ПЦ.09 История музыкальной педагогики - Северо

Министерство культуры Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный институт искусств»
Кафедра оркестровых инструментов, камерного ансамбля и концертмейстерского
мастерства
Рабочая программа дисциплины
История музыкальной педагогики
Уровень высшего образования
СПЕЦИАЛИТЕТ
СПЕЦИАЛЬНОСТЬ
53.05.01 (073201) Искусство концертного исполнительства
Специализация 01 – Фортепиано
Форма обучения
Очная
Нальчик, 2014 г.
1. Цели освоения дисциплины
Цель освоения дисциплины «История музыкальной педагогики»:
- раскрыть научно-теоретические основы многосторонней деятельности пианистаисполнителя и педагога,
- приобщить к достижениям практической педагогики и методической мысли
прошлого и современности,
- ознакомить с классическими образцами базового педагогического репертуара
музыкальных училищ и колледжей (частично также детских музыкальных школ и школ
искусств),
- показать оптимальные пути решений самых разных практических проблем
обучения игре на фортепиано с тем, чтобы максимально полно методически оснастить
студента для предстоящей профессиональной педагогической работы в фортепианных
классах средних специальных музыкальных учебных заведений (а при необходимости —
и в учреждениях нижнего звена музыкального образования),
- системно проанализировать завоевания в области теории и практики
фортепианной игры, музыкальной психологии и педагогики;
- обобщить многообразный опыт выдающихся музыкантов и разработки ученых;
- осмыслить важнейшие труды в истории фортепианной педагогики;
- изучить методические взгляды крупнейших пианистов-педагогов мира;
- рассмотреть основной педагогический репертуар, традиционно используемый в
работе с учащимися музыкальных училищ и школ;
- подготовить, в итоге, молодого музыканта к различным аспектам работы с
учениками разной одаренности и степени подготовки, а также помочь самому студенту
(по принципу «сам себе педагог») в совершенствовании методики его собственной работы
по специальности.
2. Место дисциплины в структуре ООП
Профессиональный цикл. Базовая часть. Модуль педагогической подготовки. Место
курса в профессиональной подготовке выпускника и его значение среди других учебнообразовательных дисциплин вузовского цикла определяется тем, что изучение «История
музыкальной педагогики» как историко-теоретического и репертуарного фундамента
будущей
практической
деятельности
пианиста-педагога
должно
обеспечить
формирование у студента целостной системы взглядов на музыкально-педагогический
процесс, суммирование и обобщение знаний и навыков, почерпнутых в специальных
классах, в курсе истории фортепианного искусства, в курсе «Музыкальная психология», а
также на занятиях по педагогической практике.
3. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины
«История музыкальной педагогики».
В процессе освоения данной дисциплины студент формирует следующие
общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции при
освоении ОП ВО, реализующей ФГОС ВО:
 приобретать с большой степенью самостоятельности новые знания, используя
современные образовательные и информационные технологии (ОК-11);
 демонстрировать артистизм, свободу самовыражения, исполнительскую волю,
концентрацию внимания (ПК-2);
 постигать музыкальное произведение в культурно-историческом контексте (ПК-5);
2













к постижению закономерностей и методов исполнительской работы над
музыкальным произведением, подготовки произведения, программы к публичному
выступлению, организации студийной записи, задач репетиционного процесса и
методов его оптимальной организации в различных условиях (ПК-8);
к пониманию и использованию механизмов музыкальной памяти, специфики
слухо-мыслительных процессов, проявления эмоциональной, волевой сфер, работы
творческого воображения в условиях конкретной профессиональной деятельности
(ПК-9);
к постоянной и систематической работе, направленной на совершенствование
своего исполнительского мастерства (ПК-11);
применять теоретические знания в музыкально-исполнительской деятельности
(ПК-16);
к изучению устройства своего инструмента и основ обращения с ним (ПК-19);
осуществлять педагогическую деятельность в учебных заведениях среднего
профессионального образования, учреждениях дополнительного образования, в
том числе дополнительного образования детей, общеобразовательных учреждений
(ПК-20);
овладевать
необходимым
комплексом
общепедагогических,
психологопедагогических знаний, представлений, необходимых в области музыкальной
педагогики, психологии музыкальной деятельности (ПК-21);
к изучению и овладению основным педагогическим репертуаром (ПК-22);
- к изучению принципов, методов и форм проведения урока в исполнительском
классе, методики подготовки к уроку, методологии анализа проблемных ситуаций
в сфере музыкально-педагогической деятельности и способов их разрешения (ПК23);
воспитывать у обучающихся потребность в творческой работе над музыкальным
произведением (ПК-24);
к непрерывному познанию методики и музыкальной педагогики, к соотнесению
собственной педагогической деятельности с достижениями в области музыкальной
педагогики (ПК-25);
анализировать и подвергать критическому разбору процесс исполнения
музыкального произведения, проводить сравнительный анализ разных
исполнительских интерпретаций на занятиях с обучающимися (ПК-26);
использовать индивидуальные методы поиска путей воплощения музыкального
образа в работе гад музыкальным произведением с обучающимся (ПК-27);
В результате освоения дисциплины обучающийся должен:
Знать:
 принципы работы над музыкальным произведением и задачи репетиционного
процесса (ПК-8);




Уметь:
осуществлять комплексный анализ музыкального произведения по нотному тексту
(ПК-5);
ориентироваться в композиторских стилях, жанрах и формах в историческом
аспекте (ПК-9);
распознавать и анализировать музыкальную форму на слух или по нотному тексту
(ПК-11);
демонстрировать знание композиторских стилей и умение применять полученные
знания в процессе создания исполнительской интерпретации (ПК-16).
3









Владеть:
способностью проявлять развитые коммуникативные и адаптивные личностные
качества, работать и взаимодействовать с другими людьми в различных творческих
ситуациях (ОК-11);
способностью к пониманию эстетической основы искусства (ПК-2);
способностью к сотворчеству в исполнении музыкального произведения в
ансамбле, при соблюдении оптимального динамического баланса звучания и
идентичном с партнером ощущении агогики и фразировки (ПК-19);
способностью демонстрировать понимание целей, задач педагогического процесса
и основных принципов музыкальной педагогики (ПК-21);
способностью демонстрировать на практике различные методики преподавания
игры на музыкальном инструменте (ПК-22);
способностью обучать применению знаний о композиторских стилях в процессе
создания исполнительской интерпретации (ПК-23); способностью осуществлять
педагогический разбор исполнения музыкального произведения обучающимся и
ставить перед ним творческие и оптимальные с точки зрения методики задачи (ПК24);
способностью планировать педагогическую деятельность, ставить цели и задачи
воспитания и обучения с учетом возрастных, индивидуальных особенностей
обучающихся (ПК-25);
способностью применять на практике умение планировать и строить урок,
концентрировать внимание обучающегося на поставленных задачах (ПК-26);
способностью критически оценивать и осмысливать результаты собственной
педагогической деятельности (ПК-27).
Недели
№
п/п
Раздел
дисциплины
Семестр
4. Структура и содержание дисциплины «История музыкальной педагогики»
Общая трудоемкость дисциплины составляет 4 зачетных единиц, 144 часа.
Очное обучение
1
Введение
4
1
2
Музыкальные
способности и их
развитие в процессе
обучения игре на
фортепиано
Работа над
музыкальным
произведением (этапы
работы, чтение с листа,
эстрадное волнение и т.
д.)
Выразительные средства
исполнения и
4
2
4
3
4
4-6
4
7
4
8-11
3
4
Виды учеб. работы,
включая самост.
раб. студ. и
трудоемкость (в
часах)
лекци практ СРС
и
ическ
ие
2
2
1
2
6
1
2
8
1
Коды
компетен
ций
Формы
текущего
контроля
успеваем.
ОК-11, ПК2,8, 11
ОК-11, ПК5,9, 16
ОК-11, ПК2,11, 16
ОК-11, ПК5,8, 19
1
ОК-11, ПК2, 19, 21
1
ОК-11, ПК5,9, 21-23
Контрольн
ый урок№1
4
5
6
7
8
9
формирование
элементов
исполнительского
мастерства
Работа над
исполнительской
техникой
Проведение урока и
организация
самостоятельных
занятий ученика
Планирование процесса
обучения, принципы
составления
индивидуальных планов
Проблемы начального
обучения
Изучение
педагогического
репертуара ДМШ и
музыкального училища
§ 1. Работа над пьесами
(сочинениями малой
формы)
4
12
4
14-14
4
15
4
16
4
17
1
2
2
5
2-3
5
4
2
5
5
2
1
1
2
1
2
2
2
4
2
2
2
6
5
7-8
§ 2. Работа над
сочинениями крупной
формы
5
9
5
10-11
§ 3. Работа над
полифонией
5
12
5
13-14
5
15
5
16
5
17
5
18
§ 5. Работа над
репертуаром для
начинающих
4
5
5
§ 4. Работа над этюдами
и упражнениями
ОК-11, ПК8, 21, 23-5
2
2
4
2
4
2
2
ОК-11, ПК8, 21, 23-5
2
ОК-11, ПК5,9, 24-26
2
ОК-11, ПК5, 21, 23-5
2
ОК-11, ПК5,9, 24-26
ОК-11, ПК5, 21, 23-5
ОК-11, ПК2,9, 25-27
ОК-11, ПК5,9, 16
ОК-11, ПК2,11, 16
ОК-11, ПК5,8, 19
ОК-11, ПК2, 19, 21
ОК-11, ПК5,8,9, 21-23,
24-27
2
4
2
2
2
2
2
2
2
2
2
36
Итого:
ВСЕГО:
40
30
ОК-11, ПК5,9, 24-26
ОК-11, ПК5, 21, 23-5
ОК-11, ПК2,9, 25-27
ОК-11, ПК2,11, 16
ОК-11, ПК5,8, 19
ОК-11, ПК5,9, 24-26
ОК-11, ПК5, 21, 23-5
ОК-11, ПК5,9, 21-23
Контрольн
ый урок№2
Экзамен
74
144
4.1.Содержание дисциплины
1. Введение
История и современность в формах и методах преподавания игры на фортепиано
(клавире) и других музыкальных инструментах в XVII–XX вв. (краткий обзор).
Фортепианная педагогика и методическая мысль в России вчера и сегодня.
Специальные работы («Правила преподавания...», «Путеводители при обучении...»,
«Школы» и т. д.) и лекции по вопросам «фортепианной педагогии» и «фортепианной
методологии» во 2-й половине XIX — начале ХХ вв. (А. Гензельт, А. И. Виллуан, А. И.
Дюбюк, К. Э. Вебер, А. Н. Буховцев, М. Н. Курбатов, Э. К. Розенов, В. И. Сафонов, С. М.
Майкапар, Г. П. Прокофьев и др.). Достижения в области теории пианизма и методики в
5
советский период. Выдающийся вклад отечественных пианистов-педагогов в теорию и
практику фортепианного обучения. Положение дел в музыкальном образовании в
настоящее время и актуальные проблемы методики.
Место фортепианного исполнительства и педагогики в современной мировой
музыкальной культуре. Российская пианистическая школа и школы других стран:
динамика общего и особенного. Роль и значение «русской школы пианизма» в наши дни.
Индивидуальные исполнительские и педагогические школы выдающихся пианистов в
России и за рубежом в прошлом и настоящем.
Структура академического музыкально-исполнительского образования в России в
последние десятилетия. Преемственные ступени обучения в системе «школа — училище
— вуз». Отличия от зарубежных моделей.
Творческий характер передовой музыкальной педагогики. Приоритет развития
творческой индивидуальности ученика, максимально полная реализация его
потенциальных возможностей при всемерном расширении художественного кругозора,
вкусовых ориентиров, репертуара и пианистических умений.
Задача воспитания не только специалиста-профессионала узкого профиля, но и
музыканта «в обширнейшем смысле слова» (Н. Г. Рубинштейн), широкообразованного,
высококультурного человека. «Некоторые преподаватели склонны преувеличивать
важность вспомогательных упражнений и преуменьшать необходимость приобретения
подлинной музыкантской базы. Величие А. Г. Рубинштейна и Ф. Листа в необычайно
широком диапазоне музыкантских знаний, а не в пустой скорлупе приобретенной
техники» (С. В. Рахманинов).
Формирование социально активной личности, направленной на реализацию
значимых в обществе установок и ценностных ориентиров. Воспитание высоких
нравственных качеств музыканта.
Множественность педагогических воздействий в системе российского среднего
специального и высшего музыкально-исполнительского образования (с одним учеником
параллельно работают по разным специальным предметам сразу несколько педагогов) как
важное условие многостороннего творческого развития студента в условиях плюрализма
подходов.
Курс методики обучения игре на фортепиано в системе образования пианистов в
профессиональных учебных заведениях России — музыкальных училищах и вузах. Из
истории чтения курса в высшей школе. Методика преподавания фортепиано среди других
вузовских дисциплин: связи с работой в классе по специальности, с занятиями
педагогической практикой, курсом истории фортепианного искусства, курсами
музыкальной психологии, педагогики, истории музыки, анализа музыкальных форм и др.
Основные задачи, структура и содержание курса методики. «Блоки» проблем:
«исполнитель и его способности», «исполнитель и музыкальное произведение»,
«исполнитель и инструмент», «исполнитель и педагог» (межличностное взаимодействие
ученика и учителя), «педагогический репертуар».
Принципиальная установка на рассмотрение многочисленных вопросов
фортепианной методики с учетом как богатейшей истории музыкально-педагогической
мысли, так и новейших достижений теории и практики, с опорой на лучшие российские
традиции, но и непременным использованием весомых завоеваний других национальных
школ, с максимально широким охватом самых разных — нередко диаметрально
противоположных — точек зрения на решение какой-либо проблемы и их критическим
осмыслением и подробным аргументированным разбором.
2. Музыкальные способности и их развитие в процессе
обучения игре на фортепиано
Способности и задатки. Врожденное и сформированное в процессе деятельности.
Способности общие и специальные. Одаренность усваивающая, «учебная», и одаренность
6
творческая, креативная. Недопустимость подавления творческого начала. Талант и гений.
Внутренние и внешние условия реализации способностей.
«Музыкальность как качественно своеобразное сочетание музыкальных
способностей, не существующих независимо друг от друга» (Б. М. Теплов). Спектр
музыкальных способностей и компоненты одаренности музыканта-исполнителя и
педагога.
Музыкальный слух и его разновидности.
Традиции узкого и широкого толкования понятия «музыкальный слух»: то как
исключительно звуковысотного, то как музыкального сознания вообще.
Слух звуковысотный (зонный по природе, абсолютный и относительный,
псевдоабсолютный и т. д.), мелодический, гармонический, тембровый, динамический,
полифонический. Интонационный слух. Ладовое чувство. Чувство музыкального ритма.
Внутренний слух (музыкально-слуховые
представления). Пути и способы
совершенствования различных компонентов слуха.
