1 Рабочая тетрадь «Грамотейчик» предназначена для форми

Рабочая тетрадь «Грамотейчик» предназначена для формирования орфографических и пунктуационных умений учащихся
2-х классов. Необходимость в ней вызвана тем, что изучение
языков в современной школе подчинено решению основной задачи — повышения культуры речи и грамотности учащихся.
Грамотность в широком значении этого слова значит владение богатством языка, умение мыслить, говорить и создавать
свои собственные высказывания; в узком значении — орфографическое и пунктуационное совершенство. Поэтому при всей
важности таких проблем, как развитие коммуникативной речи
в устной и письменной форме, культуры речи, трудно переоценить значение изучения правописания в школьном курсе русского языка. Ведь правильная литературная речь и грамотное
письмо содействуют лучшему восприятию, пониманию содержания высказанного, быстрому взаимопониманию.
Академик В. В. Виноградов писал о том, что высокая культура устной и письменной речи, хорошее знание и «чутьё»
языка являются самой выгодной опорой, самой полезной помощью и самой надежной рекомендацией для каждого человека
в его общественной жизни и творческой деятельности.
Любые нарушения правил произношения и написания
усложняют общение между людьми, отрицательно сказываются
на культуре устной и письменной речи.
Вот почему вопросы эффективного обучения орфографии уже
в начальных классах волнуют ученых, учителей и родителей.
Задачи, которые необходимо решить учителю в процессе
обучения младших школьников орфографии, можно сформулировать так:
ƒƒобеспечить усвоение учащимися основных орфографических
понятий и правил;
ƒƒразвить в учащихся орфографическую зоркость (способность
узнавать орфограмму как в написанных, так и в услышанных словах);
ƒƒвыработать на основе теоретических знаний практические
умения и навыки правописания;
ƒƒдобиться запоминания написания слов с орфограммами, которые не проверяются правилами;
ƒƒвыработать у учащихся потребность обращаться в случае
необходимости к орфографическому словарю, сформировать
умение пользоваться таким словарем;
ƒƒсформировать у учащихся навыки самоконтроля и исправления допущенных во время письма орфографических ­ошибок.
1
Решить эти задачи и должна помочь тетрадь «Грамо­
тейчик».
Орфография (от греческих слов orthоs — правильно
и graphо — пишу) — это система правил правописания слов
любого языка. Применительно к начальным классам, орфография — это свод правил:
1) передачи буквами звуков речи, находящихся в слове
в слабой позиции;
2) написания большой буквы;
3) переноса слогов с одной строки на другую.
Основной единицей орфографии является орфограмма.
Орфограмма (от греческих слов orthоs — правильно,
gramma — буква, дословно «правильная буква») — это такое
место в слове или между словами, в котором во время записи
можно сделать ошибку («ошибкоопасное место»), поэтому требуется применение соответствующего правила орфографии.
Орфограммы бывают двух видов:
ƒƒнесвязанные с произношением: написание большой буквы
в начале предложения и в собственных именах, перенос
слова по слогам со строки на новую строку, написание слов
раздельно или через дефис;
ƒƒсвязанные с произношением: употребление мягкого знака
для обозначения мягкости согласного, обозначение гласных
звуков в безударных слогах, орфограммы приставок, суффиксов, падежных окончаний существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов и др.
В начальных классах изучаются оба вида орфограмм.
Но если орфограммы первого типа усваиваются детьми сравнительно легко, то второй тип орфограмм является достаточно
трудным для учащихся, поскольку в процессе их усвоения
школьник должен выучить много правил, которые к тому же
часто имеют исключения. Кроме того, к этому типу орфограмм
относятся и такие, правописание которых нужно просто запомнить. Они есть, например, в словах диктант, апельсин, велосипед, перрон и др.
Ученик должен так усвоить орфографические правила,
чтобы пользоваться ими, сознательно выбирая среди них то, которое необходимо в каждом конкретном случае. Иными словами,
школьник должен овладеть орфографическими навыками.
