современные образовательные технологии и методы обучения

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
«Нижневартовский государственный университет»
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ
ФГОС ВПО И НОВОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО ЗАКОНА
«ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»
Материалы методического семинара-конференции
Нижневартовск, 28 октября 2013 года
Нижневартовск
2013
ББК 74.58
С 56
Печатается по постановлению редакционно-издательского совета
Нижневартовского государственного университета
С 56
Современные образовательные технологии и методы обучения в контексте реализации требований ФГОС ВПО и нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»: Материалы методического семинара-конференции (Нижневартовск, 28 октября 2013 года) / Отв. ред. В.И.Гребенюков,
Г.А.Петрова [Электронный ресурс]. — Нижневартовск: Изд-во
Нижневарт. гос. ун-та, 2013. — 251 с. —1 электрон. опт. диск.
ISBN 978–5–00047–051–0
В сборнике представлены материалы участников методического семинара-конференции «Современные образовательные технологии и методы обучения в контексте реализации требований
ФГОС ВПО и нового Федерального закона «Об образовании в
Российской Федерации».
Издание адресовано преподавателям и аспирантам высших
учебных заведений. Материалы печатаются в авторской редакции.
ББК 74.58
Изд. лиц. ЛР № 020742. Подписано в печать 24.10.2013
Формат 60×84/16. Гарнитура Times. Усл. печ. листов 15,75
Тираж 300 экз. Заказ 1512
Отпечатано в Издательстве
Нижневартовского государственного университета
628615, Тюменская область, г.Нижневартовск, ул.Дзержинского, 11
Тел./факс: (3466) 43-75-73, Е-mail: izdatelstvo@nggu.ru
ISBN 978–5–00047–051–0
© Издательство НВГУ, 2013
СЕКЦИЯ «АКТИВНЫЕ И ИНТЕРАКТИВНЫЕ
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ»
В.И. Гребенюков
Нижневартовск, НВГУ
ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИСТОРИЯ РОССИИ ДО
ХХ ВЕКА» (НАПРАВЛЕНИЯ: ИСТОРИЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, ПРОФИЛЬ «ИСТОРИЯ»)
Развитие творческого потенциала студентов невозможно без
их собственной настойчивой и системной работы по овладению
предметом. Эта аксиома ясна и понятна каждому. Говоря языком
литературной классики, вопрос «что делать?» ставит перед собой
каждый педагог. Советская школа, через развернутую систему
методических материалов для учителя школы, преподавателя
профессионального учебного заведения давала совершенно определенные рекомендации в этом направлении, объясняя «как делать». Этот действенный, для своего времени подход, до сих пор
является питательной средой тех, кто видит в уходящей школе
источник наших былых успехов. К сожалению, мало кто пытается
понять, как при такой «хорошей» системе образования мы оказались далеко позади от большинства европейских государств.
Можно, конечно, говорить о нашем космосе…, некой фундаментальной науке…, но наш общий уровень культуры — не театр, ни
литература, ни прочее из этой серии, никак не заменит нашего
реального культурного состояния. Чем мы зарабатываем себе на
жизнь? Как выглядит наше жилище? Как устроен наш быт? Что
мы кушаем? И как мы относимся друг к другу? Последний вопрос имеет прямое отношение к педагогической деятельности.
Как мы, педагоги, помогаем подрастающему поколению найти
себя в этом мире!? Какой инструмент мы им вручаем, смогут ли
они, его используя, заработать себе на жизнь?
Лекция, как способ трансляции знаний, давно себя не оправдывает. Печатные издания, интернет позволяют студенту получить любую интересующую его информацию. Вопрос? А что ин3
тересует студента? Выявление его пристрастий, пусть даже наивных, первый шаг на пути корректировки рабочей программы дисциплины. Инициаторы реформы высшего профессионального
образования не случайно отошли от концепции дидактических
единиц в новом Федеральном стандарте ВПО. Каждый студент
(которых все меньше и меньше) требует индивидуального подхода. Понятно, что в силу специфики общего образования высшая
школа не может получить студента готового воспринимать академическую лекцию, да и сама академическая лекция по истории
может быть воспринята очень малым числом условно подготовленных студентов. Поиск путей выхода из кризиса исторического
образования (попытки выработать некий историко-культурный
стандарт) ярчайшее тому подтверждение. Поэтому мои лекции
построены на основных проблемах периода (с древнейших времен до начала XVI века). Самая первая лекция посвящается обзору основных проблем изучаемого курса. Таким образом, осуществляется подготовка студентов к самоопределению в большом
мире истории. Механизм научного поиска продуктивнее осуществлять на основе интереса к проблеме.