Специфика функционирования музыкального слуха на разных ступенях развития
— от элементарного у большинства начинающих до высокоразвитого у выдающихся
музыкантов.
Комплекс необходимых исполнительских качеств по К.А. Мартинсену.
«Звукотворческая воля» как синтез шести элементов, образующихся во время исполнения
в художественном сознании играющего: (1) «звуковысотной воли», (2) «звукотембровой
воли», (3) «линиеволи», (4) «ритмоволи», (5) «воли к форме» и (6) «формирующей воли».
Особенности слуха композитора-исполнителя (по статье С. В. Рахманинова).
Исполнительское внимание. Непроизвольное и произвольное внимание.
Внимание и интерес. Работа над устойчивостью внимания, его интенсивностью,
непрерывностью, длительностью, распределенностью, расширением или сужением его
объема, переключаемостью. Требования, в частности, «мономании» (сфокусированности
на одном объекте) или «лабильности внимания, его подвижности, способности
перемещаться с одной стороны явления на другую» (С. И. Савшинский) и т. д.
Роль исполнительского внимания в ходе работы над произведением, перед началом
и в процессе исполнения на эстраде. Слуховой самоконтроль и предельная концентрация
слухового внимания — альфа и омега
пианистической деятельности.
(«Сосредоточенность ― это первая буква в алфавите успеха» ― И. Гофман). Занятия за
инструментом — «процесс бесконечного вслушивания» (К. Н. Игумнов).
Значение воображения в исполнительском процессе как момента творческого
представления. Виды воображения: воспроизводящее и преобразующее, активное и
пассивное, связанное с представлением различных звучаний и двигательных процессов.
Воображение и запас впечатлений.
Воспитание волевых качеств личности, целеустремленности, сознательности в
работе, инициативности, самостоятельности, «самоуправляемости» в занятиях,
самообладания, выдержки на сцене и т. д. Воля как способность прилагать необходимые
усилия для получения нужного результата (Г. М. Цыпин). Различия в протекании волевых
актов в зависимости от темперамента — флегматического, холерического,
сангвинического, меланхолического. Воля и упрямство ученика. Воздействие
директивного педагогического стиля на волю ученика.
Установление цели — пусковой механизм для включения напряжения воли.
Умелое формирование педагогом «мотивационных рычагов» и «мотивационной сферы»
воспитанника. Естественная и искусственная мотивация, прямая и опосредованная
стимуляция волевых процессов. «Воля — хотеть большего, чем даешь сейчас... Вся работа
— это работа над закалкой воли» (В. В. Софроницкий).
Логика и интуиция в деятельности исполнителя.
Музыкальная память.
7
Проблема игры наизусть в истории фортепианного исполнительства и педагогики.
Случаи феноменальной и ординарной памяти у выдающихся музыкантов. Память
композитора и исполнителя. Современные требования к надежности памяти
инструменталиста.
Комплексность,
многосоставность
памяти,
ее
виды
(эмоциональная,
интеллектуально-логическая, образно-ассоциативная, слуховая, зрительная, моторнодвигательная, тактильная) и их взаимосвязь, методы совершенствования.
Зависимость функционирования памяти от мобилизации воли, интенсивности
восприятия, концентрации внимания, интереса к запоминаемому, активности
запоминающего.
Намеренное, произвольное запоминание и запоминание непроизвольное, без
специальной установки на заучивание.
Запоминание как познание, понимание, осмысление информации. «Только то
исполняется хорошо и усваивается вполне, что во всех отношениях понятно» (К.Э. Вебер,
1900). «Процессы понимания выступают в качестве приемов запоминания» (Г. М. Цыпин).
Опасность только механического, двигательно-моторного, «пальцевого» запоминанияавтоматизации.
Временны́е «круги памяти» и их учет в процессе работы (по В. Ю. Григорьеву).
Выявление смысловых отрезков и опорных пунктов в произведении как фактор,
облегчающий функционирование памяти. Причины сбоев, провалов памяти на эстраде и
пути их устранения.
Проблема музыкально-исполнительского мышления.
Выявление музыкальных данных. Организация и методы проведения приемных
экзаменов. Специализация и профилизация в процессе развития музыканта.
3. Работа над музыкальным произведением
Общая характеристика целей и задач.
Виды работы над музыкальным произведением: ознакомление, эскизное
разучивание, подготовка к исполнению на эстраде, поддержание и возобновление.
Выдающиеся пианисты-педагоги об этапах работы над музыкальным
произведением (по книге А. В. Вицинского). Преобладающее деление процесса работы на
три этапа, обоснованность такого членения. Образное описание этих этапов А. Корто.
Взаимопроникновение этапов и известная условность их разделения. Размытость
разграничения на отдельные фазы работы при авральной подготовке и в некоторых других
случаях.
Первый этап работы. Пути формирования первоначального образа произведения,
создания у исполнителя «рабочей гипотезы», исходного варианта интерпретаторской
концепции. С. В. Рахманинов о задачах первой стадии: «Проникнуть в основной замысел
композитора, сформировать представление о произведении как едином целом».
Ознакомление с сочинением за инструментом и без инструмента, и первым и
вторым способами. Степень целесообразности использования звукозаписи.
Продолжительность начального этапа: от двух-трех проигрываний (Г. М. Коган —
«стадия просмотра») до двух-трех дней (С. И. Савшинский — «стадия выгрывания»).
Проблема чтения с листа.
Развитой навык игры с листа как «сложная высокоорганизованная система,
основанная на теснейшем синтезе зрения, слуха и моторики» (Ф. Д. Брянская), как
система восприятия, переработки и воспроизведения осмысленной музыкальной
информации, которую исполнитель извлекает из нотного текста на повышенной скорости.
Выдающиеся мастера в чтении a prima vista. Различия между содержательной,
эмоционально наполненной игрой с листа и бессодержательным, формальным, хотя и
проворным воспроизведением нот иными «мастаками» (выражение Г. Г. Нейгауза),
8
исполнение которых можно определить как «бескрылое нотоглотательство» (Г. Бюлов)
или «беглое чтение газеты», сравнимое с «работой всего-навсего хорошей
стенографистки» (Дж. Мур). Недопустимость как «бессмысленного чтения по слогам» (Н.
И. Голубовская), так и непосильно быстрой, неритмичной и фальшивой игры à livre ouvert,
которую В. А. Моцарт критиковал, не стесняясь в выражениях.
Причины слабого развития навыка чтения с листа в наши дни.
Характеристика основных элементов навыка: ускоренного восприятия нотной
графики по вертикали и горизонтали, мгновенной двигательной реакции, уверенной
ориентировки на клавиатуре и владения аппликатурной техникой, умения играть
«вслепую», способности предвосхищать развертывание музыкальной мысли (по статье Ф.
Д. Брянской).
Критерии подготовленности юного пианиста для начала специальных занятий по
чтению с листа. Организация работы по развитию навыка, практические аспекты
овладения (освоение тональностей, типов фактур, ритмических рисунков, музыкальных
стилей и т. д.).
Методические пособия по чтению с листа (в том числе под ред. С. С. Ляховицкой,
ч. 1, 2. Л., 1964, 1969).
Второй этап работы (центральный, серединный). Процесс технического и
художественного овладения произведением.
Разбор музыкального сочинения и его задачи. Отличие чтения с листа от разбора.
Тщательное изучение нотного текста (сравни с так называемым «медленным чтением»).
Установка на неспешность и «въедливость» читки, предполагающая возможность
остановок. Особенности совместного с преподавателем разбора на уроке (обычно с
учащимися младших классов) небольших пьес или отдельных фрагментов разучиваемых
сочинений.
Выбор нотного текста. Уртекст и редакции. Типы редакций («интерпретационные»,
педагогические), издания «редакция плюс уртекст» и «уртекст плюс факсимиле», их
особенности, оптимальные условия использования на различных этапах обучения и в
соответствии с уровнем развития ученика.
Преобладающая работа по фрагментам в замедленном темпе.
Преодоление технических трудностей в произведении, формирование моторнодвигательных программ и автоматизмов. Актуальность этой задачи даже для выдающихся
исполнителей и композиторов-пианистов, играющих свою музыку (признание С. С.
Прокофьева, только что закончившего сочинение Пятой сонаты: «…Сонату, наконец,
пристукнул и учу ее наизусть»).
Целесообразность в ряде случаев подразделения центрального этапа работы на
«ранний серединный» и «поздний серединный» (по А. П. Щапову).
Тщательное изучение эмоционально-образного содержания произведения. «Я учу
музыке и ее познанию, а игре на фортепиано — как средству воплощения познанного» (Н.
И. Голубовская). Роль знаний в области истории музыки и значение навыков музыкальнотеоретического анализа сочинения в работе исполнителя.
Работа над уяснением специфики музыкального языка произведения (характерных
особенностей мелодии, гармонии, ритма, фактуры и т. д.), его формы и жанра, над
соответствующими выразительными средствами исполнения. Вызревание на этой основе
собственной интерпретаторской концепции.
Актуальность проблемы формирования общей музыкальной культуры ученика, его
широкого художественного кругозора, делающего невозможной пустую, внутренне
бессодержательную, механически-спортивную игру. Изучение творчества композитора
исполняемого сочинения, ознакомление с исследованиями о нем, «выяснение
“биографии” музыкального произведения» (Б. Л. Яворский).
Неприемлемость использования в работе упрощенных стилистических штампов и
трафаретов, опасность фетишизации какого-то одного (якобы «объективного» и
9
«единственно правильного») стилевого подхода, недопустимость примитивно
понимаемой «стильности» трактовки, на что настоятельно указывали многие выдающиеся
музыканты.
Оптимальное соотношение эмоциональных и рациональных компонентов в работе
пианиста. «Ум должен регулировать чувство. Различие громадное между осмысленным и
неосмысленным чувством» (Г. Бюлов). Соответственно, и музыкальная мысль должна
быть прочувствована.
Эстетические проблемы музыкального исполнительства. Проблемы «исполнитель
и музыкальное произведение», «композитор и нотный текст», «композитор-исполнитель»
и т. д. (по работам С. И. Савшинского, Е. Я. Либермана, Н. П. Корыхаловой, С. М.
Мальцева и др.). «Музыкальное произведение никогда не существует вполне, но всегда
существует лишь частично — в той мере, в какой реализуется возможность
неисчерпаемого множества вариантов его формы и содержания. Оно находится в процессе
вечного становления все новых и новых своих конструктивных и содержательных граней.
Произведение, исполняемое веками, — это некая исполинская лиана, обвивающая ствол
истории, укореняющаяся в нем, питающаяся его соками и развивающаяся вместе с ним»
(И. В. Малышев).
Опасность ученически формального, «бескрылого» воспроизведения нотного
текста (своего рода «смирительной рубашки», по выражению П. Казальса), что приводит к
безжизненному, донельзя заштампованному исполнению, а то и к «поклонению
опечаткам» (Г. Бюлов). Недопустимость как поверхностно ― легкомысленного,
безумного отношения к нотной записи произведения, так и проявлений схоластики и
догматизма
в
подходе
к
тексту.
« В нотах написано все ― и ничего»
( В.В.Сафроницкий). «Можно “выполнить” при исполнении все данные композиторской
записи — звуки, длительности, темп, динамику и не дать творческого задания», не
выявить содержания (Б. Л. Яворский). «Преувеличенная приверженность к указаниям
автора, их бездумное подчеркивание может исказить его намерения» (С. Е. Фейнберг).
«Точность порою — главный враг верности. Излишняя педантичность в выполнении
авторских указаний лишает игру необходимой непринужденности и убедительности» (Б.
Я. Землянский). «Буквализм — смертельный яд для исполнения» (Н. Е. Перельман).
Текст и подтекст (П. Казальс: «Искусство подлинной интерпретации — играть то,
что не написано в нотах»). С одной стороны, максимально чуткое и уважительное
отношение к авторскому тексту, все более глубокое изучение условных и исторически
изменчивых исполнительских обозначений (например, уяснение разного значения
«клинышков» у Гайдна и Листа). «Историческая жизнь» музыкально-исполнительских
терминов (по книге Н. П. Корыхаловой). С другой стороны, стремление педагога в то же
время всячески пробудить в ученике (даже самом маленьком) сотворческое начало (А. Г.
Рубинштейн: «Воспроизведение — второе творение»). «Необходимость личностного
способа отношения музыканта к произведению. Личностное отношение к музыкальному
произведению не просто актуализирует его содержание, но порождает его, выводит в
звучащий план художественные новообразования (на основе композиторского сочинения,
конечно) в виде субъективных эмоционально-эстетических программ» (В. Г. Ражников).
Известные крайности в искусстве интерпретации: с одной стороны, рутина, которая
выдается за «верность традиции», с другой - исполнительский произвол под флагом
«истинного новаторства» или «нового открытия произведения».
Критика господствовавших ранее эстетических установок (по книге
Е. Я. Либермана «Творческая работа пианиста с авторским текстом»). Художественно
оправданные и убедительные (или спорные и необоснованные) проявления творческой
свободы в истолковании произведений композиторов барокко, классицизма и романтизма
(на примере, в частности, исполнительской деятельности последних лет Г. Соколова и М.
Плетнева). Развитие сотворческого начала через создание собственных концертных и
10
педагогических редакций, каденций солиста, транскрипций. Совместная работа
наставника и воспитанника в данном направлении на доступном для ученика уровне.
Третий этап работы, завершающий. Относительная кристаллизация общего
исполнительского замысла в его деталях и вариантах, и работа по его совершенствованию
и максимально полноценному воплощению.
Работа над целостностью интерпретации. Проигрывание произведения целиком как
преобладающий метод. Активизация «горизонтального мышления» исполнителя,
нацеленность на передачу общей линии в драматургическом развитии произведения.
Шлифовка исполнительского плана, проверка психологической достоверности в
чередовании разделов, в степени их смысловой контрастности или тождественности, в
мере их соединенности или расчлененности в процессе развертывания целого, в характере
соподчинения кульминаций (центральной и местных, локальных) и т. д.
Активное изучение истории интерпретаций исполняемого произведения,
интенсивное освоение звуко- и видеозаписей выдающихся пианистов прошлого и
современности с целью обогатить и серьезнее обосновать свое индивидуальное
представление об играемом, сложившееся ранее большей частью «изнутри», в
собственной творческой лаборатории, без влияний извне. Сравнительный анализ
трактовок избранного сочинения — одно из приоритетных направлений работы на данном
этапе, действенный способ лучше рассмотреть — в «зеркале» разнообразных прочтений
— черты своего исполнительского лица, явственнее увидеть — сквозь «призму»
ярчайших исполнительских достижений — уязвимые моменты собственного воплощения.
Адаптация к условиям концертного выступления: тренировка исполнительской
выдержки
и
выносливости,
испытание
«запаса
прочности»,
выработка
стрессоустойчивости и сценического самообладания, формирование эстрадной яркости и
артистизма.
Целесообразность более продолжительных, чем раньше, занятий без нот и без
инструмента.
