало деятельности дворянских учебных заведений положил Петр I. Им были основаны Школа математических и навигацких наук, Морская академия, школы артиллеристов, инженеров, врачей, подьячих, по изучению иностранных языков, цифирные (арифметические) школы. Эти учебные заведения во времена Петра I имели сугубо профессиональную ориентацию, готовя молодых дворян для службы государству в конкретных сферах. К середине ХVШ века изжила себя узкопрофессиональная система подготовки кадров. Учебные заведения, основанные Петром I, давали образование, примерно равное среднему специальному. В связи с ростом значимости дворянского сословия в российском обществе и повышением общекультурного уровня сословия в круг изучаемых предметов для сословных корпусов ввели общеобразовательные дисциплины (история, география, риторика). Образование стало общим, готовящим ко всем видам службы, «пристойной» для дворянства. В то же время шло развитие и методики преподавания, происходило сближение теоретического и практического обучения. И светское общество начало требовать от дворянина не только узкопрофессиональных познаний, а и знания истории, искусства, культуры, то есть всего того, что может быть темой для легкой светской беседы. В 1735 году в курс обучения в Академическом университете в качестве обязательного предмета включили изучение античной мифологии. Специальные дворянские дисциплины (фехтование, геральдика и прочие) должны были, по мысли законодателей, с детства прививать дворянину подобающий образ мыслей – воспитывать сословную гордость. В период царствования Елизаветы Петровны были основаны ряд новых учебных заведений, имевших более широкую ориентацию по образованию и воспитанию подрастающего поколения дворян. Правительство стремилось законодательно подчеркнуть особое положение дворянства как рядом привилегий, так и чисто внешними отличиями. Для закрепления этого стереотипа создавались сословные учебные заведения – своеобразные «рыцарские академии» – кадетские 301 Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 2- 2012 г. корпуса. Корпуса выполняли троякую роль: во-первых, давали образование, вовторых, прививали ряд навыков и знаний, необходимых дворянину для жизни в свете и общения с представите­лями своего сословия, и, наконец, давали пример общественно-культурной жизни. Лучшим дворянским учебным заведением среди них считался Сухопутный шляхетский кадетский корпус, основанный в 1731 году. По штату в нем содержалось 350 кадет, выпуск которых был определен в армию и в статские чины. Весь курс обучения был трехступенчатым: начальное, среднее, и специаль­ное образование. Для обучения кадеты разделялись на 4 класса. В четвертом (младшем) классе обучали российскому и латинскому языку, арифметике, чистописанию. В третьем классе преподавали геометрию, географию и грамматику. Во втором – фортификацию, артиллерию, историю, «правильный в письме склад и стиль», риторику, юриспруденцию, мораль, геральдику. В старшем классе совершенствовались в тех науках, к которым в предыдущих классах ученик показывал больше склонности и прилежания. Воинская подготовка проходила во всех классах 4 раза в неделю, а летом ежедневно. Столь жесткий распорядок дня был призван привить кадетам выносливость, трудоспособность, дисциплину. Весь курс занимал 6–7 лет. При выпуске кадет свидетельствовали учителя, профессора, командиры и офицеры. Полномасштабная реализация принципа государствоцентризма в отечественном образовании началась в первой половине XIX века. Создание единой, централизованной системы образования, отражающей интересы сформировавшегося единого государства, рассматривалось в связи с этим в качестве одного из главных средств выполнения данной задачи. Государствоцентризм нашел свое отражение в образовательной политике Александра I. В период его правления государство совершило решительный поворот к вопросам образования, что выразилось в организации Министерства просвещения, основании целого ряда новых университетов, в проведении первой образовательной реформы, заложившей основы единой, иерархически организованной системы образования. Наиболее яркое идеологическое выражение парадигма государствоцентризма нашла в теоретических работах и практической деятельности графа С. С. Уварова, обосновавшего приоритет государства в данной сфере через посредство знаменитой формулы «Православие. Самодержавие. Народность» [1]. Государствоцентризм в условиях привилегированного положения дворянства коррелировал с дворянствоцентризмом. Дворяноцентризм наиболее сильно осуществлялся в системе дворянского воспитания. Система воспитания исходила из ценностной установки о высоком предназначении дворянского сословия и выдвигала на первый план проблему воспитания дворянина как личности, достойной своего общественного