Навык — это установившийся способ выполнения действия,
сформированный вследствие систематических неоднократных повторений. В младших классах формируются начальные
2
орфографические навыки, закладываются основы для дальнейшего овладения грамотным письмом.
Орфография русского языка представляет собой стройную систему, в основе которой лежат определенные принципы письма.
Традиционно признается, что русская орфография основывается
на таких принципах: морфологическом, историко-традиционном
и смысловом.
По морфологическому принципу, который многие ученые
считают основным, пишутся слова, правописание которых определяется однообразным написанием орфограмм в одинаковых
морфемах (корнях, приставках, суффиксах): обозначение гласных в корнях слов (вода, весло), написание приставок раз-, рас-,
бес-, без-, пре-, при- и др.
Историко-традиционный принцип орфографии состоит
в том, что сохраняются написания, которые были приняты
когда-то давно: употребление большой буквы, твёрдого знака
и др.
Смысловой принцип определяет написание внешне похожих
слов, которые имеют смысловые различия: любовь (чувство)
и Любовь (женское имя), орёл (птица) и Орёл (город) и др.
Большинство же ученых, не отрицая наличия морфологических, исторических и смысловых написаний, настаивают на том,
что основным (главным) принципом русского письма является
фонематический принцип (А. А. Реформатский, Л. П. Фезоренко,
В. В. Панов, П. С. Жедек, Д. Б. Эльконин и др.).
Раскрывая сущность фонематического письма, А. А. Ре­фор­
мат­ский писал: «Фонематический принцип письма состоит
в том, что каждая фонема1 выражается той же самой буквой,
независимо от позиции, в которую она попадает: например,
дуба и дуб пишутся одинаково, хотя произносятся по-разному:
ду[б]а и ду[п]. Основные правила русской орфографии основаны
на фонема­тическом принципе: «Пиши безударные гласные так
же, как и под ударением». Иными словами, «проблемные»
фонемы в слабой позиции проверяются их сильной позицией.
В словах звуки могут занимать:
ƒƒсильную позицию, обеспечивающую им полное звучание;
ƒƒслабую позицию, попав в которую звуки меняют свои акустические свойства: произносятся ослаблено (редукция) или
меняют качество звучания.
Фонема — это различительная единица языка, представленная рядом
позиционно чередующихся звуков.
1
3
Сильные позиции звуков:
в ударном слоге (воды, степи);
ƒƒсогласные перед гласными (дубы, ножи);
ƒƒсогласные перед сонорными (ведро, клей);
ƒƒсогласные перед [в], [в′] (дверь, зверь).
Слабые позиции звуков:
ƒƒгласные в безударном слоге (в[а]да, п[а]ля);
ƒƒсогласные в конце слова (ду[п], но[ш]);
ƒƒсогласные перед шумными согласными (кру[ш]ка, ска[с]ка);
ƒƒсогласные перед шумными звонкими, кроме [в], [в′] (во[г]зал,
про[з′]ба).
Именно здесь от учащихся особенно требуется использование алгоритмических действий, которые лежат в основе орфографического правила.
Орфографическое правило — это чёткая краткая рекомендация для определённого способа написания (например, правило
употребления большой буквы в собственных именах, употребление мягкого и твёрдого знаков и др.).
Основным приёмом формирования орфографических умений
и навыков является выполнение учащимися разнообразных орфографических упражнений.
Орфографические упражнения — это вид учебной деятельности, поскольку их выполнение требует от учащихся активного
использования правил написания слов. Чтобы овладеть правильным письмом как видом речевой деятельности, орфографические
действия должны стать автоматизированными, то есть навыками, а этого можно достичь путём многократного выполнения
достаточного количества упражнений.
В методичке основными орфографическими упражнениями
традиционно считаются:
ƒƒразличные виды списывания;
ƒƒразличные виды диктантов;
ƒƒорфографический разбор.