Необходимость частичного сохранения различных форм и элементов работы,
доминировавших на втором этапе.
Проблема эстрадного волнения.
Публичное выступление как особое состояние исполнителя — его отличие от игры
дома и в классе. Различные типы состояний перед концертным выступлением: волнениеподъем, мобилизация сил, и волнение-паника, «зажим» психики, предстартовая лихорадка
или апатия. Корни негативных явлений в связи с выступлением на сцене и пути их
устранения.
Факторы, положительно влияющие на эстрадное самочувствие: регулярность
выступлений, оптимальное для каждого ученика число обыгрываний концертной
программы (вред от слишком редких и слишком частых), высокая степень выученности
исполняемых произведений, сосредоточенность на решении музыкально-образных задач,
возможность на время «отложить» сочинение и дать ему «отлежаться», умение мысленно
многократно воспроизводить в деталях ситуацию концерта с целью сделать ее более
привычной и менее травмирующей, владение методом «избирательной позитивной
ретроспекции»
(мысленного
воспроизведения
перед
концертом
атмосферы
предшествовавших удачных выступлений), методом «предельного мысленного усиления
возможности и последствий неудачи», методом «зеркало» ( по книге
Е. С. Жарикова) и т. д.
Предконцертный режим пианиста. Особенности работы над произведением,
обеспечивающие повышение стрессоустойчивости и уменьшение страха сцены.
Возможности самовнушения (аутотренинга) и гипноза. Система психологической
саморегуляции музыканта (по Г. М. Цыпину). Целесообразность применения
лекарственных препаратов и т. д.
Особенности проведения репетиции перед концертом.
11
Варианты психологического настроя исполнителя перед выступлением:
максимальное напряжение воли, мобилизация сверхответственностью или «уценка»
важности события, снижение уровня значимости происходящего, известная
«безответственность» (В. Ю. Григорьев, Г. М. Цыпин) и т. д.
Исполнитель на концертной эстраде. Различные установки для исполнителя на
сцене, предлагаемые разными музыкантами (К. Ф. Э. Бахом, М. И. Глинкой, В. И.
Сафоновым, П. С. Столярским, В. Горовицем, К. Н. Игумновым, А. Б. Гольденвейзером,
Г. Г. Нейгаузом, Н. И. Голубовской, С. Т. Рихтером и др.). Предпочтительные объекты для
фокусирования внимания. Соотношение между душевным подъемом, «жизнью в образе»
и самообладанием, контролем над исполнением, управлением им как бы со стороны.
«Быть отважным, но не дерзким» (П. Ф. Този, 1723); «увлекаться, не теряя хладнокровия»
(Ж.-Ж. Руссо, 1758); «не впадать ни в рассеянность, ни в
своенравие»
(Дж. Б.
Манчини, 1777 ); проявлять в игре «горячность без самозабвения»
(Ф. Калькбреннер, 1830).
Психологические механизмы «раздвоения» («двухсубъектности») на эстраде (на
примере искусства Ф. И. Шаляпина — по книге Г. М. Когана «У врат мастерства»).
«Искусство переживания» и «искусство представления» в плоскости сценического
самочувствия (системы К. С. Станиславского, Б. Брехта и др.). «Актеры производят
впечатление на публику не тогда, когда они неистовствуют, а когда хорошо играют
неистовство» («Парадокс об актере» Д. Дидро, 1770).
Степень творческой свободы на эстраде. Концертное выступление как творческий
(или сознательно нетворческий) процесс.
Послеконцертная доработка произведения. Анализ итогов выступления.
Исполнение на эстраде как важный этап работы над произведением, как «школа, для иных
даже более действенная, чем самые ученые замечания самого умного учителя» (Б. Л.
Яворский).
Профилактика «избыточного общения» исполнителя с сочинением. Методика
сохранения произведения в репертуаре.
4. Выразительные средства исполнения и формирование
элементов исполнительского мастерства
Композиторские и исполнительские приемы выразительности — отличительные
особенности, диалектика взаимосвязанности и автономности.
Вопросы звучания. Особенности звукообразования на фортепиано и свойства
фортепианного звука. Пианино и рояли различных фирм. Специфичность звучания в
зависимости от индивидуальной манеры интерпретатора, от понимания стиля,
художественных особенностей произведения.
Проблема фортепианного туше. Звук «опертый» и «неопертый» (с большей или
меньшей опорой, без опоры на дно клавиатуры или с погружением пальца как бы «глубже
донышка» — Г. П. Прокофьев), тяжеловесный и «летящий» (с движением рук «в рояль» и
«из рояля», к себе и от себя, с опусканием пальца строго вертикально или по наклонной
линии) и т. д.
Разнообразнейшие образные представления о характере прикосновения к
клавиатуре: ощущая перемещение как бы в «болотных сапогах» или «бальных туфлях»
(Н. К. Метнер); воспринимая пальцы как легчайшие самостоятельные «живые
механизмы» (при игре jeu perle) или как монументальные колонны, арки, подпорки,
выдерживающие огромный вес (Г. Г. Нейгауз); представляя, «что вы готовитесь раздавить
пальцем ягоду» (А. Корто) или «вцепляетесь в клавиатуру как бы выпущенными из
мягкой кошачьей лапки острыми коготками» (М. В. Юдина) или «подхватываете
пальцами клавишу, “прилипаете” к ней, притягиваете ее своей подушечкой как магнитом»
(В. В. Нильсен) или «ударяете клавишу подушечкой словно колючкой или острием иглы»
12
(Й. Гат) или «месите тесто», «погружаете пальцы в клавиатуру, как в вату» (К. Н.
Игумнов), или «ласкаете клавиши» (А. Н. Скрябин) или «прорастаете пальцами в
клавиатуру» (С. В. Рахманинов) или «обращаетесь с клавишей так, как будто палец
должен оставить отпечаток на воске» (А. Куллак), или «мнете клавиши рукой, словно
лишенной костей» (С. Тальберг), или «набрасываетесь на клавиатуру, как лев на добычу»
(Ф. Калькбреннер), или «“кусаете” пальцами клавиши» (М. Лонг) и т. д.
Постоянный слуховой контроль — основа работы над звуком. Роль внутреннего
слуха в предслышании необходимого звучания. «К деятельности слуха относится искание
ритма и метра, красоты и разнообразия звуков, установление соответствия между
исполнением и идеальным проектом, звучащим в воображении музыканта» (М. Н.
Курбатов, 1899).
«Слиянность с инструментом» (К. Н. Игумнов), «срастание исполнителя с
инструментом, когда клавиатура – продолжение рук» (В.В. Нечаев), «особое единство
звукового начала и чисто исполнительского физического ощущения клавиатуры» (Н. А.
Любомудрова), восприятие пианистом фортепиано как неразрывной части самого себя,
как «звучащей части его играющих рук» (С.И. Савшинский).
Разнообразные способы звукоизвлечения в их сопряженности со звуковыми
задачами (на примере, в частности, приемов В. Х. Разумовской: «утюжки», «молоточки»,
«гвоздики», «иголочки» и т. д.).
Громкостная динамика и тембровая палитра звучания. Шкала динамических
градаций. Контрастные и плавные изменения громкости звучания. Динамические
нарастания и спады. Значение звуковой перспективы и многоплановости, звуковой
расчлененности или объединенности. Упражнения на филировку громкости.
Богатство тембровых характеристик рояля. Звук «бестембровый», неокрашенный,
«голый», и звук «одетый» (В. Х. Разумовская). «Фортепиано — не один, а сто
инструментов» (А. Г. Рубинштейн). Подражание на фортепиано голосу и хору, тембрам
оркестровых инструментов и оркестровому tutti, органу или клавесину и т. д. Понятие
«фортепианной инструментовки». Важность развития яркости тембровых представлений.
Полезность слушания фортепианных сочинений в различных инструментальных
вариантах (оркестр, квартет, орган, камерный инструментальный или вокальный ансамбль
и т. д.), а также воспроизведения на рояле произведений, написанных для других
инструментов. Значение работы над транскрипциями в расширении красочной палитры
пианиста.
Антиоркестральная трактовка фортепиано.
Артикуляция. Текстовые артикуляционные обозначения в истории фортепианного
искусства. Артикуляция авторская и редакторская.
Смысловое значение и разновидности лиг: лиги legato, лиги артикуляционные и
фразировочные, их отличия. «Скрипичные» лиги в фортепианной игре. Штрихи
смычковых инструментов как «видимое дыхание музыки» (С. Е. Фейнберг). «Начало лиги
— начало смычка, новое слово» (Н. И. Голубовская). Расчленение фраз и разделов,
связанное с имитацией «взятия дыхания» у певца, с подчеркиванием структурных граней
произведения и т. п.
Градации legato и staccato. Вертикальные черточки, клинышки и точки над нотами
(без лиги и под лигой); умение применять их в различном историческом, стилистическом
и образно-эмоциональном контекстах.
Функции
артикуляции:
«акустическая»,
«ритмическая»,
красочная,
«различительная», разъединения и соединения. Двух- и трехсложные мотивы (ямб, хорей,
анапест и т. д.) и способы их произнесения. Приемы «восьмушки» и «фанфары».
Произнесение прямое и обращенное (по книге И. А. Браудо).
Артикуляция и фразировка. Артикуляция выписанная и не выписанная,
обобщенная и детализированная (случаи, когда множество выписанных мелких лигштрихов отнюдь не исключает одну невыписанную, объединяющую мотивы
13
фразировочную лигу и, наоборот, мельчайшие выразительные интонации под длинной
выписанной лигой подразумевают исполнительское оттенение, как если бы они были
помечены короткими лигами). Артикуляция и громкостная динамика, артикуляция и темп,
артикуляция и агогика и т. д. Артикуляция и педаль.
Педализация — одна из важнейших сторон исполнительского мастерства.
Приемы в использовании правой педали: прямая (одновременная, «ритмическая»),
запаздывающая («синкопированная»), предварительная (предваряющая), полупедаль,
четвертьпедаль, ослабление нажатия, постепенное снятие, вибрирующая, тремолирующая
и т. д. Необходимость разъяснения преподавателем своего понимания термина
«полупедаль» (и по аналогии — «четвертьпедаль»), трактуемого пианистами и
методистами двояко: то как полусмена, полуснятие, неполное отпускание ранее нажатой
педали, то как полувзятие, полунажатие, неполное, неглубокое опускание педальной
лапки. Важность ощущения как холостых (свободных, «люфтовых») зон в работе
педального механизма, так и собственно «демпферного уровня» при перемещениях
педали (А. П. Щапов), когда в процессе нажимания педальной лапки непосредственно
чувствуется момент отрыва демпферов от струн, а во время отпускания педали —
мгновение прикосновения демпферов к струнам.
Функции педали: фактурно-необходимая («тектоническая», по терминологии С. Е.
Фейнберга), темброво-колористическая («декоративно-обогащающая»), связующая
(«педаль
legato»),
разделяющая,
подчеркивающая
акценты,
динамику,
«формообразующая» и пр.
Подготовительные педальные упражнения. Типичные ошибки в педализации.
Обозначения педали в нотах. Звучание на педали и без педали. «Ручная педаль» как
особое средство. Взаимодействие отдельных приемов «ручной педали» (передерживание
пальцами нужных клавиш) с использованием возможностей правой педали.
Педализация в контексте различных композиторских и исполнительских стилей.
Педаль «чистая» и «грязная»; случаи, когда акустически «нечистая» педализация
оправдана по смыслу, а акустически «чистая» оказывается фальшивой (Н. И.
Голубовская). Педаль «санитарная» (К. Н. Игумнов) и «икающая» (Г. Г. Нейгауз).
Употребление педали в зависимости от характера звучности, динамики, темпа,
регистра, фактуры, особенностей инструмента и акустики зала и т. д. (по работе Б. Л.
Кременштейн). Педаль и штрихи.
Различные приоритеты в использовании левой педали: изменение тембра и
изменение степени громкости (по книге В. А. Шляпникова).
Опыт разнообразнейшего применения педали выдающимися пианистамипедагогами, в особенности А. Г. Рубинштейном, широко использовавшим правую и левую
педали порознь и одновременно, иногда на одну или две ноты. Подобная практика в
современном исполнительстве, например, в искусстве Г. Соколова (по материалам
видеозаписей).
Все более частое использование третьей (средней) педали. Возможности этой
«фиксирующей», «задерживающей» педали, называемой также «Steinway pedal»,
«sustaining pedal», «pedal sostenuto», «“organ point” pedal».
Проблемы
исполнительского
метроритма.
Метросозидающая
и
метроразрушающая тенденции в исполнении. Равномерность метрической пульсации:
искусство ее максимально точной реализации и умение ее «расшатывать», смягчать. Роль
разного рода акцентов. Граница субъективных вольностей в области метроритма (С. Е.
Фейнберг). Смысл синкопы («еще одна сильная доля на месте слабой», «женщина с
мужским характером», «“самозванка” и “законная” власть» — В. В. Нильсен).
Tempo rubato и агогика как важнейшие средства музыкально-исполнительской
выразительности (П. Казальс: «В известном смысле, музыка — непрерывное rubato»).
Декламационно-речевая манера игры. Некоторые разновидности rubato: несинхронное
исполнение партий правой и левой рук (в XVIII веке иногда выписывалось в виде цепи
14
синкоп), подчеркивание определенных долей в танцевальной музыке, отклонения во
времени в масштабе фразы или раздела (специальное «искажение» такта или нескольких
тактов, как указывал еще К. Ф. Э. Бах). Знаменитые образные определения rubato (Шопен,
Лист и др.).
Принцип «сохранения времени» в rubato («весы rubato», по выражению И. С.
Безродного) или намеренный отказ от компенсации, от возврата «временнóго долга» (И.
Падеревский, Дж. Мур, Н. И. Голубовская, В. В. Нильсен).
Особенности использования метронома в учебном процессе.
Полиритмические трудности и способы их преодоления.
Паузы, цезуры, ферматы и их выразительное значение. Содержательная и
формообразующая обусловленность их продолжительности. Возможности (в разных
ситуациях) как метрической организации пауз и фермат, так и непросчитываемой в
принципе их длительности.
Стилевые закономерности метроритма. Особенности ритма в музыке барокко,
венских классиков, романтиков, композиторов XX века. Индивидуальность
интерпретатора и вопросы метроритма.
Распространенные недочеты учеников (укорачивание долгих звуков и пауз,
необдуманная деформация пунктирных ритмов и т. д.).
Темп музыкального произведения как одна из важнейших характеристик
музыкального образа. Выдающиеся композиторы и исполнители о кардинальном
значении темповых модификаций для реализации содержания произведения.
Ориентирующие авторские (или редакторские) указания темпа. Темповые термины и
обозначения характера движения в ХVIII веке. Условность метрономических обозначений
темпа.
Понятие «темпового стержня» (С. Е. Фейнберг). Темповая кратность в чередовании
разделов и частей. Темп и ритмический рисунок, темп и динамика.
