Зеер, Э. Ф. га, 2003. – 336 с.

Т. А. Дергунова
1. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. –
2-е изд. перераб. и доп. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.
2. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Климов. – 2-е изд., испр. – М.:
Издательский центр «Академия», 2005. – 304 с.
3. Медведева, Л. Д. Деловые игры в практике подготовки специалистов экономического профиля: Методическое пособие. - Новосибирск: Издательство СИФБД,
2003. – 45 с.: ил.
4. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. выс.
пед. заведений / Е. П. Белозерцева, А. Д. Гонеев и др.; Под ред. В. А. Сластенина. –
М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.
УДК: 61:02–13/63–7
Т. А. Дергунова
ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ СПОСОБНОСТИ
К КРИТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НОВАЦИЙ
Демократические перемены в системе образования, законодательно закрепленное право на свободу педагогического творчества, способствовавшие
созданию школ нового типа и внедрению в образовательно-воспитательный
процесс новых технологий, вызвали к жизни поток педагогических инноваций, направленных на эффективное разрешение актуальных проблем обучения и воспитания. Расширение сферы задействования инновационных
процессов является определяющей тенденцией современного образования,
однако, многие исследователи (Я. С. Турбовской, О. А. Абдуллина, К. Ангеловски, В. И. Андреев, М. С. Бургин, Л. Д. Гиреева и др.) отмечают стихийность, случайность, бессистемность инноваций их недостаточную содержательную и научную обоснованность. Это указывает на необходимость проведения в вузе специальной работы по освоению педагогических инноваций как одного из основных условий эффективности профессиональной
подготовки современного учителя.
В связи с этим осмыслены новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (В. А. Сластенин,
М. Я. Виленский, М. М. Левина, А. В. Мудрик и др.): культурологический
подход, обуславливающий формирование содержания высшего педагогического образования через приоритетное развитие «человекознания»; личностно-деятельностный подход, связанный с новыми технологиями процесса
обучения, которые призваны обеспечить переход от абстрактного формиро-
170
ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ СПОСОБНОСТИ К КРИТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ...
вания личности к педагогике развития личности; полисубъектный (диалогический) подход, обеспечивающий субъектную позицию будущего учителя,
отношение к нему в вузе как к уникальной личности, персонализацию профессиональной подготовки; индивидуально-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента.
Ученые на первый план приоритетов педагогического образования выделяют личностный потенциал учителя, его способность быть субъектом инновационной деятельности. «Педагогическое образование рассматривается
не только как производство и присвоение новых знаний, целей, ценностей,
личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил, деятельностных
способностей человека, его возможностей комплексного и ответственного
выполнения профессиональных и социальных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будущего специалиста» [1, с. 47].
Процесс формирования у будущих учителей способности к освоению и
критическому анализу педагогических новаций включает целый ряд мыслительных действий, основанных на совокупности профессиональных, социальных и личностных мотивов учителя, его теоретических знаний по психолого-педагогическим, частнометодическим и специально-научным дисциплинам, практических умений, затрагивающих различные стороны учебновоспитательного процесса.
Таким образом, формирование у студентов способности к критическому анализу педагогических новаций мы рассматриваем как систему целенаправленной специально организуемой работы, включающей в себя овладение будущими учителями комплексом знаний о новациях и методах накопления фактического материала (наблюдения, описания, беседы, анализа и
др.), на основе которых организуются его анализ и осмысление.
В ряде исследований обозначены различные подходы к изучению и анализу педагогических новаций.
Я. С. Турбовской предложил концепцию изучения и обобщения опыта на
так называемой диагностической основе – особой методике сбора научной
информации о состоянии педагогической практики и тех проблемах в деятельности учителя, которые должны стать предметом особого научного анализа и решения на каждом конкретном этапе развития школы.
В. П. Кваша предлагает следующий подход к анализу творческих находок учителя. 1 этап: устанавливаются соответствие новшества требованиям
к инновациям, и какая идея заложена в новом подходе учителя к работе.
2 этап: определение вида инновации. Одновременно выделяются параметры изучения педагогической инновации. 3 этап: определяются объекты и
критерии анализа с позиции использования инноваций. 4 этап: определяются возможности самовыражения учителя. 5 этап: определяются возможности развития творческого мышления. 6 этап: определяется сфера использова-
171
Т. А. Дергунова
ния педагогической инновации [2].