Обратим внимание на то, что тетрадь «Грамотейчик» рассчитана на самостоятельную работу учащихся, поэтому такой
вид упражнений, как диктанты, в ней не используются. Взамен
их предлагается самодиктант (письмо по памяти).
Наиболее широко в тетради представлены различные виды
списывания.
В методике обучения языку используют два вида списывания: простое и сложное. Цель простого списывания — воспроизведение предлагаемого для списывания материала (слов,
ƒƒгласный
4
предложений, текстов), а сложное предусматривает списывание
с дополнительными заданиями: вписать пропущенные буквы,
изменить форму слова, выписать слова на определённое правило
и т. п.
Упражнений на вписывание пропущенных букв в тетради
не так уж много по той причине, что во время их выполнения
у школьников не формируется умение самостоятельно определять орфограммы. На это указывают и известные психологи
Г. Г. Граник и В. В. Репкин. «Очень распространёнными являются упражнения, в которых орфограммы заранее выделены
тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв и т. п.). Такие упражнения
не помогают формированию умения выделять орфограммы», —
пишет В. В. Репкин. А Г. Г. Граник категорически настаивает:
«Систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове
рождает “орфографическую слепоту”». В целом соглашаясь
с приведенными высказываниями ученых, мы все же оставили определенное количество таких упражнений, поскольку
программой по русскому языку не предусмотрено специальное
формирование понятия «орфограмма» (в отличие от программы
развивающего обучения) и детям сначала трудно самостоятельно
увидеть «ошибкоопасное» место в слове. Однако выполнение
таких упражнений обязательно требует доказательства: каким
правилом (или его частью) пользовался ученик, выполняя задания, почему именно его использовал.
Более эффективным упражнением мы считаем упражнения
на поиск и исправление специально сделанных ошибок на то
или иное правило. Эти упражнения основываются на самостоятельном анализе учащимися орфографического материала, осознанном применении орфографического правила.
Эффективным видом списывания является письмо по памяти, связанное с дословным списыванием. Методика письма
по памяти имеет такую последовательность: учитель или ученик
читает текст (чаще всего стихотворный, поскольку он легче запоминается), обращается внимание на «проблемные» («ошибкоопасные») для написания места, определяются или подчеркиваются орфограммы, предлагается запомнить, как они пишутся.
Учащиеся выучивают текст наизусть. После этого текст закрывается и учащиеся записывают его по памяти. После записи
текст открывается, и школьники (самостоятельно или в парах)
проверяют написанное, исправляют ошибки, объясняя свои
­действия.
5
В процессе списывания нужно приучать школьников запоминать сначала слова, а потом предложения и целые тексты.
Алгоритм списывания должен быть таким:
1.Прочти предложение (текст), чтобы понять и запомнить его.
2.Повтори предложение (текст), не глядя в тетрадь (учебник),
чтобы проверить, запомнил ли ты его.
3.Выдели в словах орфограммы.
4.Прочти (вслух или шепотом) текст так, как он написан
(прочти так, как будешь сам себе диктовать).
5.Повтори (вслух или шепотом) текст так, как будешь его писать (произнеси орфографически).
6.Пиши, диктуя себе орфографически.
7.Проверь себя: читай, что записал в тетради, подчеркивая
орфограммы в написанном и сравнивая с напечатанным.
Списывание следует увязывать с орфографическим произношением и орфографическим разбором.
Орфографическое произношение — это произношение слова
так, словно все фонемы представлены сильными позициями:
вода, дуб, снег и т. п.
Орфографическое произношение должно стать привычкой
ученика, при этом важно, чтобы он орфографически произносил
текст как до начала записи, так и во время неё, что обуславливается механизмом перехода внутренней речи во внешнюю (письмо).
Большое значение имеют упражнения, в основе которых
лежит анализ орфографического материала — орфографический
разбор. Выполняя его, ученик должен идти от звука к букве,
а не наоборот — от буквы к звуку.