Типичные ученические погрешности: незамечаемое
ускорение темпа,
непроизвольные темповые колебания, повышение скорости исполнения при нарастании
силы звука и понижение — при ослаблении, случайный темп в начале исполнения и т. д.
Аппликатура — система приемов исполнения, связанная с расположением и
чередованием пальцев и позиций рук на клавиатуре. Историческая эволюция
аппликатурных принципов в связи со сменой музыкальных стилей, изменениями в
инструментарии и развитием техники игры.
Понятие «аппликатурной позиции», специфика использования позиций — от
однопальцевых (однопалых) до пятипальцевых (пятипалых). Стыковка позиций, перенос
руки, подкладывание и перекладывание пальцев. Реальное (посредством legato)
связывание позиций или мгновенный «перелет» с одной позиции на другую (по Е. Я.
Либерману), «дотягивание» первого пальца до начала новой позиции или
«перебрасывание» его (Г. М. Коган). Типы позиций и разновидности смен позиций
(резкий сдвиг, плавное соединение и т. д. — по статье С. Я. Вартанова).
Распределение и перераспределение материала между руками; метод «технической
фразировки» пассажа (по книгам Г. М. Когана и Е. Я. Либермана). Принцип соответствия
аппликатур обеих рук в параллельном и противоположном движениях («симметричная»,
«зеркальная аппликатура»). Беззвучная подмена пальцев на клавише. Скольжение
(соскальзывание) одного пальца с клавиши на клавишу. Одновременное взятие соседних
клавиш одним пальцем. Первый и пятый пальцы на черных клавишах. Повторяющиеся
ноты — игра одним пальцем или разными. Исполнение трели — двумя или тремя
пальцами, соседними пальцами или «через палец» и т. д. Принцип «фразировочной»
аппликатуры, как бы автоматически обеспечивающей выполнение необходимых штрихов,
например, разделение мотивов благодаря использованию на стыке одного и того же
пальца.
15
Максимально выровненная пальцевая игра и использование природной
индивидуальности каждого пальца (в частности, игра подряд одним только первым
пальцем или только четвертым и пятым пальцами или сдвоенными и строенными
пальцами и т. д.).
Художественные критерии в определении аппликатуры. «При выборе порядка
поставления пальцев главное правило состоит в том, чтоб сообразоваться с характером
сочинения» (А. Гензельт, 1869). Зависимость аппликатуры от требуемого тембра звука,
громкостной динамики, артикуляции, фразировки, темпа и т. д.
Знакомство с аппликатурными принципами выдающихся композиторов-пианистов
(клавиристов) и редакторов (Куперен, Бетховен, Шопен, Лист, Рахманинов, Скрябин,
Прокофьев, Бюлов, Бузони, Шнабель, Гольденвейзер и др.).
Типовая и нетиповая аппликатура. Целесообразность ненормативной аппликатуры
в связи со строением руки ученика. Значение аппликатурного удобства.
Воспитание у учащихся серьезного отношения к аппликатуре. Недопустимость в
домашней работе ученика аппликатурных случайностей, «разнобоя в аппликатуре» (Л. А.
Баренбойм), «неконтролируемой вариантности» (А. П. Щапов).
Стандартная аппликатура гамм, арпеджио, аккордов, двойных нот. «Аппликатуры»
glissando.
Аппликатурные задачи и их решения.
Жестикуляция и мимика в системе исполнительских выразительных средств.
Сила визуального воздействия артиста (Р. Шуман об игре Ф. Листа, П. И. Чайковский и
М. Н. Курбатов об игре А. Г. Рубинштейна и т. д.). «Жест — это та сторона движения,
которая призвана зрительно разъяснить аудитории настроение и эмоции исполнителя.
Жест шире звучания: замысел, выраженный им, превосходит возможности инструмента»
(С. Е. Фейнберг).
Различные манеры поведения пианиста на сцене. Степень соответствия пластики
движений музыканта художественному образу исполняемого. Нахождение гармонии
внешнего и внутреннего, органичной индивидуальной меры в пантомимических
действиях ученика. Необходимость избегать очевидных крайностей: с одной стороны, не
сидеть за инструментом «как изваяние» (К. Ф. Э. Бах), с другой, не превращать
выступление в гримасничанье, позерство, театральщину. «Жест есть не движение тела, а
движение души» (Ф. И. Шаляпин).
Использование в работе возможностей видеозаписи.
Исполнительская концепция как целостная система исполнительских
выразительных средств, позволяющая артисту наиболее ярко передать свое ви дение
музыкального произведения. Основные факторы формирования исполнительской
концепции: индивидуально-личностные особенности интерпретатора, своеобразие
национальных исполнительских и педагогических школ, настроения слушательской
аудитории и т. д. Конкретные механизмы реализации и способы воплощения разных по
образному содержанию, своего рода «режиссерских» исполнительских концепций (на
примере сравнительного анализа трактовок выдающихся пианистов прошлого и
современности).
На практических занятиях по темам данного раздела курса для проверки и
развития остроты восприятия исполнительских средств выразительности студентам может
быть предложено несколько специальных заданий: например, на основе представленных в
звукозаписи, существенно различающихся прочтений одного и того же раздела какоголибо произведения (возможно, пьесы из педагогического репертуара ДМШ или
музыкального училища), выяснить специфику использованных разными пианистами
(имена могут не называться) исполнительских приемов и художественный смысл их
применения; или, по прослушанным фрагментам интерпретаций узнать индивидуальный
«исполнительский почерк» и определить имена игравших пианистов (своего рода
исполнительская «угадайка»); или аргументировано выстроить по степени предпочтения
16
(и в дальнейшем обосновать свое решение) продемонстрированные с помощью
фонограммы самые разные интерпретации одного и того же сочинения (своеобразная
«деловая игра» в конкурс); или, прослушав специально подобранную звукозапись, указать
на заведомо спорные и неубедительные моменты исполнения (своего рода «заочный
урок») и т. д. Студентам также предлагается самостоятельно осуществить несколько
педагогических редакций, используя в качестве основы уртекст сочинения. Эти редакции
сравниваются и обсуждаются.
4. Работа над исполнительской техникой
«Ставить себя выше технической работы с учеником, считать это черновой работой
и личным делом самого ученика — ложный педагогический взгляд. Оставлять ученика в
этом направлении самоучкой — величайшая ошибка» (Л. В. Николаев).
Понятие исполнительской техники в широком и узком значении слова. Техника как
самоцель и как средство передачи художественного содержания. «Технические
возможности пианиста должны отвечать художественным требованиям исполняемого
произведения. Техника не имеет ценности в том случае, если руки и мозг не
натренированы настолько, чтобы преодолеть основные трудности, встречаемые в новых
сочинениях» (С. В. Рахманинов, 1910).
Отличие игровых действий от движений рук и пальцев в обыденной жизни.
Двоякая — психофизическая — природа формирования технических навыков.
Роль психического фактора. Значение ясных внутреннеслуховых представлений
необходимого звучания для развития исполнительской техники. «Ни одно даже
элементарнейшее музыкальное упражнение не должно быть изучаемо технически раньше,
чем у ученика не образовалось “проекта его исполнения”, т. е. воображаемой звуковой
формы исполнения, которой придется добиваться на практике» (Э. К. Розенов, 1904).
Роль физического (физиологического) фактора, тренированности игрового
аппарата. «Фортепианная игра одним своим концом упирается в цирк» (Н. К. Метнер);
«Музыкант-исполнитель — человек спорта и должен им всегда быть» (К. А. Мартинсен);
«Техника пианиста требует значительного накопления физического, спортивного
“багажа”, развития моторного комплекса» (Н. И. Голубовская). Воздействие техники (по
принципу обратной связи) на художественное развитие исполнителя (О. Ф. Шульпяков).
«Пианистическая техника — плоть музыкальной мысли» (Л. В. Николаев).
Психофизическое единство игрового процесса, скоординированность слухового
фактора (а при игре по нотам — зрительного и слухового) с инструментальнодвигательным компонентом, с техническим аппаратом. Связь двух сфер как «своего рода
телеграф между мозгом и концами пальцев» (В.И. Сафонов, 1916). Понятие
«клавиатурного слуха» (Н.Г. Рубинштейн). Нахождение оптимального соотношения в
совершенствовании обоих факторов — и психики, и «физики» — для достижения цели
как бы с двух разных сторон, во встречном движении.
Психофизический комплекс и художественные намерения пианиста. «Нельзя из
художественной техники делать пиротехнику или штучки циркового жонглерства, ничего
общего с музыкой не имеющие и уводящие нас в противоположную от неё сторону» (Н.К.
Метнер). «Задача педагога — развивать технику гармонично: работая над ее “спортивной”
стороной, расширять и художественные задачи, которые ставятся перед учеником. Так
называемый “крепкий пианизм” бесплоден, если не подкреплен содержательностью» (Н.
И. Голубовская). «Техника не является и никогда не будет альфой и омегой фортепианной
игры. Всё же большой пианист должен быть прежде всего большим техником. Желая
стать выше виртуоза, нужно сначала быть таковым» (Ф. Бузони). «Только подлинная
техническая свобода создает предпосылки для одухотворенного исполнения» (К. Черни).
Индивидуальная фортепианная техника; технические особенности пианистов
различных типов (К. А. Мартинсен).
Особенности исполнительской техники композитора-пианиста.
17
Двигательные
способности
и
элементы
пианистической
моторики:
пространственная, громкостно-динамическая, временнáя точность. Внутренние
представления игровых движений, умение быстро интериоризировать инструментальнодвигательные программы, образ движения, автоматизация движений. Сенсибилизация
(очувствление) мышц. «Совершенство касания клавиши», «особая интенсификация
ощупи» (С. Е. Фейнберг). Развитие «ощущаемости» игрового аппарата (по А. П. Щапову).
Работа в замедленном темпе как основной метод; постепенность перехода от
медленного темпа к быстрому. Игра в убыстренном темпе (Г. Р. Гинзбург). Опасность
«забалтывания».
Метод вариантов. Типы вариантов: тональные, регистровые, ритмические,
фактурные, артикуляционные, громкостно-динамические, аппликатурные, структурные
(изменение длины прорабатываемых звеньев пассажа). Различные оценки «метода
вариантов» педагогами-музыкантами, разные целевые установки при его использовании.
Умение проанализировать и понять причину технической неудачи. Методы
усложнения и облегчения технической трудности. Проработка пассажей с первого и
последнего звука с постепенным прибавлением нот пассажа «влево» или «вправо».
Установление промежуточных «опор» в длинных непрерывных звуковых последованиях.
Выявление «технических экстрактов» (А. П.Щапов) в сложных мелодических узорах и т.д.
Понятие технической группировки пассажа.
Основные слагаемые игрового аппарата пианиста: корпус (туловище), плечо,
предплечье, кисть и пальцы (пясть и пальцевые фаланги, в том числе «ногтевая»,
«пястная», средняя); плечевой сустав, локтевой, запястье. Понимание роли и значения
каждого из слагаемых. Искусство «разрабатывать» и оптимально использовать любое из
звеньев игрового аппарата в отдельности, а в необходимых случаях — оперировать всеми
звеньями синтетически, целостно.
Классификация видов техники: техника кантилены и игры staccato; гаммообразные
пассажи и арпеджио, трели, тремоло, октавы, ломаные октавы, двойные ноты, аккорды,
репетиции, скачки. Особенности и приемы работы над каждым из видов техники,
вспомогательные упражнения и т. п.
Исполнительские технические «коньки» и задача универсального владения всеми
техническими приемами. Соответствующая педагогическая тактика работы. «Часто один
вид техники помогает более совершенному овладению другими видами» (С. Е. Фейнберг).
Историческая эволюция методов работы над техникой. Так называемое
«механистическое» (старое, традиционное), «анатомо-физиологическое», «психотехническое» направления в формировании исполнительской техники. Недопустимость
как однобоко негативного освещения школ прошлого (система музыкального воспитания
Ж.-Б. Ложье, например, не сводима к применению изобретенного им «хиропласта»), так и
односторонне апологетического отношения к принятой ныне психотехнической школе.
Абсолютизация последней может приводить на практике к недооценке физического
фактора в технической подготовке пианиста и к замедлению его профессионального роста
(О. Ф. Шульпяков, В. П. Сраджев).
Вклад представителей каждого из направлений (в том числе чаще всего
критикуемого «анатомо-физиологического») в постепенное расширение и обогащение
разнообразных способов технической работы. Актуальность для современной практики,
требующей универсального владения всем спектром технических приемов, оптимального
соединения накопленных в разные периоды истории достижений в области методов
технического развития (будь то специальная разработка изолированного «пальцевого
механизма», использование принципов «весовой игры», культивирование идей
«умственной техники» и т. д.). «Между приверженцами “метода физического действия” и
музыкантами, ставившими во главу угла “слуховой метод” вовсе не было глухой стены»
(А. В. Малинковская). «Невозможно противопоставление пальцевой активности
использованию тяжести руки» (Л. А. Баренбойм).
18
Необходимость проявлять осторожность в широком использовании «комплекса
вундеркинда» К. А. Мартинсена в качестве единственного методологического основания
для развития техники: то, что подходит для исключительно одаренных детей,
неприменимо в массовой педагогике для средне- и малоодаренных; то, что дано одному
«от рождения», может быть обретено другим после многих лет занятий.
Работа над раскрепощением перенапряженного пианистического аппарата и
профилактика двигательных «зажимов». «Серьезно подумать о свободе тела. Свободным
надо быть не только за инструментом, но и в жизни» (Л. Н. Оборин). Достижение
удобства в игре, «опущения нервов и нутра» (Н. К. Метнер), «мышечного комфорта» (К.
Н. Игумнов), чувства «парящей в воздухе» руки (И. А. Левин), ощущения
«непринужденности игрового процесса» (С. И. Савшинский), привычки «отдыхать в
движении, “на лету”» (С. Е. Фейнберг). Понятие «организованной, координированной
свободы» (А. В. Бирмак). «Свобода игрового аппарата как высшая форма координации»
(В. П. Сраджев).
Проблема профессиональных заболеваний. Медикаментозное и немедикаментозное
лечение. Использование вспомогательных гимнастических упражнений (по книгам Й.
Гата и А. А. Шмидт-Шкловской). Рациональные методы тренировки технической
выносливости.
Проблема «разыгрывания рук» перед выступлением. Способы согреть холодные
руки и охладить перегретые (А. И. Зилоти, И. А. Левин и др.).
6. Проведение урока и организация самостоятельных
занятий ученика
Проблема индивидуальных и коллективных занятий в педагогическом процессе.
Рациональная организация урока — одно из важнейших проявлений педагогического
мастерства.
