Ходякова Л.А., Супрунова А.В. Читательская компетенция как

Педагогический
поиск
УДК 372.881.161.1
ББК 74.268.1РУС
ЧИТАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ
ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
(ДИАГНОСТИКА МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ)
Л. А. Ходякова, А. В. Супрунова
В статье рассматривается понятие «читательская компетенция» в качестве составляющей
общекультурной компетентности, поскольку именно процесс чтения обеспечивает формирование и расширение целостной и взаимосвязанной системы знаний, умений и навыков личности,
позволяющих ориентироваться в современном многогранном социокультурном мире. Анализируется содержание термина «читательская компетенция» и предлагается авторская формулировка этого понятия. Кроме того, показаны результаты исследования базовых учебников и календарно-тематического планирования по русскому языку в аспекте обучения чтению.
Представлена проведенная авторами диагностическая работа (констатирующий эксперимент) по выявлению степени развития общего кругозора учащихся 5–8-го классов и уровня
сформированности у них таких метапредметных (общекультурных) умений, как поиск информации и понимание текста, преобразование и интерпретация информации, оценка информации. Приведены результаты анализа полученных данных эксперимента.
Ключевые слова: читательская компетенция, общекультурная компетентность, вид речевой деятельности, понимание, интерпретация, извлечение смысла, готовность, личный
опыт, социокультурное пространство, диагностическая работа, несплошной текст, задания,
метапредметные умения, анализ, результаты.
READER’S COMPETENCE AS COMPONENT OF COMMON CULTURAL
COMPETENCE (DIAGNOSTICS OF METASUBJECT ABILITIES)
L. A. Hodyakova, A. V. Suprunova
The article considers the concept „reader’s competence” as a part of the general cultural competence as
reading provides system of knowledge and skills that allow any person to navigate in modern sociocultural world. The content of the term „reader’s competence” is analyzed and the author’s formulation
of the concept is offered. The results of the analysis of basic textbooks and calendar-thematic planning
on the Russian language in the aspect of training in reading are shown. The article presents the diagnostic work (the stating experiment) on identification of extent of development of the general outlook of
pupils of the 5–8th form and the level of formation of their metasubject (general cultural) abilities ,as
information search and understanding of the text, transformation and interpretation of information,
information assessment is presented.
The results of the analysis of data of this experiment is also provided.
Keywords: reader’s competence, common cultural competence, type of speech activity, understanding,
interpretation, extraction of sense, readiness, personal experience, sociocultural space, diagnostic work,
non-continuous text, tasks, meta-subject abilities, analysis, results.
Ч
итательская компетенция (далее – ЧК) –
одна из базовых составляющих воспитания и развития общей культуры личности,
поскольку именно чтение обеспечивает систему
знаний, умений и навыков, позволяющих любому
человеку ориентироваться в социокультурном современном мире, во всех сферах человеческой
Наука и Школа № 6’2015
деятельности. Между тем в последнее время наблюдается резкое падение интереса молодежи к
чтению, к книге, особенно среди школьников подросткового возраста. В интервью на радио С. Капков привел данные о том, что в Москве работает
700 библиотек, однако в течение 2013 г. в них не
было ни одного нового абонента – никто не запи-
87
НАУКА – ОБРАЗОВАНИЮ
сался, что свидетельствует о снижении читательского спроса. Книга в век цифровых технологий
утрачивает статус основного носителя информации, духовных традиций, воспитателя культурного
человека, следствие этого – падение общей культуры общества, его ценностных ориентиров, духовно-нравственных основ, гражданских позиций,
снижение норм употребления родного языка,
культуры речи, грамотности, неумение выразить
свои мысли в устной и письменной речи.