На этапе перехода от звука к букве ученик должен выделить
орфограммы (самостоятельно или с помощью учителя), а также
объяснить их написание. Например, в слове зима «ошибкоопасный» первый гласный. Проверяю: зимы, пишу и.
Систематическая работа, связанная с орфографическим разбором, приучает школьника к последовательности осуществления операций, определенному ходу размышлений (алгоритм
действия):
1.Произнеси слово, придерживаясь норм произношения (орфо­
эпии).
2.Определи «проблемное» («ошибкоопасное») место в слове —
орфограмму.
3.Выбери правило написания орфограммы.
4.Запиши слово, графически обозначая орфограмму. Например:
Через наше село Вишневое протекает река Сестра.
6
Обозначение орфограмм во время записи слов, как и орфографическое проговаривание, должно стать привычкой и постоянно сопровождать самостоятельную запись или списывание орфографического материала.
Полезно и комментированное письмо, когда ученик записывает слова и одновременно комментирует их написание.
Например, во время записи предложения Село Вишнёвое очень
красивое ученик комментирует свои действия так: слово село
пишу с большой буквы — это начало предложения, пишу с буквой е, потому что сёла, Вишнёвое — пишу с большой буквы —
название села, пишу с и, потому что вишня и т. д.
Во время формирования орфографических умений важно
развивать у учащихся способность к самопроверке (самоконтролю), что помогает им в случае необходимости возобновить
в памяти нужное правило. Поэтому учителю не следует сразу самому исправлять ошибки. Целесообразнее предложить ученику
самостоятельно найти ошибку: «Ты сделал ошибку на такое-то
правило. Найди и исправь её». Или: «Сверь написанное тобой
с текстом. Сколько и каких ошибок ты сделал?», «Во время записи ты сделал одну (две) ошибки. Найди и исправь их».
Следует подчеркнуть, что орфографический материал, который усваивают учащиеся начальных классов, в основе своей
базируется на фонематическом принципе письма, хотя с понятием «фонема» мы учеников не знакомим, ограничиваясь понятием «звук», «сильная и слабая позиция звука». Важно, чтобы
учитель сам четко осознал терминологию и умело пользовался
ею. Например, часто можно услышать: «Первый звук в слове
мама — эм», «Буква л в слове лыжи твёрдая, а в слове лес —
мягкая» и т. п. Во время выполнения орфографических упражнений «необходимо подчеркнуть гласные буквы» или «мягкие
согласные буквы». С такой подменой понятий «звук», «буква»
нельзя мириться не только потому, что это противоречит действительному состоянию вещей, а и потому, что провоцирует
возможность орфографических ошибок.
Учитель должен убедить детей, что звук и буква — не одно
и тоже. Звук мы произносим и слышим, а букву видим (читаем)
и пишем. Письмо появилось после устной речи. Таким образом,
звуки — это природный «строительный» материал устной речи,
буквы же — знаки письма. Чтобы записать слово, нужно мысленно произнести его. Звук является объектом изучения фонетики и орфоэпии, буква — графики и орфографии. Таким образом, гласным или согласным, глухим или звонким, твёрдым
7
или мягким может быть именно звук, а не буква. Буква же
не может быть ни гласной, ни согласной, ни твёрдой или мягкой, ни глухой или звонкой. Это знак обозначения на письме
звука, и она имеет иные характеристики — печатная и рукописная, заглавная или прописная, большая или маленькая, красивая или нет. Поэтому учитель должен пользоваться терминами:
«буква для обозначения гласного (согласного) звука» или короче
«буква гласного (согласного) звука».
Чтобы успешно формировать орфографические умения и навыки, учитель должен учитывать особенности изучения орфографических тем в каждом классе.
Ниже даём методические комментарии к темам, изу­ча­емым
во 2-м классе.