Специфические компоненты дарования музыканта-педагога. Педагогические
способности: дидактические, перцептивные, аналитические, экспрессивные, суггестивные,
конструктивные, организаторские и т. д. (А. Л. Готсдинер). «Диагностическая интуиция»
педагога (Л. А. Баренбойм). Педагогическая воля и конформизм, строгость и
педагогический такт, «кнут» и «пряник», «ласка» и «таска». Коммуникабельность,
наблюдательность, целеустремленность педагога, его воодушевленность искусством,
умение увлечь ученика личным примером. «Хороший педагог досконально знает
способности своих учеников; приспособившись к наклонностям и возможностям каждого,
он обучает его с помощью наиболее подходящей для него системы. У хорошего педагога
столько же различных метод, сколько дарований ему приходится воспитывать» (СенЛамбер, 1702). «Личность ученика интересует педагога не меньше, чем исполняемое им
музыкальное произведение» (В. Г. Ражников).
Психологические типы педагогов (по А. А. Бодалеву и А. Л. Готсдинеру):
авторитарный (императивный, деспотичный, диктаторский — недостаточно
самокритичный, подавляющий индивидуальность ученика), пассивный либеральный
(инертно-уступчивый, излишне снисходительный, попустительский по преимуществу,
фактически предоставляющий ученика самому себе), демократический (сочетающий
разные начала). Различные амплуа педагога (по В. Г. Ражникову): наставник,
руководитель, авторитетный специалист, режиссер-постановщик и т. д. Умение
сознательно использовать максимально эффективные для определенного ученика в
определенной ситуации модели педагогического воздействия.
Типы педагогов в плане различных творческих направлений: «учитель музыки» и
«учитель фортепианной игры» (по Л. В. Николаеву), приверженцы образноэмоционального культурологического подхода и сторонники по преимуществу
аналитического рационального метода («через эмоцию к мысли» и «через разум к
переживанию», по Л. А. Баренбойму) и т. д.
19
Педагоги играющие и неиграющие; исполнитель в роли педагога
(М. Э. Фейгин). Задача постоянного совершенствования деятельности преподавателя.
«Личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога» (В. Г. Ражников).
В рамках данной темы возможно более широкое и обобщающее освещение
педагогических систем крупнейших пианистов в России и за рубежом, включая ныне
живущих выдающихся преподавателей.
Индивидуально-психологические особенности учеников по типу темперамента
(сангвиник, флегматик, холерик, меланхолик), по типу нервной системы (сильный,
слабый), по степени обучаемости, креативности, самостоятельности и т. д. (А. И.
Ямпольский).
Психологические особенности общения между педагогом и учащимся на уроке по
специальности: налаживание контакта, атмосфера занятий, обмен информацией
посредством вербального и невербального общения, взаимодействие и взаимовлияние
друг на друга.
Цели и задачи урока, его построение и характер, продолжительность и
насыщенность. Подготовка педагога к уроку, предварительный план урока, отклонения от
плана.
Типы уроков. Индивидуальное занятие. Индивидуально-групповая форма
проведения (мастер-класс). Тематический урок. Открытый урок как особый вид занятий,
его специфика.
Методы работы на уроке: словесные пояснения, показ за инструментом,
наведение (подсказка). Особенности педагогического показа (образцовый, карикатурный,
многовариантный) и т. д.
Содержание урока: проверка выполнения домашнего задания (способы проверки),
инструктаж (оптимальное количество указаний и показов и т. д.), проработка учебного
материала (с сиюминутным или отсроченным результатом, детальная и обобщенная,
полусамостоятельная и т. д. — А. П. Щапов).
Принципы проблемного обучения в работе педагога и опасность «рецептурности»
и «натаскивания» в ходе урока. Постановка проблемных ситуаций и задач, предложение
учащемуся обоснованно осуществить выбор из разных вариантов решения. Забота об
активизации творческой инициативы и раскрытии индивидуальности ученика.
«Творческое сознание ученика заключается не в его умении быстро схватывать замечания
педагога, а в том, что он, находясь в диалогическом отношении с педагогом, с
музыкальным произведением, приобретает личностный способ отношения к последнему»
(В. Г. Ражников).
Всемерное внедрение принципов развивающего обучения, заключающихся в
увеличении объема и ускорении темпов проходимого репертуара (за счет отказа от
слишком продолжительных сроков работы над произведением), в увеличении меры
историко-теоретической емкости занятий, в отходе от пассивно-репродуктивных способов
ученической деятельности, в расширении информационной обеспеченности учащегося
аудио- и видеоматериалами, в направленности педагогического воздействия на то, чтобы
учить молодого музыканта учиться (Г. М. Цыпин).
Домашние занятия ученика как продолжение работы в классе. Резюмирование
итогов урока и планирование самостоятельной работы ученика. Четкость, ясность
формулировок домашних заданий, оптимальный уровень их сложности для конкретного
ученика.
Навыки самостоятельной работы ученика, прививаемые на уроке: обостренный
слуховой контроль, предварительное обдумывание задачи и ее уточнение в промежутках
между повторениями, установка на непрерывное повышение качества игры и т. д.
Самостоятельные занятия ученика на уроке под наблюдением педагога. Активизация всех
сторон творческой деятельности учащегося как фактор эффективного развития его
самостоятельности (по книге Б. Л. Кременштейн).
20
Проблема количества и качества домашних занятий. Режим труда. Оптимальная
для данного ученика организация занятий. Рациональное распределение времени, отбор
материала для работы. Умение точно формулировать цели, знание способов и приемов
проработки материала. Концентрация внимания. Исправление и профилактика ошибок и
недостатков (таких, как отсутствие самокритики, дезорганизованность, хаотичность в
работе и т. д.). Принцип недопущения неудачных проб (А. П. Щапов). Прием мысленного
раздвоения («сам себе учитель») в процессе занятий ученика дома.
Выдающиеся пианисты-педагоги и методисты о самостоятельной работе
учащегося. «При “ошибках” ученика избегать “подсказок” и “поправок” самим учителем,
а наводить ученика на сознание этой ошибки, сказав, что он ее делает… Способ
самостоятельного исправления учеником своих ошибок как нельзя более способствует
образованию и развитию самостоятельности в его занятиях, без которых невозможны
прочные и солидные успехи в будущем» (А. Н. Буховцев, 1890).
В практические занятия по данной теме входит, в частности, проведение
студентами открытых уроков со своими учениками по педагогической практике с
последующим коллективным обсуждением, которое должно завершаться выводами
лектора, ведущего курс.
7. Планирование процесса обучения, принципы составления индивидуальных
планов
Общедидактические принципы и их преломление в музыкальной педагогике.
Структура учебного процесса и методы музыкального воспитания.
Ближайшие и отдаленные цели обучения. Ускоренное развитие сильных сторон
учащегося (особенно при выборе произведений для концертных выступлений) и
планомерная работа над слабыми сторонами. Задача максимально широкого охвата
различных стилей, жанров и форм в репертуаре ученика, пропорционального сочетания
художественного и инструктивного материала, включения в работу различных по
характеру произведений как ХVIII и XIX, так и XX века.
Постепенность усложнения в освоении учеником средств выразительности и
технических приемов. Условия, при которых возможно нарушение плавности в развитии и
завышение (или занижение) репертуарного задания. Гибкость педагогической тактики.
Создание компенсирующих условий для отстающих учащихся и возможностей
ускоренного обучения для тех, кто способен учиться с опережением.
«Умелое планирование — необходимый компонент педагогического мастерства»
(М. Э. Фейгин). Частая недооценка педагогом серьезного обдумывания стратегии
развития учащегося и проработки репертуарных перспектив. Пример фанатично
увлеченных своими учениками педагогов, которые «расписывали» репертуар своих
воспитанников в разных вариантах на несколько лет вперед, продумывали «репертуарные
цепочки», оптимальную последовательность прохождения с учащимися все более
трудных произведений.
Составление индивидуальных планов с учетом возрастных особенностей,
музыкальных данных и степени подготовки ученика. Содержание индивидуальных
планов: развернутая характеристика учащегося; перечень главнейших в данный момент
задач и оптимальных методов их решения; репертуар для изучения и ознакомления,
распределенный по учебным полугодиям; данные о выступлениях на зачетах, экзаменах,
открытых концертах (с указанием оценки и кратким отзывом о каждом выступлении).
Подготовка характеристики учащегося — «своего рода педагогического диагноза»
(М. Э. Фейгин) — один из важнейших моментов в работе педагога, показатель его
мастерства.
Преемственность в составлении индивидуальных планов по годам обучения.
Задача накопления репертуара.
21
Ознакомление студентов с учебными программами по специальным классам
фортепиано для музыкальных школ и музыкальных училищ, а также для средних
специальных музыкальных школ.
8. Проблемы начального обучения
Значение начального этапа, во многом определяющего дальнейшее музыкальное
развитие учащихся. «При “элементарном” обучении “пробелы” особенно долго и вредно
отзываются на успехах ученика» (А. Н. Буховцев, 1890). «Бессмысленно учить танцевать
тех, кто не умеет ходить» (Т. П. Николаева).
Оптимальное сочетание музыкального воспитания ученика с работой над
исполнительскими навыками. Опасные своей односторонностью направления в практике
занятий с начинающими: 1) сведение процесса обучения к узкоремесленнической работе
над некоторыми приемами игры при игнорировании работы над художественной
выразительностью; 2) дилетантская попытка научить «выразительности» исполнения без
систематической работы над исполнительской техникой и ее элементами, игра «с
чувством» при технической неряшливости и неточности.
Содержание первоначального подготовительного периода обучения. Развитие
музыкальности, образных представлений, воображения, художественной чуткости и
творческой активности путем слушания музыки, музыкальных сказок, пения,
сольфеджирования, игр и ритмических упражнений под музыку, подбора по слуху,
транспонирования,
импровизации,
опытов
сочинения
музыки.
Воспитание
заинтересованного отношения ученика к занятиям на начальных ступенях обучения.
Освоение технических навыков игры. Противоположные трактовки термина
«постановка рук» Л. В. Николаевым и А. Б. Гольденвейзером. Целесообразная посадка,
ощущение удобства, естественности в движении корпуса и рук. Налаживание
элементарных двигательных навыков. Понятие «организованной руки» (Н. А.
Любомудрова). Первоначальные упражнения в игре non legato и legato. Игра одной и
двумя руками. Типичные сложности в формировании приемов игры.
Различные взгляды на отправное, базовое туше для извлечения на фортепиано
первых звуков. Сторонники и противники «легкой» или «тяжелой» руки, более
закругленных или более плоских пальцев и т. д. Общая установка на скорейшее
расширение звуковой палитры и спектра двигательных навыков на основе
сформированного контакта ученика с инструментом при максимально возможной
образно-содержательной наполненности игры. Внимание к прогибающимся,
«проламывающимся»
ногтевым
фалангам;
задача
налаживания
упругости
пианистического аппарата; нежелательность перезакругленности пальцев и т. д.
Обучение нотной грамоте на основе музыкального опыта ученика. «Достаточно
раннее графическое оформление услышанного помогает лучше осмыслить и запомнить
музыкальное явление» (Л. А. Баренбойм).
Построение урока с начинающим с учетом психофизических особенностей
ребенка. Образность указаний педагога. Длительность урока и его частей, живая
атмосфера занятий, элементы игры (в частности, по книге Т.В. Юдовиной-Гальпериной).
Формы знакомства с новым произведением (исполнение пьесы педагогом,
прочитывание с листа учеником, разбор учеником на уроке под руководством педагога).
Воспитание с детских лет исполнительско-творческого понимания музыки (по Л. А.
Баренбойму).
Особенности занятий с начинающими взрослыми. Влияние музыкальной
специализации учащихся (вокалистов, скрипачей, духовиков, баянистов и др.) на
овладение навыками фортепианной игры. Методы и способы преодоления
инструментальных трудностей.
В рамках практических занятий по данной теме целесообразно проведение
студентами открытых уроков с начинающими с последующим коллективным
обсуждением.
22
9. Изучение педагогического репертуара ДМШ и
музыкальных училищ и овладение методикой работы
над произведениями разных эпох, стилей, жанров и форм
Важность ознакомления с рядом наиболее распространенных произведений,
постоянно включаемых в репертуар учащихся разного уровня подготовки. Показательно,
что эта часть курса занимает довольно много часов (особенно для практических занятий)
и, являясь как бы «курсом в курсе», проходится иногда достаточно автономно, в качестве
самостоятельного подкурса, иногда же — параллельно с прохождением преимущественно
теоретических тем.
В исполнительско-педагогическом анализе работы над тем или иным конкретным
произведением следует охарактеризовать, прежде всего, его основные стилистические и
жанровые особенности, раскрыть представление о художественной идее, форме
сочинения, о фактуре, мелодическом содержании, ладотональном, гармоническом
развитии, метро-ритме, темпе, громкостной динамике, фразировке, артикуляции, штрихах,
агогике, аппликатуре, педализации; проделать далее анализ авторских и редакторских
исполнительских указаний, уточнить значение терминов, выяснить основные трудности
(художественного и технического порядка), наметить возможные пути их преодоления.
Необходимо указать также, какие музыкантские и сугубо пианистические качества может
воспитать у учащегося данное произведение. Могут быть показаны и разные возможности
в реализации содержания сочинения, различные его интерпретации выдающимися
исполнителями, выявлены и обоснованы собственные представления и предпочтения,
выражен собственный исполнительский и педагогический опыт. Таким образом, следует
раскрыть понимание основных композиторских и исполнительских средств
выразительности и очертить круг тех задач и проблем, которые встают (в связи с работой
над конкретными произведениями) перед учениками и — в соответствующем ракурсе —
перед их педагогами. Приоритетные направления исполнительского и педагогического
анализа произведений (по статьям А. В. Малинковской и Т. В. Юровой).
Значение интонационного учения Б. В. Асафьева для выразительного исполнения
музыки различных жанров и форм; воспитание умения реализовать, в частности,
горизонтальную и вертикальную перспективы в развертывании музыкального
произведения (по трудам А. В. Малинковской).
Группировка по жанрам дает возможность детального обсуждения главных
методических проблем и направлений педагогической работы. (Порядок прохождения
жанровых сфер может быть изменен по желанию лектора, ведущего курс).
§ 1. Работа над пьесами (произведениями малой формы)
Важность включения в репертуар пьес, различных по своему образному строю и
средствам выразительности. Незаменимая роль работы над небольшими, порой
афористическими произведениями в плане филигранной отделки деталей и тончайшей
шлифовки пианистического мастерства. «Малый размер — большие возможности»
(К.
Н. Игумнов).
Изучение пьес разных жанров: певучего характера, танцев, маршей, произведений
токкатного типа и др. Работа над разной по стилю музыкой композиторов ХVIII, XIX и
XX веков.
Преобладающая работа над мелодией в медленных сочинениях малой формы
кантиленного и декламационного склада. Воспитание искусства пения в игре на
фортепиано. Русская школа вокально-речевого произношения мелодии на рояле (А. Г. и
Н. Г. Рубинштейны, С. И. Танеев, С. В. Рахманинов и др.). Обостренное восприятие
ладовых тяготений мотивов («Звук есть зазвучавшее тяготение» — Б. Л. Яворский).