В рамках исследования нами разработан алгоритм критического анализа педагогических новаций, включающий четыре этапа и определяющий совокупность педагогических действий на каждом из них.
Первый этап: изучение научно-теоретических и методических трудов
современных педагогов-новаторов и учителей-экспериментаторов. Действия
студента: определение спектра противоречий учебно-воспитательного процесса, вызвавших появление данной педагогической новации и комплекса
проблем, которые она призвана решать; выявление научных положений, которые лежат в основе новации; формирование главной идеи новации.
Второй этап: определение вида и краткая характеристика новации. Действия студента: формирование сущности новации (новая идея, новые подходы в обучении, новые приемы и методы и т. д.); научная аргументация
новации; описание технологии обучения; сфера применения новации; определение вида новации. В психолого-педагогической литературе существуют
различные подходы к классификации инноваций. В контексте нашего исследования мы рассматриваем педагогические инновации по следующим
показателям: сфера распространения; степень новизны; отрасль педагогического знания; масштабность преобразований; инновационный потенциал; возможность внедрения.
Третий этап: критический анализ новаций. Формирование у будущих
учителей способности к критическому анализу и экспертной оценке педагогико-методических новаций предполагает задействование в ходе их профессиональной подготовки определенных критериев, позволяющих судить о
степени эффективности нововведения.
При определении сформированности у студентов способности к критическому анализу педагогических новаций нами определены критерии, отражающие сущностное содержание данного феномена образовательно-воспитательной действительности.
Первый критерий – новизна: в чем сущность предлагаемого нового, каков уровень его новизны.
Второй критерий – результативность: получение высоких качественных
и количественных результатов в обучении и воспитании.
Третий критерий – оптимальность: удачность сочетания методов, приемов, форм и средств в работе учителя.
Четвертый критерий – научность: доказательность и обоснованность
всех выводов.
Пятый критерий – применимость: относительная независимость педагогической новации от субъективных факторов.
Охарактеризуем их.
Для реального обеспечения прогресса в совершенствовании подготовки
молодого поколения к жизни и труду существенное значение имеет крите-
172
ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ СПОСОБНОСТИ К КРИТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ...
рий новизны авторского предложения-проекта. Постараемся вникнуть в суть
данной категории, взяв за основу подход В. А. Сластенина «новизна – то, в
чем состоит сущность предлагаемого нового» [3, с. 547]. Следовательно, надо
еще рассматривать феномен нового как одного из основных понятий инновационной педагогики.
В словаре русского языка С. И. Ожегова слово «новый» определяется в
трех значениях: «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен пережитого, вновь открытый; относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени; недостаточно знакомый,
малоизвестный» [4, с. 407].
Для понимания новизны как критерия выявления степени применимости
педагогического новшества важное философско-обобщающее значение имеет осуществленное рядом исследователей (М. С. Бургин, В. М. Полонский,
А. И. Пригожин, В. А. Сластенин, М. М. Поташник) – градуирование качественной выраженности новизны: абсолютная – основанная на создании того,
что нигде и никогда прежде не существовало; локально-абсолютная – когда
создается новое для данной области, но имеющее аналог в других областях;
условная – основанная на актуализации известного ранее, но на сегодняшний день забытого; нормативная – когда объект считается новым по сравнению с другим, считающимся нормой; субъективная – когда объект нов для
данного субъекта; псевдоновизна – оригинальничанье, стремление сделать
не столько лучше, сколько иначе.
Совершенствованию нашей образовательно-воспитательной и научноисследовательской деятельности способствует и то обстоятельство, что специалистами в области педагогики и частных методик выделены градации
понятия «новое»: построение известного в другом виде; повторение существующего с незначительными изменениями; уточнение, конкретизация уже
известного; дополнение уже известного существенными элементами; создание качественно нового объекта.
На основе методики, предложенной М. С. Бургиным [5], нами разработана методика оценивания новизны педагогико-методических новаций. Исходный пункт такого оценивания – выделение значимых характеристик (критериев проявления) образовательно-воспитательного проекта-новинки. Затем – отбор аналогов для сравнения из той же сферы деятельности. И – само
оценивание по алгоритму.
Для определения нормативной новизны педагогического новшества в
качестве аналога мы берем традиционные методики обучения или воспитания, а для установления его условной новизны предлагаемую методику сравниваем с ранее существовавшими.