Тема: Перенос слов на другую строку
Орфограммы, изучаемые в этой теме, не связаны с произношением. Во время её изучения следует актуализировать знания учащихся о делении слов на слоги, в частности, о том, что
слог образуется произнесением гласного звука или в результате
соединения гласного с согласным — одним или несколькими;
что во время деления слова на слоги следует учитывать принцип возрастания звучности.
Во время записи слов для переноса деление слов для этого
и фонетическое слогоделение не всегда совпадают. Например,
правильно делить слово весна на слоги так: ве-сна (глухой согласный относится к слогу со следующим сонорным), а переносить слово можно произвольно: вес-на и ве-сна.
Выполняя упр. 1, ученики должны разделить слова для переноса и объяснить свои действия, ссылаясь на правило на с. 1.
Таким образом, учащиеся имеют возможность осознанно пользоваться правилом, закрепив свои умения при выполнении
упр. 2 и 3.
Тема: Большая буква в начале предложения
и в собственных именах
Орфограммы этой темы тоже не связаны с произношением.
К тому же следует иметь ввиду, что с употреблением большой
8
буквы ученики познакомились в 1-м классе и, как показывает
практика, крайне редко делают ошибки.
Поэтому мы считали возможным дать не традиционную формулировку правила, а такую, когда детям необходимо проверить
полученные ранее знания и актуализировать их при выполнении упр. 4. Определенную новизну употребления правила ребята
увидят, выполняя упр. 5, где встречаются названия озера, гор,
морей.
Упр. 7 предполагает выбор большой буквы в нестандартных
ситуациях, когда, собственно говоря, действует смысловой принцип письма. Аналогичное умение дети должны применить и при
выполнении упр. 9, 11. Упр. 10 можно предложить в игровом
варианте: «Кто образует больше фамилий от предложенных
слов».
Тема: Обозначение гласных звуков в безударных слогах
Эта тема является одной из наиболее сложных тем в программе по русскому языку для начальных классов. Во время
изучения этой темы учащиеся должны усвоить основное орфографическое правило: проверяй гласный в безударном слоге
гласным в ударном. Если нет такой проверки, запоминай, как
пишется слово, смотри орфографический словарь. Кроме того
правописание значительной части слов с гласными в безударном
слоге требует быстрой (по ходу письма — молниеносной) подстановки проверочного слова, что особенно сложно, если проверка
осуществляется путем подбора однокоренных слов.
Во время изучения этой темы чрезвычайно важно, чтобы
учащиеся владели умением определять ударные и безударные
слоги. Кстати, термин «безударные гласные» неправомерный,
поскольку ударным может быть только слог, а не звук.
Умение обозначать гласные звуки в безударных слогах формируется постепенно. Сначала второклассники усваивают способ проверки, изменяя слово по образцу «один — много» или
«много — один», затем — подбором однокоренных слов (упр. 13,
14). Чтобы не нарушать логику изучения материала, целесо­
образнее сначала выполнить упр. 14, а затем 13. Упр. 15—18
разнообразны по содержанию, но подчинены единой цели — закреплению умения проверять обозначение гласного в безударном слоге.
9
При этом учащиеся должны пользоваться таким алгоритмом:
1.Определи, в каком слоге находится орфограмма гласного
звука.
2.Проверь её написание путём изменения слова по образцу
«один — много» или «много — один».
3.Если этот способ проверки не действует, подбери однокоренное слово с сильной позицией проверяемого звука.
4.Если и этот способ не подходит, проверяй по орфографическому словарю.
В упр. 19, 20 введены так называемые словарные слова, правописание которых нужно запомнить. Поэтому в процессе выполнения этих упражнений учащиеся обязательно должны пользоваться орфографическим словарём, как и в тех случаях, когда
трудно самостоятельно найти проверочное слово. Пользование
орфографическим словарём должно стать привычкой.
Выполнение всех упражнений должно сопровождаться орфографическим произношением или комментированным письмом.