Понятие «вокальвесомости» в интонировании интервалов мелодии. Недопустимость
упрощенного подхода к «искусству пения» на фортепиано: «Нет ничего хуже итальянских
теноров и сопрано на рояле. Рояль должен говорить» (В. В. Софроницкий).
23
Работа над фразой, выявление ее основных интонационных «зерен», «точек
тяготения» (выражения К. Н. Игумнова). «Подтекстовка» мелодии как действенное
средство активизации интонационного мышления. Роль динамики и агогики в
выразительном интонировании. Значение цезур и пианистического дыхания.
Соподчинение мелодической линии и гармонического сопровождения,
дифференциация солирующих и аккомпанирующих голосов. Особенности контакта
пианиста с клавиатурой. В определенных случаях использование в работе над
эмоционально-образной выразительностью интонирования преувеличенной нюансировки
(Т. Лешетицкий, А. Н. Есипова), «метода замедленной киносъемки» (Г. Г. Нейгауз).
Приоритетная работа над метроритмом в быстрых виртуозных пьесах и эпизодах
моторного характера (танцы, марши, скерцо, характеристические сценки-картинки). В
зависимости от содержания произведения решение разных задач: либо жесткое
выдерживание метрически равномерной пульсации (например, ostinato в токкатной пьесе),
либо тонкое использование гибкого, свободного темпо-ритмического профиля в
фантазийных пьесах и т. д.
Сочинения малых форм как оптимальная основа для развития гармонического
мышления учащихся. Воспитание ощущения выразительности в сменах гармоний и
умения исполнительски их подчеркнуть. Задача рельефно реализовать как ладовые
функции гармонии, так и красочно-колористические гармонические эффекты и т. д.
Особое внимание к мельчайшим оттенкам господствующего в пьесе настроения, к
особым способам их передачи в фортепианном звучании («пьесное туше», по Н. К.
Метнеру). «Нюанс как необходимость, а не украшение», вместе с тем недопустимость
«кокетничания нюансами» (Л. В. Николаев). Отсутствие динамической и ритмической
нюансировки в исполнении как особая художественная задача.
Фактурно-стилистическое разнообразие в пьесах как объект осмысления и
претворения в исполнении. Конкретные способы и художественный смысл выявления тех
или иных особенностей музыкальной ткани в произведениях разных стилей; в частности,
сфера применения и «историческая судьба» приема неодновременного взятия звука
мелодии и звука сопровождения в басу (со времен Ф. Куперена и до наших дней) и т. д.
Подробное рассмотрение всего комплекса задач, стоящих перед учеником при
работе над пьесами, происходит на практических занятиях в рамках изучения конкретных
произведений из педагогического репертуара детских музыкальных школ (классы 1–7) и
музыкальных училищ (курсы I–IV), куда входят, в частности, сочинения И. C. и К. Ф. Э.
Бахов, Д. Скарлатти, Бетховена, Шуберта, Вебера, Мендельсона, Шумана, Шопена, Листа,
Грига, Брамса, Дебюсси, Бартока и др., а также произведения отечественных
композиторов — Глинки, Бородина, Чайковского, Аренского, Лядова, Глазунова,
Рахманинова, Скрябина, Метнера, Прокофьева, Шостаковича, Хачатуряна, Свиридова,
Щедрина и др. (Сверхзадачей было бы обратить внимание слушателей курса на
малоизвестные или вовсе неизвестные сочинения, имеющие несомненную
педагогическую ценность — такие, к примеру, как пьесы Н. Щербачева, А. Корещенко, Г.
Пахульского, Ф. Блуменфельда, С. Борткевича и др.).
§ 2. Работа над произведениями крупной формы
Специфический комплекс задач, встающих перед исполнителем фортепианных
сонат, вариаций, рондо, сюитных циклов, концертов: умение ярко раскрыть каждый из
многочисленных образов сочинения, быстрота эмоционально-смыслового переключения и
переориентировки пианистического аппарата; владение в больших по масштабу
произведениях широкими линиями развития, управление длительными нарастаниями и
спадами; способность целостного охвата сочинения, передача логики в его
драматургическом развитии, баланс в соподчинении деталей и целого и т. д.
24
Задача воссоздания художественно-образной целостности произведения в
сопряженности формо-процессуальных и формо-конструктивных факторов на трех
масштабно-временных уровнях музыкальной формы: на уровне интонаций, мотивов; на
уровне фраз, предложений, периодов; на уровне крупных разделов и целого произведения.
В многосоставном и многочастном сочинении особую важность для исполнителя
приобретают также следующие задачи: найти общий образ произведения, расшифровать
скрытую или углубить явную программность, выявить соотношение контраста и
тождества в чередовании эпизодов, определить меру прерывности и непрерывности в
развертывании целого, осознать группировку частей, продумать темповые состыковки и
расстыковки разделов и т. д.
Дополнительные задачи при работе над концертом как ансамблевым сочинением:
изучение партии солиста в контексте оркестровой партитуры, уяснение характера
соотношения партий, представление звучания оркестровых инструментов, используемых
композитором, и т. д.
Более конкретно и детально методические проблемы исполнения сочинений
крупной формы рассматриваются на практических занятиях в процессе изучения данной
сферы педагогического репертуара ДМШ и музыкального училища.
Большое внимание уделяется методике работы над сонатами (сонатинами),
вариациями и концертами Гайдна, Моцарта, Бетховена, Клементи. Рассматривается
специфика образного содержания и характер его воплощения как в сонатных allegri, так и
в медленных частях, ставящих перед пианистом свои проблемы. Раскрываются
важнейшие стилевые особенности интерпретации данных произведений в соответствии с
требованиями исполнительской практики ХVIII — начала XIX вв. Прослеживаются
особенности воссоздания названных клавирных сочинений на клавесине, клавикорде,
органе, старинном и современном фортепиано. Изучаются различные издания — уртексты
и редакции, отличные друг от друга варианты интерпретаций. Исследуются вопросы
расшифровки украшений, орнаментального варьирования мелодической линии и т. д.
Закладываются предпосылки умения будущего педагога создавать вместе с учеником (с
учетом его предпочтений и возможностей) собственную редакцию сочинения — каждый
раз новую и всегда по-своему художественно и технически обоснованную. В связи с
актуальными ныне задачами интерпретации фортепианных концертов венских классиков
может быть специально рассмотрена проблема свободной импровизируемой каденции
солиста, требования к ней в исторических трактатах и современный опыт решения, после
чего могут быть даны методические рекомендации по ее сочинению.
Разумеется, в репертуарный список входят также сочинения крупной формы
Вебера, Шуберта, Мендельсона, Шумана, Листа, Грига, Чайковского, Рахманинова,
Скрябина, Прокофьева и многих других.
§ 3. Работа над полифонией
Полифоническая многослойность и многоплановость как типичная особенность
фортепианной фактуры. Многообразие полифонических проявлений: от скрытого
многоголосия в одноголосных линиях до полифонии фактурных «пластов» в музыке
гомофонно-гармонического склада. Главные трудности в исполнении многоголосных
произведений на фортепиано: выявление выразительной роли ансамбля голосов при
возможно большей индивидуализации каждого из них (несовпадение голосов по
динамике, артикуляции, тембру и т. д.). Особенности работы над разными видами
полифонии: контрастной, подголосочной, имитационной. Типичные сложности в
реализации полифонических сочинений: два голоса в партии одной руки, один голос в
партиях обеих рук, фразировка темы, соотношение тематического голоса и остальных
голосов, стреттные проведения, динамический план целого (постепенные и резкие смены
звучностей) и т. д.
25
Комплекс специальных приемов разучивания полифонических произведений,
требующих особой слуховой активности: проигрывание учеником поочередно каждого из
голосов и различных пар голосов; совместное проигрывание учителем или учеником
(либо двумя учениками) на одном или двух инструментах отдельных голосов или пар
голосов; пропевание вслух или про себя каждого из голосов с последующим
одновременным исполнением других голосов или всех остальных; исполнение вокальным
ансамблем; проигрывание всех голосов с концентрацией внимания на одном из голосов,
играемом подчеркнуто выразительно; проигрывание двух голосов в партии одной руки
двумя руками и т. д.
Более конкретно специфика работы над полифонией прослеживается на
практических занятиях при изучении педагогического репертуара ДМШ и музыкальных
училищ, в котором доминирующее место занимают самые разные по трудности
полифонические произведения И. С. Баха. Проблемы аутентичного исполнения баховской
музыки (в том числе элементы сотворческого музицирования, прививаемые педагогом
ученику уже при работе над пьесами из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах»).
Особенности исполнения баховских клавирных сочинений на клавесине, клавикорде,
органе и фортепиано. Переложения органных сочинений Баха для исполнения на рояле.
Анализ различных редакций и уртекстов, исполнительских решений. Расшифровка
баховских украшений, понимание артикуляционных закономерностей и т. д.
Целесообразность использования в работе над полифонией также музыки
композиторов XIX и XX столетий, в том числе полифонических сочинений Глинки,
Мясковского, Шостаковича, Щедрина.
§ 4. Работа над этюдами и упражнениями
Значение для пианистического развития как художественного, так и тренировочноинструктивного материала. «Взгляд, что слишком большое внимание, уделяемое технике,
якобы представляют собой опасность, кажется мне абсурдным. Ученик должен стараться
достичь технически максимального уровня, который ему по плечу. Технику надо
создавать, как строят дом. Приобретенная с детства, она остается своего рода
музыкальным капиталом» (С. В. Рахманинов, 1923). Особые случаи, когда исполнитель в
своем развитии обходится без узкоспециальной работы над техникой (С. Т. Рихтер и др.).
Феномен Г.Р. Гинзбурга.
Этюды инструктивные и художественные; этюды типа виртуозных пьес. Эволюция
жанра этюда. Различные варианты в использовании многообразных технических формул в
этюдах композиторов разных времен и направлений. Задача не только преодолеть
технические затруднения, но и добиться (даже в работе над инструктивными этюдами)
художественности исполнения. «К чему эта бешенная, молниеносная быстрота пальцев
без души и выразительности в игре? Шарманок на свете без того уже больше, чем нужно.
Поэтому один хорошо исполненный этюд важнее десяти плохо сыгранных пьес» (К.Э.
Вебер, 1900).
Общая характеристика этюдного репертуара.
Работа над гаммами, аккордами, арпеджио трезвучий и септаккордов. «Лично я
очень верю в гаммы и арпеджио. Если вы умеете играть их хорошо, то можете продолжать
занятия, имея подлинно техническую основу для исполнения шедевров музыкального
искусства» (С. В. Рахманинов). Игра упражнений как пианистический «утренний туалет»
(К.Н. Игумнов). «Гаммы нужно играть так, как будто у вас завтра концерт в Большом зале
консерватории из одних только гамм» (В. В. Софроницкий). «Опасен крен в сторону
игнорирования упражнений (двойные ноты, октавы, гаммы). Можно сразу же определить,
играл ли студент гаммы в школе или училище или нет» (Л. Н. Оборин). «Гаммы — тот
хлеб, который нужно есть каждый день» (Э. Г. Гилельс). «Неправильное понимание
бесспорной истины “техника — средство, а не цель” нередко приводит к ошибочным
26
выводам о второстепенности чисто технических задач. Разве не следует на определенном
этапе считать “средство” целью?» (Н. Е. Перельман).
Типичные недостатки при игре гамм (отсутствие мышления позициями,
неудовлетворительная работа первого пальца при смене позиций, ошибки в аппликатуре,
нерациональное положение кисти, звуковые и ритмические неровности и т. д.). Изучение
классической аппликатуры гамм и арпеджио (по «Школам» П. А. Пабста, М. И.
Николаевского, Н. В. Ширинской и др.). Методические рекомендации по освоению
«гаммового комплекса» (на основе пособия Н. П. Корыхаловой).
Работа над другими видами техники.
Умение конструировать специальные упражнения на материале технически
трудных мест из сочинений художественного репертуара. «При работе над развитием
пианистического мастерства сами произведения могут подсказать необходимые
упражнения… При игре упражнений вкладывать в них определенный музыкальный
смысл, ставить перед собой определенную музыкальную задачу» (Л. Н. Оборин).
«Техника — не механика, нужно играть механические упражнения, но не следует играть
их механически» (А. Г. Рубинштейн). Требования к упражнениям (по С. Е. Фейнбергу).
«Спортивное увлечение» в работе над гаммами и упражнениями (А. Д. Алексеев).
Ознакомление с известными в истории и практике фортепианной педагогики
сборниками упражнений (Черни, Листа, Брамса, Бузони, Йозефи, Корто, Лонг, Ганона и
др.). Уяснение их специфики, адресата, особенностей использования («Экзерсисы Т.
Куллака словно заряжают пальцы электричеством» - Н.Г. Рубинштейн). Четкая
нацеленность на выработку определенных (чаще недостающих) пианистических качеств,
как, например, в следующем замечании С. И. Танеева: «Слишком мало обращают
внимания на упражнения для развития самодеятельности пальцев (в духе экзерсисов
Алоиза Шмитта) и вообще для усовершенствования элементов классической техники».
Отдельные технические задания и сборники упражнений отечественных
пианистов-педагогов для учащихся разных ступеней обучения (Дюбюка, Метнера,
Сафонова, Игумнова, Гнесиной, Ляховицкой, Тимакина и др.). «Без упражнений работа
подрастающего пианиста никогда не будет полной» (Я. И. Мильштейн).
Изучение на практических занятиях наиболее популярных сборников этюдов в
рамках ознакомления с педагогическим репертуаром ДМШ и училища: Черни (подборка
Гермера; ор. 299; ор. 740), Лешгорна, Крамера (в редакции Бюлова), Клементи (в редакции
Таузига), Куллака (в редакции Пабста), Мошковского, Шопена, Листа, Скрябина,
Рахманинова и др.
§ 5. Работа над репертуаром для начинающих
Выбор репертуара для первых двух лет обучения. Критерии оценки и отбора пьес
для учеников младшего возраста. «Выбираемые для ученика пьесы должны быть, прежде
всего, музыкально содержательны и интересны» (А. Н. Буховцев, 1890). Посильность с
точки зрения пианистических задач. Соотношение произведений мировой музыкальной
классики и сочинений современных композиторов. Жанровое разнообразие репертуара.
Использование в репертуаре легких переложений народных песен и танцев, фрагментов
популярных симфонических, оперных произведений, а также популярной бытовой
музыки, отвечающей требованиям хорошего вкуса. Игра ансамблей и несложных
аккомпанементов. Нахождение посильного материала для чтения нот с листа.
Умение преподавателя варьировать (уже в начальных классах и вообще в рамках
обучения в ДМШ) репертуарную политику и педагогические подходы в зависимости от
выбранного профиля образования: с акцентом на подготовку будущего пианистапрофессионала или на воспитание по преимуществу пианиста — любителя музыки.
Изучение в рамках практических занятий наиболее известных школ, хрестоматий и
учебных пособий для начинающих — таких, как: «Фортепианная игра» под редакцией А.