статуса. С самого раннего детства ребенок должен был усвоить на всю жизнь, что он – дворянин, а это налагает на него особую ответственность за каждый поступок. La noblesse oblige, т. е. дворянство, благородное происхождение, положение обязывает, – один из центральных этических принципов дворянства. Независимо от рода деятельности безусловным достоинством дворянина считалась храбрость. Замечательно господствовавшее тогда убеждение, что это качество можно воспитать, выработать путем волевых усилий. Этим убеждением объясняются и весьма рискованные воспитательные меры, которые применялись к детям, проявлявшим робость. Судя по мемуарным свидетельствам, и сами дети в 302 Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 2 - 2012 г. большинстве случаев воспринимали их не как произвол и жестокость старших, но как необходимую закалку характера. Храбрость и выносливость требовали физической силы и ловкости – и дворянских детей с малолетства учили плавать, ездить верхом, владеть оружием; с ними занимались гимнастикой и приучали не бояться холода. Точно так же воспитывали и царских детей, и потому бравировать своей физической закалкой любили и кадеты, и императоры. Подчеркнем, что все это относилось не к области «физкультуры», а к области формирования личности. В общем контексте этических и мировоззренческих принципов физические испытания как бы уравнивались с нравственными. Уравнивались в том смысле, что любые трудности и удары судьбы должно было переносить мужественно, не падая духом и не теряя собственного достоинства. Одной из доминант системы дворянского воспитания являлось формирование развитого чувства долга. Дворянское чувство долга было замешено на чувстве собственного достоинства, чести и службе отечеству. Честь не дает человеку никаких привилегий, а, напротив, делает его более уязвимым. В идеале Честь являлась основным законом поведения дворянина, безоговорочно преобладающим над любыми другими соображениями: будь то выгода, или успех, или безопасность, или рассудительность. Важнейшая нравственная установка в воспитании дворянина состояла в том, чтобы он ориентировался не на успех, а на идеал. Быть храбрым, честным, образованным ему следовало не для того, чтобы достичь чего бы то ни было (славы, богатства, высокого чина), а потому, что он – дворянин; потому, что ему много дано; потому, что он должен быть именно таким. Этические нормы в дворянском воспитании тесно соприкасались с этикетными: демонстрировать чувства, не вписывающиеся в принятую норму поведения, было не только недостойно, но и неприлично. Этот момент принципиально важен, ибо именно в нем проявляется существо так называемого хорошего тона. Правила хорошего тона отнюдь не сводились к набору рекомендаций по поводу того, в какой руке держать вилку, когда снимать шляпу и пр. Разумеется, этому дворянских детей тоже учили, но подлинно хорошее воспитание основывалось на ряде этических постулатов, которые должны были реализовываться через соответствующие внешние формы поведения. Никаких особенных секретов здесь не было: детям объясняли, что следует быть с людьми неизменно внимательным и доброжелательным, с уважением относиться к чужим взглядам и привычкам, не задевать самолюбие других, а самому держаться скромно и приветливо. Но помимо нравственных принципов их вооружали умением дать почувствовать людям свое уважение и доброжелательность, причем сделать это в тактичной и ненавязчивой форме. Юные дворяне усваивали не только элементарные правила, вытекающие из данных принципов (не перебивать собеседника, смотреть людям в глаза, не сидеть, когда другие стоят, и тому подобное), но и перенимали множество едва уловимых оттенков в поведении и манерах, которые и сообщают человеку качества, именуемые вышедшими ныне из употребления словами «любезность» и «учтивость». Особенное обаяние людей, считавшихся образцом comme il fout, во многом заключалось в удивительной простоте и непринужденности их поведения. «Все тихо, просто было в ней. / Она казалась верный снимок / Du comme il faut...», – говорит Пушкин о Татьяне Лариной [2]. «Свобода и простота его движений поразили меня», – вспоминает герой трилогии Льва Толстого о князе Иване Ивановиче, «человеке очень большого света» [3]. 