Тема: Обозначение звонких и глухих согласных
звуков в конце и середине слова
Эта тема, как и предыдущая, изучается на основе усвоения
фонематического принципа письма. Поэтому важно, чтобы у ребёнка было сформировано умение выделять слабую позицию согласного звука. Об этом ему напомнит подсказка на с. 18. Важно
так же обращать внимание учащихся на орфоэпические нормы
русского языка.
Упр. 23 рассчитано на закрепление умения выделять слабую позицию согласных звуков. Выполнение упр. 24, 25 требует
умения пользоваться основным правилом русского письма: слабую позицию звука проверяй его сильной позицией.
Упр. 26 фактически является контрольным, поскольку требует самостоятельного выявления допущенных ошибок, применения правила написания этих слов (обоснования и объяснения
правильного написания). Это упражнение можно выполнить
в виде игры: «Кто быстрее найдёт больше ошибок?».
Заканчивается эта тема письмом по памяти (упр. 27).
Напомним, что алгоритм такой работы описан на с. 6.
10
Тема: Написание слов с ь перед е, ё, и, ю, я
В основе этой темы лежит фонетическое написание слов,
т. е. ориентировка на чётко произносимый согласный и способы
его обозначения. В практике работы школы сложилось другое
название этой темы: «Разделительный ь». Однако следует признать, что сам по себе ь не может ничего разделять. У него иная
функция — обозначать мягкость согласного или, как в данном
случае, указывать на наличие в слове звука [й′] внутри корня
слова или после него.
Упр. 28 рассчитано на то, что ребёнок сначала произнесёт
слово, сделает в уме его частичный звуковой анализ, а затем,
где необходимо, запишет ь.
Функции букв я, ё, ю, е (обозначение мягкости предыдущего согласного или звуков [й′а], [й′о], [й′у], [й′э]) раскрываются
в упр. 29. Выполняя его, ребёнок понимает необходимость употребления ь для обозначения [й′].
Тема: Написание мягкого знака для обозначения
мягкости согласного в конце и середине слова
При выполнении упражнений этой темы следует обращать
внимание на место мягкого звука в слове — произносится
в конце слова, в середине перед звуками, которые на письме
обозначаются буквами б, г, к, м, ш (бегу к Маше) или в середине слова перед [л′].
Алгоритм выполнения упражнений таков:
1.Определи, где находится мягкий согласный.
2.Если он находится в конце слова, обозначай его мягкость
на письме ь.
3.Если в середине слова произносится [л′] перед следующим
согласным, то обозначай мягкость [л′] мягким знаком.
4.Если мягкий согласный находится в середине слова, обрати
внимание на следующий за ним согласный.
5.Если следующий за мягким звуком будет [б] или [г], [к], [м],
[ш], то обозначай мягкость предыдущего согласного ь.
Пользуясь этим алгоритмом, при выполнении упр. 33, ребёнок не должен писать ь в словах песня, птенчик, в которых
хоть и произносятся мягкие [с′], [н′], но после них произносятся
звуки [н′] и [ч′], а не те, которые входят в орфографическое
­правило.
11
Тема: Написание ь после ж, ч, ш, щ в словах —
названиях предметов
Изучение этой темы не представляет трудности, если учащиеся умеют безошибочно определять род существительных путём
подстановки слов он, она.
Выполняя упр. 38—42, учащиеся должны пользоваться
не орфографическим проговариванием, а комментированным
письмом, поскольку орфографическое проговаривание покажет,
что одинаково произносятся, например, конечные согласные
в словах но[ч′], мя[ч′], ве[щ′], пла[щ′]и т. п.
Тема: Написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу
С правилом написания указанных словосочетаний учащиеся
впервые знакомятся в 1-м классе. Во 2-м их знания следует активизировать и закрепить.
Упр. 43—50 разнообразны по содержанию, но преследуют
одну дидактическую цель — усовершенствование навыка написания слогов с шипящими согласными.