А. Николаева; «Сборник фортепианных пьес, этюдов, ансамблей» С. С. Ляховицкой и
27
Л. А. Баренбойма; «Первая встреча с музыкой» А. Д. Артоболевской; «Путь к
музицированию» Л. А. Баренбойма, Ф. Д. Брянской, Н. Н. Перуновой; «Задания для
развития самостоятельных навыков» С. С. Ляховицкой; «В музыку с радостью» О. А.
Геталовой и И. В. Визной; «Хрестоматия педагогического репертуара» для 1-го и 2-го
классов ДМШ (составитель Н. А. Любомудрова и др.); сборники пьес «Юный пианист»
(сост. Л. И. Ройзман и В. А. Натансон), «Современный пианист» (сост. М. Г. Соколов, В.
А. Натансон, Н. А. Копчевский) и т. д.
4.2. Самостоятельная работа (ОК-11,ПК-5, ПК-8, ПК-9):
С целью более глубокого изучения по разделам дисциплины предполагается
изучение методической литературы. Самостоятельные виды занятий: анализ репертуара,
реферирование научной и методической литературы, составление документации разных
видов, в том числе репертуарных планов в зависимости от уровня развития учеников,
«моделирование» процесса занятий, составление плана-конспекта, создание собственных
редакций, посещение уроков педагогов кафедры специального фортепиано.
5. Рекомендуемые образовательные технологии
Главной формой учебной и воспитательной работы является лекция в
классе. Студент за время обучения должен получить все необходимые практические и
теоретические навыки в области истории музыкальной педагогики, которые могут быть
востребованы в его последующей деятельности. В процессе изучения курса особое
внимание необходимо уделить изучению дополнительной литературы и других
источников с целью расширения кругозора молодого музыканта.
Организация учебной и воспитательной работы в классе предполагает налаживание
взаимопонимания и творческого контакта между студентами и преподавателем,
целенаправленное формирование интереса учащихся к предмету, что является залогом
успешности процесса обучения.
Необходимо развивать и поддерживать творческую инициативу студентов,
предоставляя им возможность проявить свои знания и реализовать исследовательские
интересы, что в дальнейшем может во многом определить специфику профессиональной
ориентированности.
6. Фонд Оценочных средств для текущего контроля успеваемости
(промежуточной аттестации) при освоении дисциплины и учебнометодическое обеспечение самостоятельной работы студентов
Курс проводится в течение учебного года на II-III курсе (IV–V семестры). Курс
включает в себя аудиторные — лекционные, практические занятия — и самостоятельную
работу студентов по подготовке к аудиторным занятиям, зачетам и экзаменам и
написанию реферата. Общий аудиторный объем курса — 70 часов (без учета часов на
консультации, на руководство в написании и проверку рефератов, на зачет и экзамен).
Обычная периодичность занятий — раз в неделю по 2 часа.
В течение обоих семестров функцию постоянного промежуточного контроля за
качеством освоения студентами материалов курса выполняют регулярно проводимые
практические занятия.
В конце первого полугодия (IV семестр) проводится зачет: обычно он проходит в
виде собеседования по пройденным темам курса (иногда в зачетные требования
включается подготовка полугодичного реферата – см. об этом ниже).
28
В конце учебного года (V семестр) проводится итоговый экзамен с оценкой.
Экзамен включает в себя:
Представление студентом реферата объемом 1 печатный лист (22–24 страницы
машинописи или около 40000 знаков) по одной из тем, проанализированных или
затронутых в курсе и согласованных с руководителем. Написание реферата иногда может
быть заменено развернутым устным сообщением – докладом, прочитанным на
практическом занятии. (По желанию педагога, ведущего курс, в зачетные требования и
первого полугодия также может быть включена подготовка реферата — тогда их будет
два за все время прохождения курса.)
Критерии оценивания компетенций следующие:
Оценка
«Отлично» - выполнил все
требования;
«Хорошо» - выполнил два
требования;
«Удовлетворительно» - выполнил
только одно требование;
«Не удовлетворительно» выставляется в случае
невыполнения всех требований,
предъявляемых к положительной
оценке
Критерии оценок
Выставляется при выполнении 3-х следующих
требований:
1. Выполнение всех домашних заданий и СРС;
2. Полный ответ на экспресс-вопрос;
3. Подготовка доклада или реферата.
Примерные задания для контрольного урока №1 (ОК-11,ПК-5, ПК-7-9, ПК-16)
Ответ на экспресс-вопрос и определение темы и материала для доклада


Примерные задания для домашней работы (ОК-11,ПК-5, ПК-7-9, ПК-16)
Изучение исполнительских и педагогических принципов А.Г. и Н.Г.Рубинштейнов.
Фортепианные произведения Э. Грига в репертуаре ДМШ и музыкального
училища.
Примерные задания для контрольного урока №2 (ОК-11,ПК-8,9, ПК-11,16, ПК-21)
Ответ на экспресс-вопрос и подготовка материала для реферата


Примерные задания для домашней работы (ОК-11,ПК-8,9, ПК-11,16, ПК-21)
Система
выразительных
средств
исполнения
в
процессе
создания
интерпретаторской концепции
Произведения Й. Гайдна и В. А. Моцарта в репертуаре ДМШ и музыкального
училища.
Примерная тематика рефератов или докладов (основные направления и типы):
а) углубленное освещение какой-либо методической проблемы, затронутой в курсе
(музыкальные способности, проблемы педализации, проведение урока и т. д.);
б) исполнительский и педагогический анализ какого-либо музыкального
произведения;
в) сравнительный анализ интерпретаций какого-либо сочинения или рассмотрение
исполнительской концепции какого-либо пианиста в свете педагогических задач и
методики работы в классе над выразительными средствами исполнения;
29
г) обстоятельное изложение исполнительских и методических принципов того или
иного выдающегося пианиста-педагога (по материалам его книг, статей и высказываний);
д) сравнительный анализ взглядов двух или нескольких пианистов-педагогов и
методистов по какой-либо проблеме (работа над звучанием, аппликатура, артикуляция и т.
д.);
е) анализ работы своего педагога по специальности или анализ своей собственной
работы с учеником (см. далее более конкретные формулировки возможных тем
рефератов).
Собеседование по всем разделам курса, где студент должен продемонстрировать:
а) понимание различных историко-теоретических и практических проблем
фортепианного исполнительства и педагогики, знание конкретных способов решения
самых разных методических вопросов, встающих в процессе обучения игре на
фортепиано;
б) умение раскрыть и прокомментировать содержание основополагающих научнометодических трудов по фортепианной педагогике и книг о педагогических принципах
выдающихся пианистов-педагогов;
в) знание педагогического репертуара детских музыкальных школ и музыкальных
училищ, способность дать развернутый и аргументированный исполнительский и
педагогический анализ предложенного произведения.
Собеседование проходит в виде ответов студента на вопросы, сформулированные в
экзаменационном билете. В каждом из билетов содержится по три вопроса в соответствии
с указанными выше экзаменационными требованиями. В связи с постоянным
обновлением курса, содержание вопросов и их количество могут периодически меняться.
Примерные вопросы и экзаменационные билеты:
1.
2.
3.
1.
2.
3.
Билет № 1
Музыкальные способности и их развитие.
Исполнительские и педагогические принципы А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов.
Клавирные произведения И. С. Баха в репертуаре детской музыкальной школы
(ДМШ) и музыкального училища.
Билет № 2
Проблема эстрадного волнения.
Книга Н. К. Метнера «Повседневная работа пианиста и композитора».
Фортепианные произведения Э. Грига в репертуаре ДМШ и музыкального училища.
Билет № 3
1.
2.
3.
1.
2.
3.
1.
2.
Методика проведения урока.
Книги К. А. Мартинсена «Индивидуальная фортепианная техника» и «Методика
индивидуального преподавания игры на фортепиано».
Произведения П. И. Чайковского в репертуаре ДМШ и музыкального училища.
Билет № 4
Развитие навыков педализации. Педализация и проблемы стиля.
Исполнительские и педагогические принципы Г. Г. Нейгауза (по книге «Об
искусстве фортепианной игры»).
Произведения Й. Гайдна и В. А. Моцарта в репертуаре ДМШ и музыкального
училища.
Билет № 5
Вопросы аппликатуры. Критерии установления аппликатуры.
эволюция аппликатурных принципов.
Метод «Леймера-Гизекинга» в фортепианной педагогике.
Историческая
30
3.
Произведения Прокофьева и Шостаковича в репертуаре ДМШ и музыкального
училища.
Примерная тематика рефератов и докладов:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Работа в классе над системой выразительных средств исполнения в процессе
создания интерпретаторской концепции.
Проблемы педализации, аппликатуры, артикуляции и др. (по выбору). Историческая
эволюция принципов, художественные критерии, индивидуальная специфика (на
материале трудов выдающихся пианистов-педагогов и методистов).
Работа над развитием техники. Сущность психофизического единства
исполнительского процесса. Виды техники и методы их освоения (на основе
изучения трудов по теме и осмысления собственного опыта).
Музыкальные способности, в том числе исполнительские и педагогические.
Особенности функционирования музыкального слуха и чувства ритма на разных
ступенях формирования пианиста. Пути творческого развития индивидуальности
ученика.
Процесс работы пианиста над музыкальным произведением: методологические
основы и практическая реализация. Содержание различных этапов освоения
исполняемого: от формирования навыка чтения с листа до выработки оптимального
состояния на концертной эстраде.
Фортепианный урок: формы и методы проведения индивидуальных занятий.
Закономерности творческого общения учителя и ученика. Компоненты дарования
пианиста-педагога.
Русская фортепианная педагогика 2-й половины XIX — 1-й четверти ХХ века и
индивидуальные особенности фортепианно-педагогических школ выдающихся
мастеров (А. Г. и Н. Г. Рубинштейны, Танеев, Сафонов, Пабст, Лешетицкий,
Есипова, Скрябин, Метнер и др. — по выбору).
Методические принципы виднейших представителей советской фортепианной
педагогики (К. Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер, Г. Г. Нейгауз, С. Е. Фейнберг, Л. В.
Николаев и др. — по выбору).
Выдающиеся зарубежные пианисты-педагоги и их взгляды на воспитание
исполнителей (Ф. Лист, Ф. Шопен, Г. Бюлов, , К. А. Мартинсен, И. Гофман, Т.
Маттей, А. Корто, К. Леймер, М. Лонг и др. по выбору).
Современные фортепианно-педагогические системы выдающихся пианистовпедагогов (по выбору).
6.1. Методические рекомендации преподавателю
Поставленные цель и задачи учебной дисциплины «История музыкальной
педагогики» предусматривают адекватные методы и средства обучения, а также способы
учебной деятельности, которые обусловлены Учебным планом и рабочей программой
курса.
Типы и виды лекций:
1. Информационные лекции:
 вводная – установочная лекция в начале курса;
 обзорные – лекции, которые проводятся по определенным темам.
2. Проблемные лекции.
В рамках указанной дисциплины проблемные лекции могут быть использованы
преподавателем на заключительных этапах освоения тем, например: «Формирование
элементов исполнительского мастерства в процессе работы над музыкальным
произведением: работа над звуком; орнаментика».
31
3. Лекция-визуализация. Вышеуказанные лекции проводятся при прохождении тем,
требующих визуального контекста и восприятия, например: «Классификация видов
техники: гаммы, арпеджио, октавы, аккорды, тремоло и трели, скачки: ежедневная
техническая работа пианиста».
4. Лекция-консультация. Данный тип лекций проводится непосредственно перед
экзаменом и подразумевает вопросно-ответную форму работы.
6. Лекция-пресс конференция. Такая форма лекций удобна при проведении защиты
самостоятельной работы студентов. Практические занятия представляют собой различные
формы закрепления знаний и контроль над усвоением материала. С этой целью
планируется проведение семинарских занятий по каждой теме рабочей программы.
Самостоятельная работа студентов заключается в изучении основной и дополнительной
литературы (согласно списку рабочей программы), а также ее конспектирование и
реферирование.
6.2. Методические указания для студентов
Важным фактором подготовки студента к будущей профессиональной деятельности
является организация его самостоятельной работы. В ее основе лежит выбор
индивидуальной программы подобной деятельности студента и контроль за ее
выполнением. Студенту необходимо:
 изучать способы, принципы организации и планирования учебного процесса,
использовать основные формы проведения занятий с учащимися на разных этапах
обучения в секторе педпрактики;
 изучать понятийный аппарат современной теории и применять теоретические
знания в практической работе;
 участвовать в коллективных обсуждениях открытых уроков, мастер-классах
ведущих преподавателей вузов, посетивших СКГИИ в рамках проведения
повышения квалификации;
 учиться работать со специальной литературой, реферировать, составлять планконспект, оформлять необходимую документацию;
 стараться понимать диалектических характер взаимодействия общих выводов и
индивидуальных принципов работы
 учиться самостоятельной работать с авторским текстом;
 стараться овладевать элементами методики исполнительского анализа
музыкальных произведений;
 усваивать программные требования ДМШ и училища, основные репертуарные,
художественные и технические задачи;
 учиться составлять различные типы программ: «целевые», «тематические»,
программы с различной степенью трудности, программы развивающего типа и
экзаменационные;
 развивать понимание содержательного контекста произведения;
 усваивать навыки сравнительного анализа интерпретаций;
 овладевать мастерством аргументации, обобщения и изложения методического
материала, собственных выводов и предложений в форме статьи, реферата, научнометодической работы.
7. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины «История
музыкальной педагогики»
а) основная литература:
Буасье А. Уроки Листа. Предисловие Н. П. Корыхаловой. М., 1964; 2-е изд. — СПб., 2004.
32
Вицинский А. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением.
Психологический анализ. М., 2005.
Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961; 2-е
изд. — М., 2005.
Дроздова М. Уроки Юдиной. М., 1997; 2-е изд. — М., 2006.
Как исполнять Баха. Сб. статей. М.,2006.
Как исполнять Бетховена. Сб. статей. М., 2004.
Как исполнять Гайдна. Сб. статей и материалов. М., 2004.
Как исполнять Моцарта. Сб. статей и материалов. М., 2004.
Как исполнять Рахманинова. Сб. статей. М., 2005.
Как исполнять Шопена. Сб. статей и материалов. М., 2005.
Коган Г. Работа пианиста. М., 1979; переизд. — М., 2004.
Коган Г. У врат мастерства. М., 1977; переизд. — М., 2004.
Корыхалова Н. Музыкально-исполнительские термины. Возникновение, развитие
значений и их оттенки, использование в разных стилях. СПб., 2005.
Либерман Е. Работа над фортепианной техникой. М., 1971; 3-е изд. — М., 2004.
Малинковская А. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного
интонирования. М., 2005.
Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М., 1972;
2-е изд. — М., 2005.
Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1982; 6-е изд. — М., 2005.
Нильсен В. Артист и учитель. СПб., 2004.
Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. Под редакцией Г. М. Цыпина.
М., 2005.