К сожалению, снижение интереса к чтению
сегодня является общемировой тенденцией, но,
по словам В. В. Путина, «мы не вправе с этим смириться, именно мы (россияне) несем ответственность перед всей цивилизацией за сохранение
русской литературы, за ее сбережение, ее колоссальный гуманистический потенциал». Поэтому
неслучайно национальной программе поддержки чтения придан государственный статус, а современный федеральный государственный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО)
нацеливает учителей русского языка на формирование у учащихся ЧК, привитие интереса к чтению, на повышение культурной грамотности.
Однако в научно-педагогической литературе
до сих пор нет четкого определения термина «читательская компетенция», содержания и структуры этого понятия. Рассмотрим, как трактуется
этот термин в работах разных авторов (табл. 1):
Анализ содержания понятия «читательская
компетенция/компетентность» указанных в таблице авторов свидетельствует не только о раз-
ной интерпретации понятия, но и отсутствии каких-либо единых оснований, подходов, общей
методологии. Так, если Е. А. Гончарова рассматривает ЧК как «психологическую систему, включающую главный компонент – способность превращать содержание текста в содержание личного
опыта читателя», то в дефиниции Т. Г. Галактионовой отмечается «способность к осуществлению
эффективного читательского поведения при решении разного рода задач». На наш взгляд, данные определения слишком расплывчаты, не несут конкретной информации, не поддаются измерению по каким-либо критериям. От предыдущих
авторов значительно отличается трактовка Н. М.
Ложкиной, которая рассматривает ЧК как «определенную меру (?) включения обучающихся в читательскую деятельность на основе его лингвистической, речевой и профессиональной готовности к осуществлению этой деятельности, а также принципов субъективности, самостоятельности, интегративности, когнитивного и деятельностного подходов». Как видим, разнородные
ключевые слова данного определения не отражают суть понятия, не способствуют раскрытию его
содержания и пониманию слова «компетентность» как результата деятельности. При этом не
разграничиваются понятия «компетентность» и
«компетенция». На наш взгляд, содержание термина «читательская компетентность» раскрывается только в дефиниции Э. А. Орловой, где ученый
подчеркивает связь ЧК с общекультурной компетенцией (далее – ОКК) и определяет ее как «совоТаблица 1
Сущность термина «читательская компетенция (компетентность)»
в педагогической литературе
Автор
Е. Л. Гончарова
Т. Г. Галактионова
Э. А. Орлова
Н. М. Ложкина
88
Суть взглядов
Читательская компетенция – это психологическая система, включающая в качестве
главного системообразующего компонента – способность превращать содержание текста
в содержание личного опыта читателя [1, с. 4]
...Читательскую компетентность можно определить как способность к осуществлению
эффективного читательского поведения при решении разного рода задач [2]
Читательская компетентность – одна из составляющих общекультурной компетенции,
т. е. умения свободно ориентироваться в современном социокультурном пространстве. Читательская компетентность с этой точки зрения предполагает совокупность знаний и навыков, обеспечивающих индивиду возможность без затруднений пользоваться преимуществами письменной культуры, т. е. эффективным образом выбирать, организовывать,
анализировать, использовать имеющиеся в ее рамках источники, относящиеся к сложившимся стилям, жанрам, формам, релевантные решению различных классов задач, с использованием как традиционных, так и новых технологий работы с текстом [3, с. 32]
Читательская компетентность – это определенная мера включения обучающего в читательскую деятельность на основе его лингвистической, речевой и профессиональной готовности к осуществлению этой деятельности, а также принципов субъективности, самостоятельности, интегративности, когнитивного и деятельностного подходов [4]
Наука и Школа № 6’2015
Педагогический
поиск
Таблица 2
Анализ учебников в аспекте обучения чтению
Учебник
Русский язык: учебник для 5 кл.
общеобразоват. учреждений: в 2 ч.
Ч. 1 /[Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова и др.;
науч. ред. Н. М. Шанский]. М.: Просвещение, 2012
Русская речь. Развитие речи. 5
класс: учебник для общеобразоват.