Следует учесть, что в упр. 49 даны только части слов, ученики должны дописать «смытые» слоги, чтобы вышли слова:
чай, часы, прощанье, дача, пищат (или пищит), чашка, чайка,
свеча, туча, роща.
Тема: Написание сочетаний чн, чк, щн, нч, нщ
При изучении этой темы важно, чтобы ученик не только запомнил правило (оно в нетрадиционной форме дано в упр. 51), но
и понял, почему в этих словосочетаниях ь никогда не пишется:
буквы ч, щ всегда обозначают мягкие согласные. Поэтому для
обозначения мягкости звуков [ч′] и [щ′] необходимости ставить
мягкий знак (перед последующим согласным) нет.
В сочетаниях нч, нщ мягкость [н′] не собственная, а «от соседа» — последующего мягкого согласного (ассимилятивная мягкость), поэтому ь не нужен.
Поскольку программой не предусмотрено ознакомление учащихся с такой мягкостью согласных (в отличие от программы
развивающего обучения), то предлагаем учащимся запомнить,
что в сочетаниях нч, нщ тоже не пишется ь.
12
Тема: Знаки препинания в конце предложения
Эта тема связана не с орфографией, а с пунктуацией,
т. е. с правилами постановки знаков препинания в конце и середине предложения. Тема эта не нова для второклассников. Они
научились ставить нужные знаки препинания в конце предложений ещё в 10м классе. Поэтому, фактически закрепляя знания
и умения учащихся, мы старались построить эту тему нетрадиционно и разнообразно, начиная с правила на с. 43 и заканчивая
упражнениями 58—61. Упр. 58—59 не вызовут дополнительных
трудностей при их выполнении. А вот упр. 60 требует серьёзных
мыслительных процессов, логического мышления. Ребёнок должен найти границы предложений, которые нарушены при привычном построении стихотворных строк и соответственно оформить их: написать с большой буквы, поставить точку.
Окончательный вид стихотворения должен быть таким:
Едят там вилками. Компот
там пьют из чашек. Бутерброд
из хлеба с сыром. Там котлеты
из мяса свежего. Конфеты
с начинкой сладкой. Суп с фасолью
в тарелках. Всё там варят с солью.
С целью проверки уровня сформированности орфографических действий учитель может после каждой темы провести контрольный диктант или контрольное списывание. Материалом
для контрольного списывания могут быть упражнения, обозначенные в тетради как упражнения повышенной сложности.
Ориентировочные тексты контрольных диктантов приводим
ниже.
13
Ориентировочные тексты контрольных диктантов
Контрольный диктант после изучения тем
«Перенос слов на другую строку» и «Большая буква
в начале предложения и в собственных именах»
Памятник
Много памятников Тарасу Григорьевичу Шевченко есть
в разных странах.
Но самый красивый памятник в Харькове. Он находится
на улице Сумской, недалеко от площади Свободы. Его автору
позировали известные в Украине артисты Наталия Ужвий, Лесь
Сердюк, Иван Марьяненко.
Харьковчане любят приходить в парк, который носит имя
поэта. (47 сл.)
Контрольный диктант после изучения темы
«Обозначение гласных звуков в безударных слогах»
Учись наблюдать
Лёгкий ветерок колышет зелёные хлеба. Медовый дух разносится вокруг гречневого поля. Высоко в небе поёт жаворонок.
Вхожу в лес. Иду по лесной тропинке. Вот с дерева прыгнула
белка. Дятел стучит по коре сосны. В дупле старого дуба гнездо
совы. Около берёзы нора крота. Всюду жизнь. Умей только её
видеть. (51 сл.)
Контрольный диктант после изучения темы
«Обозначение звонких и глухих согласных звуков
в конце и середине слова»
Скорее домой
Залез муравей на берёзу. Долез до вершины, посмотрел вниз.
А там, на земле, его родной муравейник чуть виден.
Муравей сел на листок и думает: «Отдохну немножко
и вниз».