Мысленно опредмечивая и последовательно теоретически осваивая критериальные атрибуты новизны, будущие учителя начальных классов все чаще
и свободнее выступают в качестве знатоков-ценителей нововведений в об-
173
Т. А. Дергунова
ласти занятий с младшими школьниками по русскому языку.
При анализе эффективности педагогических новаций используется критерий результативности, который означает определенную устойчивость
положительных результатов учебно-воспитательной деятельности педагога. Уникальность и однозначность этого показателя, техническая простота,
наблюдаемость и фиксируемость результатов делают данный критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и т. д.
Нами разработана и реализуется следующая методика оценивания результативности педагогико-методических новаций.
Исходным пунктом является определение соответствия содержания и
уровня обученности требованиям государственного стандарта. Для этого мы
обратились к базовым программам, утвержденным Министерством образования. Их требования и стали своеобразным ориентиром для такой оценки,
так как в них определен обязательный объем знаний и умений, который учитель не имеет права не дать подопечным.
Далее студентам предлагается определить уровень продвижения каждого
ребенка относительно предшествующего этапа его развития.
Затем выясняется, насколько актуальный уровень обученности школьников соответствует ориентировочно-оптимальному для соответствующей категории занимающихся уровню качества знаний и умений, который характеризуется следующими показателями: сознательное и прочное усвоение
ведущих идей, понятий, законов, теорий, фактов, входящих в содержание
изучаемых предметов; умение применять полученные знания для решения
новых познавательных задач и в практической деятельности; развитая способность аргументировать свои ответы по изучаемому учебному материалу,
убедительно доказывать истинность возводимых суждений и оценок; сформированность навыков самообразования.
Следующий критерий, который используем при определении сформированности у будущих учителей способности к критическому анализу новаций – оптимальность.
Оптимальность – это удачное сочетание методов, приемов, форм и средств
в работе учителя.
При определении оптимальности той или иной новации студентам предлагается проанализировать степень затраты физических и умственных сил
и средств учителей ради достижения высоких результатов.
Для реального обеспечения прогресса в профессиональной подготовке
будущих учителей начальных классов существенное значение имеет критерий научности авторского предложения-проекта. Научность – доказательность и обоснованность всех выводов.
Критерий научности связывается с деятельностным подходом к учебновоспитательному процессу, а также с последними достижениями психолого-педагогической и методической науки. При оценивании педагогических
174
ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ СПОСОБНОСТИ К КРИТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ...
новаций мы ориентируем студентов на определение степени соответствия
новации современным достижениям педагогической науки и практики, на
выявление степени соответствия (или несоответствия) им.
Одним из критериев является возможность творческого применения
новшества в массовом опыте учителей.
Если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или специфической деятельности учителя,
то вряд ли в данном случае можно говорить о педагогическом новшестве.
Поэтому для осуществления студентами факультета экспертной оценки педагогической новации им предлагается определить степень применимости
новшества, а также установить условия, необходимые для использования
новаций и степень распространения в массовой практике учителей.
Четвертый этап: произведение вывода о ценности педагогической новации и возможностях ее использования в собственной профессиональной
деятельности.
Формирование у студентов способности к изучению и критическому анализу педагогических новаций способствует тому, что процесс накопления
знаний становится активным, а постоянное их применение на практике позволяет переосмысливать сложившуюся систему знаний, что приводит к
качественным изменениям в развитии мышления будущего учителя.
Библиографический список
1. Сластенин, В. А., Подымова, Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М: «Издательство Магистр», 1997. –
224 с.
2. Кваша, В. П. Управление инновационными процессами в образовании: Атореферат дис. … канд. пед. наук. – Минск, 1994. – 23 с.
3. Сластенин, В. А., Исаев, И. Ф., Шиянов, Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М:
Издательский центр «Академия», 2004. – 576 с.
4. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок 60000 слов и фразеологических
выражений / С. И. Ожегов: Под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. – М: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2006. – 976 с.
5. Бургин, М. С. Инновации и новизна в педагогике / М. С. Бургин // Советская
педагогика. –1993. – № 12. – С. 36–40.
6. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической
культуры // Сибирский педагогический журнал. – 2007. - № 2. – С. 76 – 90
7. Борисова, Л. Г.Педагогика общей заботы // Сибирский педагогический журнал.
– 2006. – № 3. – С. 31 – 49.
175