учреждений / Е. И. Никитина. М.:
Дрофа, 2010
Тема
§3. Читаем учебник
Изучаемый материал
Ознакомительное и изучающее чтение; памятка «Приемы изучающего
чтения»
§12. Всегда ли мы читаем одинаково?
§13. Учитесь выразительно читать
Ознакомительное и изучающее чтение.
Правила изучающего чтения.
Тон высказывания, логическое ударение
купность знаний и навыков, обеспечивающих индивиду возможность без затруднений пользоваться преимуществами письменной культуры...».
Как видим, ни в одном из приведенных определений не сказано о восприятии, понимании и
извлечении смысла информации, интерпретации, оценке прочитанного текста, диалоге с автором, что и составляет суть процесса чтения и
результат его как вида речевой деятельности.
Понятие «читательская компетенция» сложно
сформулировать без опоры на эти ключевые
слова, определяющие содержание данного понятия, а также без учета его культурного компонента, сочетающегося с ОКК, поскольку именно
чтение – путь к формированию ОКК.
В нашем понимании читательская компетенция – это совокупность знаний, умений,
навыков, обеспечивающих процесс чтения как
вида речевой деятельности: восприятие, понимание, прогнозирование, интерпретацию,
извлечение смысла информации, оценку прочитанного текста, диалог с автором, – готовность использовать извлеченную информацию
в собственном личном опыте, в различных социокультурных ситуациях, свободно ориентироваться в современном мире.
Таким образом, ЧК предполагает не только
«смысловое восприятие графически зафиксированного текста», но и ценностную ориентацию в социокультурном пространстве, гармоничную взаимосвязь с культурой, то есть является составляющей ОКК. На наш взгляд, основой общекультурной компетентности является совокупность жизненно важных компетенций: языковой, коммуникативной, читательской, культуроведческой, обеспечивающих комфортное существование человека в
социокультурном пространстве. В данной
Наука и Школа № 6’2015
статье рассматривается одна из компетенций –
читательская как составляющая ОКК.
В последние годы обучению чтению на уроках русского языка стало уделяться больше
внимания, о чем свидетельствует анализ
школьных учебников, в которых появились
темы и задания, направленные на развитие основных видов чтения, способствующих формированию ЧК. Приведем фрагмент таблицы анализа учебников русского языка (табл. 2).
Однако несмотря на то, что в учебниках
присутствует материал, связанный с обучением чтению учащихся, учителя-словесники его
игнорируют, не включают в свои календарнотематические планы по русскому языку, в чем
мы убедились, проанализировав тематические
планирования, размещенные учителями на
персональных и общешкольных сайтах в сети
Интернет. Выяснилось, что вне зависимости от
количества часов в неделю (4–5–6)
●● по программе Н. М. Шанского:
– 73% учителей не включают тему «Читаем
учебник» в календарно-тематическое планирование по русскому языку (5-й класс);
– 19% отводят на изучение видов чтения
0,5 ч, объединяя с темой «Слушаем на уроке»;
– 8% педагогов отдают 1 ч для обучения
чтению.
●● по программе В. В. Бабайцевой (в УМК входит учебник «Русская речь. Развитие речи»
Е. И. Никитиной) 87% учителей темы «Всегда ли
мы читаем одинаково?», «Учитесь выразительно
читать» не включают в календарно-тематическое планирование, заменяя их уроками по развитию речи «Сжатое изложение», «Выборочное
изложение», «Сочинение-рассуждение» и т. д.
Следовательно, проблема обучения чтению
как виду речевой деятельности на сегодняшний
89
НАУКА – ОБРАЗОВАНИЮ
день не стала актуальной для учителей русского
языка. Это подтверждается высказыванием
С. И. Львовой: «Современный учитель нередко находится во власти одной иллюзии: считается, что
ученик, пришедший в V класс, владеет навыками
чтения, и потому на уроках русского языка не следует уделять специального времени на совершенствование этих навыков, так как это происходит
как бы само собой в ходе разнообразной работы с
текстами учебника и других пособий. Однако приходится учитывать, что навыки зрелого чтения
формируются у учащихся не менее шести лет, и,
следовательно, эта работа продолжает оставаться
одной из важных в V–VII классах» [5, с. 40].