У муравьёв ведь строго: только солнышко на закат — все
домой бегут. А кто опоздал, тот хоть на улице ночуй. (51 сл.)
(По В. Бианки)
14
Контрольный диктант после изучения темы
«Написание слов с ь перед е, ё, и, ю, я»
Воробьи
Я очень люблю наблюдать за воробьями. У них маленькие
крылья и серые перья. Это смелые и умные птицы. Воробьи
всегда селятся около жилья людей. Гнёзда вьют не на деревьях,
а под крышами домов. Воробьи часто объединяются в большие
стаи. Всюду слышно их весёлое чириканье. (45 сл.)
(По Т. Вахрушевой)
Контрольный диктант после изучения темы «Написание
мягкого знака для обозначения мягкости согласного
в конце и середине слова»
Удобное жилище
Берлога — жилище уютнее не придумать. В такой мягкой
и тёплой квартире медведь обычно спит развалясь и видит сны
один лучше другого.
Спит медведь крепко. Разбудить его может только весенняя
капель. Но не звуком своим, а холодными капельками, которые
падают на нос. Только что они сосульками были. Теперь они —
медведя будильник. (52 сл.)
(По М. Ефетову)
Контрольный диктант после изучения темы
«Написание мягкого знака после ж, ч, ш, щ
в словах — названиях предметов»
Последние цветы
Опять морозная ночь. Утром увидел группу голубых колокольчиков. На одном из них сидел шмель. Я сорвал цветочек.
Шмель остался сидеть. Я стряхнул его. Он упал. Положил его
под горячий луч, он ожил и полетел.
А на смолке за ночь оцепенела красная стрекоза. И кузнечики в огромном количестве стали сыпаться из-под ног. И их
оживил солнечный луч. (58 сл.)
(По М. Пришвину)
Контрольный диктант после изучения темы
«Написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу»
Мастера
Механик Винтик и его помощник Шпунтик были очень хорошие мастера. Они были похожи друг на друга. Только Винтик
был чуточку повыше, а Шпунтик чуточку пониже ростом. Оба
15
ходили в коротких куртках. Из карманов их курток вечно торчали гаечные ключи, клещи, напильники и другие железные инструменты. Шапки у них были кожаные с очками-консервами.
(53 сл.)
(По Н. Носову)
Контрольный диктант после изучения темы
«Написание сочетаний чк, чн, щн, нч, нш»
В лесу
Рано утром отправляюсь в лес. Интересно наблюдать за жизнью лесных обитателей. Я могу это делать бесконечно. Вот
красавец-дятел. Своим мощным клювом он стучит по дереву,
словно барабанщик. Достаёт из-под коры жучков — вредителей
деревьев. Вон на скворечнике сидит скворец. Он принёс корм
своим птенчикам. Они ещё совсем беспомощны. (49 сл.)
Контрольный диктант после изучения темы
«Знаки препинания в конце предложения»
* * *
От чего зависят добрые отношения между людьми? Они зависят от умения хорошо общаться, хорошо разговаривать. А от
чего зависит умение хорошо разговаривать? От выбора слов.
Люди, которые мало читают и мало говорят, имеют очень бедный словарный запас. Они часто замолкают, подыскивая слова.
Читайте, разговаривайте! Обогащайте свой словарный запас!
(48 сл.)
(По И. Томану)
Цитированная литература
1.Виноградов В. В. О русском языке как орудии культуры /
В. В. Виноградов // Наука и жизнь. — 1961. — № 12.
2.Граник Г. Г. Психологические механизмы формирования грамотного письма / Г. Г. Граник // Русский язык и литература
в средних учебных заведениях УССР. — 1988. — № 12.
3.Репкин В. В. Формирование орфографического навыка /
В. В. Реп­кин // Вопросы психологии. — 1960. — № 2.
4.Реформатский А. А. Введение в языкознание / А. А Рефор­
мат­ский. — М., 1967.
16