Ражников В. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении //
Методологическая культура педагога-музыканта. М., 2006.
Савшинский С. Пианист и его работа. Л., 1961; 2-е изд. — М., 2005.
Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.- Л., 1964; 2-е изд.
— М., 2004.
Сраджев В. Закономерности управления моторикой пианиста. М., 2004.
Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М.-Л., 1947; 4-е изд. — М., 2005.
Фейнберг С. Пианизм как искусство. М., 1965; 3-е изд. — М., 2004.
Цыпин Г. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика. СПб., 2005.
Щапов А. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.-Л., 1947; 3-е изд. —
М., 2005.
б) дополнительная литература:
Айзенштадт С. «Детский альбом» П. И. Чайковского. М., 2003.
Алексеев А. Из истории фортепианной педагогики. Киев, 1974.
Алексеев А. Русские пианисты. М.-Л., 1948.
Аронов А. Динамика и артикуляция в фортепианных произведениях Бетховена // Об
исполнении фортепианной музыки Баха, Бетховена, Дебюсси, Рахманинова,
Прокофьева, Шостаковича. М.-Л., 1965.
Бадура-Скода Е. и П. Интерпретация Моцарта. Приложение: Баренбойм Л. Как исполнять
Моцарта? М., 1972.
Баренбойм Л. Антон Григорьевич Рубинштейн. Т. 1, 2. Л., 1957, 1962.
Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л., 1979.
Баринова М. Очерки по методике фортепиано. Ч. 1, 2. М., 1925.
Беркман Т. А. Н. Есипова. М., 1948.
33
Беседы о педагогике и исполнительстве. К обобщению творческого опыта профессоров
Московской консерватории. Вып. 1–4 / Ред.-сост. В. Г. Цыпин, С. И. Тихонов, Е. Л.
Сафонова. М., 1992–1999.
Бирмак А. О художественной технике пианиста. М., 1973.
Бодки Э. Интерпретация клавирных произведений И. С. Баха. М., 1993.
Бочкарев Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.
Браудо И. Изучение клавирных сочинений И. С. Баха в музыкальной школе. М.-Л., 1965;
4-e изд. — M., 2001.
Браудо И. Об артикуляции. Л., 1973.
Булатова Л. Педагогические принципы Е. Ф. Гнесиной. М., 1976.
Буховцев А. Записки по элементарной фортепианной педагогии. Руководство для молодых
преподавателей. М., 1890.
Вартанов С. Аппликатура, движение и позиция в фортепианной игре // Вопросы
музыкального исполнительства и педагогики. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 24.
М., 1976.
Вебер К. Э. Путеводитель при обучении игре на фортепиано. М., 1875; переизд. — СПб.,
2002.
Вебер К. Э. Музыкально-педагогические афоризмы // Русская музыкальная газета, 1900, №
29-30.
Виноградова О. Значение аппликатуры для воспитания исполнительских навыков у
учащихся-пианистов // Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Вып. 2.
М., 1965.
Виноградова О. На уроках К. Н. Игумнова // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 5.
М., 1984.
Вицинский А. Беседы с пианистами. М., 2004.
Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 1–4. М., 1963–1976.
Воспоминания о В. В. Нечаеве // Профессора исполнительских классов Московской
консерватории. Вып. 2. М., 2002.
Воспоминания о В. В. Софроницком. М., 1970; 2-е изд. — М., 1982.
В фортепианных классах Ленинградской консерватории. Н.И. Голубовская. Н.Е.
Перельман. С.И. Савшинский. П.А. Серебряков. М.Я. Хальфин. Л., 1968.
Гат Й. Техника фортепианной игры. Будапешт, 1957.
Геника Р. Из консерваторских воспоминаний (1871–1879) // Русская музыкальная газета,
1918, №№ 36–49.
Гольденвейзер А. Статьи, материалы, воспоминания. М., 1969.
Готсдинер А. Музыкальная психология. М., 1993.
Григорьев В. О развитии музыкальной памяти учащегося // Вопросы музыкальной
педагогики. Вып. 2. М., 1980.
Гринштейн С. Великие фортепианные педагоги прошлого. И. Б. Ложье. Ф. Вик. Л. Раман.
М. Варро. СПб., 2004.
Грохотов С. Иосиф Левин — пианист и педагог // Профессора исполнительских классов
Московской консерватории. Вып. 1. М., 2000.
Жариков Е. Психологические средства стрессоустойчивости. М., 1990.
Землянский Б. О музыкальной педагогике. М., 1987.
Зетель И. Н. К. Метнер. М., 1981.
Как научить играть на рояле. Первые шаги. Сб. статей. М., 2005.
Кирнарская Д. Музыкальные способности. М., 2004.
Коган Г. О фортепианной фактуре (к вопросу о пианистичности изложения). М., 1961.
Кокушкин В. О педализации // Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Вып. 2.
М., 1965.
Копчевский Н. Клавирная музыка. Вопросы исполнения. М., 1986.
34
Корто А. О фортепианном искусстве. М., 1965; 2-е изд. — М., 2005.
Корыхалова Н. Играем гаммы. М., 1995.
Корыхалова Н. Интерпретация музыки: теоретические проблемы музыкального
исполнительства. Л., 1979.
Кременштейн Б. Воспитание самостоятельности учащихся в классе специального
фортепиано. М., 1966; 2-е изд. — М., 2003.
Кременштейн Б. Педагогика Г. Г. Нейгауза. М., 1984.
Кузёмина Л. Исполнительская эстетика Б. Л. Яворского. М., 2000.
Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. М., 1899.
Ландовска В. О музыке. М., 1991.
Ларченко О. Педагогические принципы П. А. Серебрякова // Музыкальное
исполнительство и педагогика. История и современность. М., 1991.
Левин И. Основные принципы игры на фортепиано. М., 1978.
Либерман Е. Фортепианные сонаты Бетховена. Вып. 1–4. М., 2005.
Майкапар С. Годы учения. М.-Л., 1938; 2-е изд. — М., 2003.
Майкапар С. Музыкальный слух. Его значение, природа, особенности и метод
правильного развития. М., 1900; 2-е изд. — Пг., 1915; переизд. — Челябинск, 2005.
Маккинон Л. Игра наизусть. Л., 1967; 2-е изд. — М., 2004.
Макуренкова Е. А. Н. Буховцев и его методические работы (Из прошлого русской
фортепианной педагогики) // Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства.
Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 2. М., 1961.
Малинковская А. Специфика исполнительского анализа музыкального произведения //
Вопросы воспитания музыканта-исполнителя. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 68.
М., 1983.
Малинковская А. Бела Барток — педагог. М., 1985.
Малинковская
А.
Фортепианно-исполнительское
интонирование.
Проблемы
художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методикотеоретической литературе XVI–XX веков. Очерки. М., 1990.
Малышев И. Музыкальное произведение: эстетический анализ. М., 1999.
Мальцев С. Нотация и исполнение // Мастерство музыканта-исполнителя. Вып. 2. М.,
1976.
Маргулис В. Багатели опус 10. М., 2003.
Меркулов А. «Досточтимый артист, неустанный учитель, сердечный человек» (об
исполнительских и педагогических принципах П. А. Пабста) // «Фортепиано», 2001,
№ 1.
Меркулов А. Каденция солиста в XVIII — начале XIX века // Старинная музыка, 2002, №
2–4.
Меркулов А. Проведение урока по Щапову // «Фортепиано», 2001, № 3.
Меркулов А. Сюитные циклы Шумана: вопросы целостности композиции и
интерпретации. М., 1991; 2-е изд. — М., 2006.
Метнер Н. Воспоминания. Статьи. Материалы. М., 1981.
Милка А., Шабалина Т. Занимательная бахиана. Вып. 1, 2. СПб., 2001.
Мильштейн Я. Советы Шопена пианистам. М., 1967.
Мильштейн Я. «Хорошо темперированный клавир» И. С. Баха и особенности его
исполнения. М., 1968; 2-е изд. — М., 2001.
Мильштейн Я. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983.
Мысли о Моцарте. М., 2004.
Нильсен В. Наше святое ремесло. СПб., 2004.
Новикова Э. Тобиас Маттей // Музыкальное исполнительство. Вып. 7. М., 1972.
Орышак И. Ганс Бюлов – педагог // Инструментальное обучение на музыкальнопедагогическом факультете. Вопросы теории и истории фортепианной педагогики.
М., 1973.
35
Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Вып. 1, 2. М., 1950, 1965.
Падеревский И. Tempo rubato. Лучший способ обучения игре на фортепиано // Стивенсон
Р. Парадокс Падеревского. СПб., 2003.
Перельман Н. В классе рояля. Л., 1981; 5-е изд. — М., 2002.
Петрушин В. Музыкальная психология. М., 2003.
Пианисты рассказывают. Вып. 1–3. М., 1979–1990.
Пискунова Н. Об истоках пианизма Рахманинова // Сергей Рахманинов: история и
современность. Ростов-на-Дону, 2005.
Подуровский В., Суслова Н. Психологическая коррекция музыкально-педагогической
деятельности. М., 2001.
Понизовкин Ю. Об аппликатурных принципах С.В. Рахманинова
// Вопросы
фортепианной педагогики и исполнительства. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 2.
М., 1961.
Прокофьев Г. Формирование музыканта-исполнителя. М., 1956.
Пфейфер Т. Лекции Ганса Бюлова. М., 1896.
Ражников В. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980.
Рахманинов С. Композитор как интерпретатор // Рахманинов С. Литературное наследие. Т.
1. М., 1978.
Режиссура игры на фортепиано. Б.М.Берлин. Музыкант, личность, педагог. М., 2006.
Розенов Э. Научные основы фортепианной педагогии и вытекающий из них
«естественный метод» преподавания // Известия С.-Петербургского общества
музыкальных собраний, 1904, янв.-февр.
Ройзман Л. Иоганн Себастьян Бах и проблемы нашего педагогического сегодня (мысли и
размышления). Предисловие Р. А. Островского. Петрозаводск, 2003.
Ройзман Л. Спрашивают педагоги-практики // Вопросы фортепианной педагогии. Вып. 1,
2. М., 1963, 1967.
Савшинский С. Леонид Николаев. Л.-М., 1950.
Сафонов В. Новая формула. Мысли для учащих и учащихся на фортепиано. Лондон, 1916.
Светозарова Н., Кременштейн Б. Педализация в процессе обучения игре на фортепиано.
М., 1965; 2-е изд. — М., 2001.
Слуцкая Л. О некоторых аспектах профессиональной работы педагога-пианиста (на
примере работы фортепианного факультета Московской консерватории) //
Музыкальное просвещение, 1999, № 1.
Смирнов М. Э. Г. Гилельс — педагог // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2.
М., 1968.
Смирнова М. Артур Шнабель. Л., 1979.
Смирнова М. Фортепианные циклы Р. Шумана, П. Чайковского, К. Дебюсси, С.
Прокофьева о детях и для детей // Смирнова М. Сопоставляя интерпретации.
Размышления педагога-пианиста над страницами классической музыки. СПб., 2003.
Сраджев В. Свобода игрового аппарата пианиста. Теоретико-методологические основы.
Елец, 2001.
Старчеус М. Слух музыканта. М., 2003.
Терентьева Н. Карл Черни и его этюды. Л., 1978; 2-е изд. — СПб., 1999.
Тимакин Е. Воспитание пианиста. М., 1984.
Толстых Н. Вступительная статья // Дюбюк А. Техника фортепианной игры. М., 2005.
Традиции отечественной фортепианной педагогики. А. Н. Есипова. Е. Ф. Гнесина. А. Л.
Иохелес. Т. Д. Гутман. Б. М. Берлин. РАМ им. Гнесиных. М., 1995.
Ушаков И. Жест и мимика в системе выразительных средств исполнителя-пианиста //
Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта.
Сб. науч. трудов МПГУ. Вып. 12. М., 2005.
Цатурян К. Чтение с листа // Теория и методика обучения игре на фортепиано. М., 2001.
36
Цыпин Г. Исполнитель и техника. М., 1999.
Цыпин Г. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. М., 1988.
Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности. М., 1994.
Чудновский В., Юркевич В. Одаренность: дар или испытание. М., 1990.
Шляпников В. Искусство педализации. Левая педаль. СПб., 1999.
Шмидт-Шкловская А. О воспитании пианистических навыков. Л., 1971; 3-е изд. — М.,
2003.
Шохирева Н. Педагогические принципы Фридриха Вика // Вопросы совершенствования
профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сб. науч. трудов МПГУ. Вып.
11. М., 2005.
Шохирева Н. О педагогической деятельности Клары Вик-Шуман //Там же. Вып. 12. М.,
2006.
Шульпяков О. Работа над художественным произведением и формирование музыкального
мышления исполнителя. СПб., 2005.
Щапов А. Некоторые вопросы фортепианной техники. М., 1968.
Юдина М. Статьи. Воспоминания. Материалы. М., 1978.
Юдовина-Гальперина Т. За роялем без слез, или я – детский педагог. СПб., 2002.
Юрова Т. Новые фортепианные произведения советских композиторов для детей. Учебнометодическое пособие. М., 1974.
Юрова Т., Голеш А. О работе педагога над учебным репертуаром. Методические
рекомендации. М., 1986.
Юрова Т. Первый русский методист (об А. Н. Буховцеве) // Фортепиано, 2000, № 4.
Ямпольский А. О методе работы с учениками // Вопросы скрипичного исполнительства и
педагогики. М., 1968.
в) программное обеспечение и Интернет-ресурсы
http://www.classic-online.ru http://www.disserr.ru http://imslp.org/wiki/
http://nlib.org.ua/parts/books.html http://music.edu.ru http://ldn-knigi.lib.ru/Musik.htm
http://roisman.narod.ru/compnotes.htm
http://notes.tarakanov.net/ http://www.musiccritics.ru http://www.21israel-music.com
http://www.classicalconnect.com http://www.classicalmusiclinks.ru
http://www.classic-music.ru http://www.dirigent.ru http://www.imslp.org
http://www.krugosvet.ru http://mus-info.ru http://www.early-music.narod.ru
http://www.elibrary.ru
8. Материально-техническое обеспечение дисциплины
Для проведения занятий используются аудитории, оборудованные аудиторной
мебелью, оснащенные роялями: «Kaway», «Petrof», «Becker»,
«Gerbstadt», Bluthner,
пианино. Библиотека и читальный зал имеет объем библиотечного фонда 115167 экз.
Фонотека, видеотека располагают записями музыкального классического, зарубежного и
отечественного наследия.
37
Программа составлена в соответствии с требованиями ФГОС ВПО с учетом рекомендаций
и ПрОП ВО по специальности по направлению и профилю подготовки 53.05.01 (073201)
Искусство концертного исполнительства. Специализация «Фортепиано».
Программа утверждена на заседании кафедры от 29 августа 2011 года, протокол №1.
Зав.кафедрой профессор Гринченко Г.А.
Разработчик профессор Гринченко Г.А.
Эксперт профессор Нестеренко О.В.
38
39