Естественно, такое положение, сложившееся
как в научно-педагогической среде (нет ясного
определения понятия «читательская компетенция»), так и в школьной практике (недооценка учителями-словесниками проблемы обучения чтению) не может не сказаться на уровне развития ЧК
учащихся общеобразовательных учреждений.
С целью выявления уровня сформированности ЧК и ОКК учащихся основной школы нами
была проведена диагностика (констатирующий
эксперимент) знаний, умений и навыков школьников. В соответствии с концепцией ФГОС ООО и
основными положениями, принятыми при проведении международных исследований: Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for
International Student Assessment, PISA); Международного исследования качества чтения и понимания текста (Progress in International Reading
Literacy Study, PIRLS) – диагностическая работа
была направлена на выявление сформированности у учащихся 5–8-го классов трех групп наиболее значимых метапредметных умений, обозначенных в междисциплинарной программе
«Основы смыслового чтения и работа с текстом»:
1. Поиск информации и понимание текста.
2. Преобразование и интерпретация информации.
3. Оценка информации.
Термин «метапредметные умения» мы рассматриваем как синоним «общекультурные умения», поскольку человек (учащийся) осваивает
культуру прежде всего посредством чтения различных текстов, в том числе и невербальных,
при этом устанавливает ассоциативные метапредметные связи между ранее приобретенны-
90
ми знаниями при изучении разных предметов
школьной образовательной программы.
Диагностическая работа состояла из двух частей, отличающихся по характеру предъявления
материала: сплошной тест публицистического стиля и несплошной (карта-схема Музея-заповедника),
которые воспринимаются учениками по-разному.
Мы использовали задания различного типа: с выбором единственного верного ответа из четырех
предложенных и с кратким ответом. Ученикам были
предложены задания, позволяющие определить
как уровень читательских умений: искать, извлекать и понимать смысловую информацию, толковать и интерпретировать прочитанное, оценивать
содержание текста, так и общий кругозор учащихся: знать, понимать и объяснять значение слов, обозначающих основные объекты, события, явления,
понятия отечественной и мировой культуры, воспринимать и понимать несплошной тест (карты,
схемы, рисунки и т. п.), уметь пользоваться разного
рода словарями, интернет-ресурсами.
В диагностике приняли участие учащиеся: 5-х
классов – 104 человека, 6-х – 99, 7-х – 87, 8-х – 79
человек (МБОУ Лицей № 15 г. Химки Московской
области). Учитывая незначительные расхождения
в процентном отношении между результатами
учащихся разных классов (5–8), полученные данные мы усреднили и представили в общем виде.
Для первой части диагностической работы
выбран текст Д. С. Лихачева «Хорошие манеры», довольно прозрачный по содержанию,
композиции, стилю изложения и одновременно несущий учащимся доступную культуроведческую информацию. Презентация текста и заданий проводились на интерактивной доске.
Текст «Хорошие манеры» (по Д. С. Лихачеву)
Есть много книг о «хороших манерах». Эти книги
объясняют, как держать себя в обществе, в гостях
и дома, на работе, со старшими и младшими, как
говорить, не оскорбляя слуха, и одеваться, не оскорбляя зрения окружающих. Но люди, к сожалению,
мало черпают из этих книг. Происходит это, я думаю, потому, что в книгах о хороших манерах редко
объясняется, зачем нужны хорошие манеры.
Что же лежит в основе руководства для приобретения хороших манер? Простое ли это собрание
правил, «рецептов» поведения, наставлений?
В основе всех хороших манер лежит забота – забота о том, чтобы человек не мешал человеку,
чтобы все вместе чувствовали бы себя хорошо.