303 Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 2- 2012 г. Но недаром эти простота и непринужденность оказывались так недоступны для подражания, так мучительно недосягаемы для людей другого круга, которые в светских салонах становились или скованны, или развязны. У светских людей эти качества являлись результатом целенаправленного воспитания, включавшего в себя усердную тренировку. Чтобы выглядеть естественно, хорошие манеры должны стать привычкой, выполняться машинально, и потому рядом с каждым дворянским ребенком неизменно присутствовали гувернер или гувернантка, бдительно следящие за каждым шагом. В некоторых учебных заведениях для дворянских детей устраивались soirées avec manœuvre (фр. ‘вечера с упражнениями’), на которых воспитанники разыгрывали в лицах сцены из светской жизни: провожали гостя, принимали приглашения на танец и т. п. [4]. Чтобы уверенно играть свою роль – держаться свободно и непринужденно – светскому человеку, как актеру, нужно было уметь хорошо владеть своим телом. В этом отношении особое значение имели уроки танцев. Танцам обучали всех дворянских детей без исключения, это был один из обязательных элементов воспитания. Сложные танцы того времени требовали хорошей хореографической подготовки, и потому обучение начиналось рано (с пяти–шести лет), а учителя были очень требовательны, порой просто безжалостны. На уроках танцев дети учились не только танцевать, но и умению держать себя: изящно кланяться, легко ходить, подавать руку даме и т. д. Многолетняя упорная тренировка придавала светским людям их непринужденную элегантность. Но, помимо всего, их свободная и уверенная манера держать себя проистекала из убеждения, что им некому подражать, напротив, другие должны подражать им. Итак, образовательная культура общества является объективным качественным индикатором субъектов социальной деятельности личности, общества, государства и выражает характер и уровень социальной активности людей. В этом контексте образовательная культура рассматривается не просто как показатель уровня образованности населения страны, но как один из важных показателей развития общества на том или ином историческом этапе. На основе вышеизложенного образовательную культуру общества можно определить как специфическую сферу общественной жизни, выражающую сторону (грань) национальной культуры, ее специфическое качественное состояние, характеризующее уровень развития и реализации деятельности различных субъектов по сохранению, воспроизводству и развитию национальной культуры в соответствии с определённой системой ценностей на каждом конкретном историческом этапе существования этой культуры. Образовательная культура дворянского общества базировалась на парадигмах государствоцентризма и дворяноцентризма и формировала личность, соответствующую запросам общества своего времени, с высоким уровнем образованности и нравственных качеств. ПРИМЕЧАНИЯ: 1. Граф Сергей Уваров. Докладная записка императору Николаю Первому «О некоторых общих началах, могущих служить руководством при управлении 304 Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 2 - 2012 г. Министерством народного просвещения от 19 ноября 1833» [Электронный ресурс] // Антология русской мысли. URL: http://www.rys.-arhipelg.uco2.ru/publ/6-1-0-332. 2. Пушкин А. С. Евгений Онегин // Пушкин А. С. Собр. соч.: в 5 т. СПб., 1994. Т. 3. С. 171. 3. Толстой Л. Н. Война и мир // Полн. собр. соч. М. – Л., 1930. Т. 9. С. 53. 4. Любжин А. Домашнее воспитание на рубеже XVIII–XIX вв. // Домашнее воспитание. № 1. 2001. С. 12. УДК 101.3:316.722 СОВРЕМЕННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ И НАЦИОНАЛЬНЫЕ ТРАДЦИИ Л. А. Сугрей NOWADAYS MENDGEMENT AND NATIONAL TRADITION L. A. Sugray В статье затронута достаточно сложная и интересная проблема проявления национальных традиций в сфере предпринимательства. В первую очередь это выражается в психологии и этике деловых отношений, которые ярко характеризуют национальное и экономическое сознание. The article touched upon quite a complex and interesting problem manifestation of national traditions in the field of entrepreneurship. This is primarily expressed in the psychology and ethics of business relationships that clearly characterize the economic and national consciousness. Ключевые слова: материальная культура, национальные традиции, управление, корпоративность, экономические отношения. Keywords: material culture, national traditions, management, corporate, economic relations. Материальная и духовная культура нации обычно предстает перед нами в виде относительно неизменных, устойчивых образцов национального духа, ставших своеобразной классикой народного сознания. Повседневное же экономическое бытие более пестро, мимолетно и причудливо, отливаясь в разнообразные формы хозяйственных отношений, где общечеловеческое и национальное слиты и переплетены до такой степени, что их зачастую трудно отделить друг от друга. Индустриализация жизни народов, современниками которой мы стали, подчиненная в принципе одним и тем же закономерностям, наряду с торговой и промышленной экспансией развитых госу­дарств во все регионы мира усиливает процесс интеграции, сближения наций в сфере труда, быта и потребления. Доминирование интернационального, общечеловеческого становится нормой жизни современного 305