Наука и Школа № 6’2015
Педагогический
Надо уметь не мешать друг другу. Поэтому не
надо шуметь. Не надо чавкать, не надо звонко
класть вилку на тарелку, с шумом втягивать в себя
суп, громко говорить за обедом или говорить с набитым ртом, чтобы у соседей не было опасений. И
не надо класть локти на стол – опять-таки чтобы
не мешать соседу. Быть опрятно одетым надо потому, что в этом сказывается уважение к другим –
к гостям, к хозяевам или просто к прохожим: на вас
не должно быть противно смотреть.
Воспитывать в себе нужно не столько манеры,
сколько то, что выражается в манерах, бережное
отношение к миру: к обществу, к природе, к животным и птицам, к растениям, к красоте местности,
к прошлому тех мест, где живешь.
Надо не запоминать сотни правил, а запомнить одно – необходимость уважительного отношения к другим. А если у вас будет это и еще немного находчивости, то манеры сами придут к вам или,
лучше сказать, придет память на правила хорошего поведения, желание и умение их применить.
После чтения текста были предложены задания. Первое направлено на проверку метапредметных умений – понимать прочитанное,
выделять главное и второстепенное: выберите фразу, наиболее точно характеризующую
главную мысль автора:
1. Не надо класть локти на стол – опятьтаки, чтобы не мешать соседу.
2. Не надо чавкать, звонко класть вилку в
тарелку, громко говорить за обедом.
3. Есть много книг о хороших манерах, которые объясняют, как держать себя в обществе, в гостях и дома, со старшими и младшими, как говорить и как одеваться.
4. Надо не запоминать сотни правил, а запомнить одно – необходимость уважительного отношения к другим.
Количественные результаты ответов учащихся 5–8-го классов представлены по мере
убывания усредненных чисел в процентах.
Анализ выполненного задания показал,
что большинство учащихся (70%) правильно
определили тему и основную мысль текста,
выбрав четвертую фразу, точно отражающую
авторский замысел, и тем самым обнаружили
умение выделять главное и второстепенное.
Вместе с тем 22% остановили свой выбор на
третьей фразе, неточно, приблизительно характеризующую мысль автора; 6% , указав
Наука и Школа № 6’2015
поиск
первую и вторую фразы, неверно определили
идею предложенного теста; 2% учащихся не
выполнили задание.
Успешное выполнение данного задания,
очевидно, объясняется тем, что работа над темой и основной мыслью текста последовательно проводится на уроках литературы и развития связной речи при подготовке к сочинению.
Второе задание предусматривало выявление
знаний и умений учащихся по интерпретации текста: сформулируйте основную авторскую идею
текста своими словами (как вы ее понимаете).
Как выяснилось, большинство учеников (42%)
интерпретировала основную авторскую идею довольно упрощенно, поверхностно. (В себе нужно
воспитывать хорошие манеры.) Значительное
количество учащихся (30%) не совсем верно поняли мысль автора и исказили ее толкование в
собственной формулировке. (Люди мало черпают из книг о хороших манерах, так как не знают,
зачем они нужны.) Некоторая часть школьников
(16%) не справилась с заданием, превратив авторский риторический вопрос (Простое ли это
собрание «рецептов» поведения?) в противоположное утверждение. (Автор считает, что книги о хороших манерах – это простое собрание
«рецептов» поведения.) Правильно интерпретировали авторскую идею только 12% учащихся.
(Смысл хороших манер в том, чтобы воспитывать в себе уважительное отношение к людям.)
Третье задание ориентировано на проверку метапредметного умения соотносить данный текст с другими источниками информации
по заданной теме: какие высказывания подтверждают точку зрения Д. С. Лихачева?
1. Хорошие манеры трудно сохранить в
бедности (Хеллман Лилиан).
2. Суть учтивости состоит в стремлении говорить и вести себя так, чтобы наши ближние были
довольны и нами, и самими собой (Ж. Лабрюйер).
3. С кем поведешься, от того и наберешься
(Сенека).
4. Наружность и манеры более выразительны, чем слова (С. Ричардсон).
5. Манеры человека – это зеркало, в котором отражается его портрет (И. Гете).
6. Лучшая защита от дурных манер – хорошее воспитание (Ф. Честерфильд).
Анализ выполненного задания свидетельствует
о том, что большинство учащихся (43%) выбрали
91
НАУКА – ОБРАЗОВАНИЮ
высказывания, не подтверждающие точку зрения
автора (пункты 1, 3, 4) или (37%) косвенно подтверждающие (пункты 5, 6). Высказывание Ж. Лабрюйера
(пункт 2), наиболее точно отражающее позицию
Д. С. Лихачева, выбрали лишь 20% учащихся.
Четвертое задание предполагало проверку
умения оценивать информацию: оцените содержание теста с точки зрения:
а) раскрытия смыслов, заложенных автором в тексте;
б) готовности использовать полученную
информацию в личном опыте;
в) возможности повышения вашей общей
культуры (использования фоновых знаний).
Эти критерии позволяют в процессе оценивания содержания текста определить уровень
культурной грамотности учащихся, поскольку
раскрытие смысла авторской идеи свидетельствует о понимании и умении интерпретировать
текст, готовность использовать информацию в
личном опыте говорит о присвоении учащимися культуроведческих знаний, использование
фоновых знаний – неотъемлемого компонента
национальной культуры – является показателем
повышения общей культуры, адекватного общения и успешного взаимопонимания.
Оценка содержания текста проводилась в
форме кратких письменных ответов учащихся по
указанным выше критериям (пункты а, б, в). Результаты диагностической работы рассматривались отдельно по каждому пункту. Они показали,
что большинство учащихся (64%) увидели смыслы, заложенные автором в тексте; 41% выразили
готовность использовать прочитанную информацию в различных жизненных ситуациях; 78% отметили, что из данного текста они узнали о нормах поведения, хороших манерах, способствую-
щих повышению общей культуры; 28% школьников, в основном учащиеся 8-го класса, при оценке
текста использовали фоновые знания.
Пятое задание предусматривало проверку
такого общекультурного умения, как работа со
словарями: внимательно прочитайте примеры словарных статей (табл. 3), впишите название словарей, из которых они взяты; назовите авторов (составителей), известных вам.
Выяснилось, что большое количество учащихся верно указало толковый (87%) и орфографический (70%) словари, словарь синонимов назвали
49%, орфоэпический – 27% (в некоторых работах
встречались фонетические словари) и только 5%
указали этимологический словарь. С заданием повышенной сложности – назвать известных авторов словарей – в полном объеме не справился ни
один человек, частично – 69%, указав авторов толковых словарей (В. И. Даль и С. И. Ожегов), и 2%
автора этимологического словаря (М. Фасмер). Ни
одного составителя орфографического, орфоэпического и словаря синонимов названо не было.
Вторая часть диагностической работы была
направлена на выявление уровня ЧК и одновременно ОКК, в частности: умения читать несплошной текст (карту, рисунок, схему, график,
диаграмму и т. д.), который требует целостного
восприятия, извлечения как явной, так и неявной информации и ее осознания. Продуктивное чтение подобных текстов способствует
формированию образного синтеза, позволяющего объединять разрозненную информацию
в единое целое, повышает уровень общей
культуры учащихся. С этой целью школьникам
предлагалось внимательно рассмотреть картусхему Музея-заповедника «Ясная поляна» (рисунок) и выполнить ряд заданий.
Таблица 3
Примеры словарных статей к заданию № 5
Словарная статья
МАНЕРА, -ы, -ер
МАНЕРА. язык, стиль, слог, обычай, способ, привычка, повадка, замашка,
ухватка...
МАНЕ́РА. Произношение [манэра] устарело
МАНЕРА. Заимств. в XVIII в. из франц. яз., где manière – производное
от manier «работать, манипулировать» < «брать рукой» (к main «рука» <
лат. manus – тж. См. манускрипт)
МАНЕРА 1. Способ что-н. делать, та или иная особенность поведения, образ
действия. М. вести себя. Новая м. пения. У него странная м. разговаривать.
2. мн. ч. Внешние формы поведения. Плохие манеры. Учить хорошим ~ м.
92
Название
словаря
Известные
Вам авторы
Наука и Школа № 6’2015
Педагогический
поиск
1. Сколько туристических маршрутов предусмотрено в музее-заповеднике?
А) два Б) четыре В) три Г) один
2. Прочитайте утверждения в таблице. Если
утверждение верное, поставьте «+», если неверное – «-»
А
Б
В
Объект № 7 находится рядом с деревней
Ясная Поляна
В музее-заповеднике расположен Кочаковский некрополь
В Большом пруду можно ловить крупную рыбу
3. Продолжите предложение: «Некрополь –
это ...»
А) церковь Б) кладбище В) парк Г) покос
4. Вы находитесь рядом с объектом № 21, вам
надо ехать в Тулу, в каком направлении Вы должны двигаться:
А) север Б) юг В) запад Г) восток
5. Вы приехали на экскурсию в Музей-заповедник «Ясная поляна». Вам предстоит совершить
прогулку с Львом Николаевичем … (продолжите
предложение)
А) Гоголем Б) Чеховым В) Крыловым Г) Толстым
Анализ выполненных заданий обнаружил
неумение большинства учащихся всех классов
читать и понимать карту-схему:
1. Неверно назвали количество маршрутов, предусмотренных в Музее-заповеднике
(один вместо трех), 76%.
2а. Неправильно подтвердили информацию, что объект № 7 находится рядом с деревней Ясная Поляна, которая на карте обозначена внизу, далеко от объекта № 7 (дома писателя), – 78%.
2б. Не смогли найти информацию о расположении Кочаковского некрополя на рисунке,
размещенном в левом верхнем углу схемы, –
88%.
2в. Дали неверный утвердительный ответ:
в Большом пруду можно ловить крупную рыбу –
81%. Учащиеся не смогли связать информацию
из текста («Музей-заповедник») с фоновыми
знаниями о заповеднике, где категорически запрещено ловить рыбу.
3. Неправильный вариант ответа А (церковь) – 80%. Очевидно, это объясняется тем,
что на рисунке рядом с надписью «Кочаковский некрополь» изображена церковь.
Наука и Школа № 6’2015
Рис. Карта-схема Музея-заповедника
«Ясная поляна»
4. Неверный вариант ответа о направлении движения в Тулу – 56%; ученики не прочитали расположенную в нижнем левом углу схему «Стороны горизонта», где указано, что Тула
находится на севере.
5. Неверно продолжили предложение –
48%; назвали фамилии Гоголя, Чехова, Крылова, но не Толстого. Не помогла и явная подсказка «Ясная поляна». Следовательно, у школьников отсутствуют фоновые знания о родовом
имении Л. Н. Толстого.
Анализ данной диагностической работы показал, что самые низкие результаты обнаружили
учащиеся при овладении группой метапредметных умений «преобразование и интерпретация
информации» (от 32 до 39%) и умения понимать
несплошной текст (карту, рисунок, схему, диаграмму и т. д.) – 34%, то есть почти одна треть респондентов не овладела жизненно важными общекультурными умениями: не научились интерпретировать авторскую идею текста, толковать
информацию, явно заданную в тексте; соотносить
данный текст с другими источниками информации; использовать фоновые знания при ответе на
вопросы по содержанию текста; понимать назначение карты, схемы, рисунка и т. п.
На наш взгляд, это объясняется тем, что, как
правило, на уроках школьники работают со систематизированной, логически выстроенной
учебной информацией и чаще всего с одним
источником, редко подвергают текст преобразованию и интерпретации с использованием
фоновых знаний. Школьная практика показывает, что на уроках русского языка в качестве
дидактического материала очень редко используются карты, графики, рисунки, схемы,
диаграммы (несплошные тексты).
93
НАУКА – ОБРАЗОВАНИЮ
Таким образом, анализ научной литературы, практики работы учителей, данных диагностической работы по проверке метапредметных умений, формирующих ЧК и ОКК, позволяет сделать выводы о необходимости повышения эффективности повышения эффективности
работы по формированию ЧК как составляющей ОКК. С этой целью следует вырабатывать у
школьников мотив обращения к словарям (не
только бумажным, но и электронным), привлекать в качестве дидактического материала несплошные тексты, а также тексты из электронного диалога, демонстрирующие способность
грамотно и ясно излагать свои мысли, интерпретировать тексты с использованием фоновых знаний учащихся, применять информацию
из текста при решении учебно-практических
задач, обучать учащихся стратегиям чтения
текстов разных по структуре (как сплошных,
так и несплошных), связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других
источников.
Обучение продуктивному чтению – это ступенька к повышению читательской компетентности как фундаменту общекультурной компетентности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Галактионова, Т. Г. Формирование и развитие читательской компетенции [Электронный ресурс] / Т. Г. Галактионова. – Режим
доступа: www.prosv.ru/Attachment.aspx?Id=2
5842 (дата обращения: 27.05.2015).
2. Гончарова, Е. Л. Ранние этапы читательского
развития. К теории вопроса [Текст] / Е. Л.
Гончарова // Дефектология. – 2007. – № 1. –
С. 4–11.
3. Орлова, Э. А. Рекомендации по повышению
уровня читательской компетенции в рамках
Национальной программы поддержки и развития чтения [Текст] / Э. А. Орлова. – М.:
МЦБС, 2008. – 72 с.
4. Ложкина, Н. М. Понятие «читательская компетенция» в зарубежной и отечественной литературе [Электронный ресурс] / Н. М. Ложкина. – Режим доступа: www.tsutmb.ru/
master-klassyi-po-soczialno-gumaniratnyimznaniyam (дата обращения: 27.05.2015).
5. Львова, С. И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка [Текст] /
С. И. Львова // Русская словесность. – 2002.
– № 7.
REFERENCES
1. Galaktionova T. G. Formirovanie i razvitie chitatelskoy kompetentsii. Available at: www.
prosv.ru/Attachment.aspx?Id=25842 (accessed:
27.05.2015).
2. Goncharova E. L. Rannie etapy chitatelskogo
razvitiya. K teorii voprosa. Defektologiya. 2007,
No. 1, pp. 4–11.
3. Orlova E. A. Rekomendatsii po povysheniyu
urovnya chitatelskoy kompetentsii v ramkakh
Natsionalnoy programmy podderzhki i razvitiya chteniya. Moscow: MTsBS, 2008. 72 p.
4. Lozhkina N. M. Ponyatie «chitatelskaya kompetentsiya» v zarubezhnoy i otechestvennoy literature. Available at: www.tsutmb.ru/masterklassyi-po-soczialno-gumaniratnyim-znaniyam
(accessed: 27.05.2015).
5. Lvova S. I. Razvitie vidov rechevoy deyatelnosti na urokakh russkogo yazyka. Russkaya
slovesnost. 2002, No. 7.
Ходякова Лия Александровна, доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического
государственного университета
e-mail: hliaa@bk.ru
Hodyakova Liya A., ScD in Education, Professor, Moscow State Pedagogical University
e-mail: hliaa@bk.ru
Супрунова Анна Витольдовна, аспирантка Московского педагогического государственного университета
e-mail: icqforabc@list.ru
Suprunova Anna V., Post-graduate student, Moscow State Pedagogical University
e-mail: icqforabc@list.ru
94
Наука и Школа № 6’2015