Ежегодно, на одном из первых занятий первокурсникам предлагается описать любое историческое событие, которое они считают для себя наиболее интересным и объяснить, «почему» им
это интересно. Если студенты выполняют такую работу до первой
лекции, наблюдается достаточно традиционный набор интересов:
Иван Грозный, Петр Первый, Великая Отечественная война… В
случае выполнения работы после первой лекции, интересы практически всех студентов концентрируются на темах, интерпретация которых радикально отличалась от традиционной! Более того,
студенты проявляют свое относительное знакомство с иными
концепциями, в основном популистского толка в стиле ранних
русских историков и современных искателей сенсаций, типа —
«этруски это русские». После разъяснения бесперспективности
игры слов, студенты начинают осознавать значимость исторических источников. Вслед за классификацией источников, студенты
обращаются к их изучению. Полный текст, к примеру, Повести
временных лет, читать им не требуется. Учитывая, что параллельно студенты изучают дисциплину «Первобытное общество»,
им предлагаются разделы ПВЛ в которых присутствуют рециди4
вы первобытных отношений. Для сравнения, предлагается ознакомиться с близкой, по сути, частью работы английского этнографа А.Элькина «Коренное население Австралии». Эта работа составляет первый, подготовительный этап и можно переходить к
организации основной части самостоятельной работы.
Как правило, после такой работы, у студентов появляются конструктивные вопросы по выполнению домашней самостоятельной работы. Её содержание было описано в статье «Самостоятельная работа студентов (На опыте преподавания курса «История древней Руси» для студентов, обучающихся по программе
СЭО - профиль «История»)». Напомню, в технологической карте
дисциплины имеется примерный перечень заданий и набор минимальных требований к их выполнению. Более того, студентам
дается возможность самим сформулировать свое задание и после
согласования с преподавателем приступить к его выполнению.
Технологическая карта дисциплины организует и мотивирует
студента, он заранее знает, что ему делать и свободен в выборе
формы и содержания самостоятельной работы.
Последний этап самостоятельной работы студентов, подготовка к компьютерному тестированию. Студенты имеют свободный
доступ к фонду тестовых заданий без правильных ответов. Тестовые задания направлены на закрепление знаний терминологии,
исторических фактов, дат исторических событий и на умение
ориентироваться в относительной хронологии. Традиционно тестирование выявляет слабые знания по последнему разделу —
студенты плохо ориентируются в последовательности событий
истории. Поэтому вся последующая работа направлена на устранение указанных пробелов. Эта работа так же опирается на интерес студента. Предложенная им тема согласовывается с преподавателем, определяются этапы работы и формы отчетности. Отчетность осуществляется исключительно в письменном виде на
электронном носителе (по любому виду самостоятельной работы)
в целях активного использования системы АНТИПЛАГИАТ.
Безусловно, абсолютная высокая успеваемость не достигается,
но студенты приходят к пониманию необходимости постоянной
работы и не воспринимают общение с преподавателем как вынужденную необходимость.
5
Литература
1. Гребенюков В.И. Самостоятельная работа студентов (На опыте преподавания курса «История древней Руси» для студентов, обучающихся по программе
СЭО - профиль «История»). Состояние и перспективы деятельности вузов по
внедрению Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Материалы регионального методического
семинара-конференции (с общероссийским участием) 27 марта 2012 года. Издательство НГГУ, 2012. Г. с.3-5.
Е.А. Давыденко
Нижневартовск, НВГУ
ЛЕКЦИЯ-ВИЗУАЛИЗАЦИЯ
В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ
«КОНФИДЕНЦИАЛЬНОЕ ДЕЛОПРОИЗВОДСТВО»
Современный образовательный процесс требует координальных изменений в стратегии и тактики обучения студента в высшем учебном заведении.
Главными характеристиками выпускника высшего учебного заведения является его компетентность, мобильность, адаптированность к современным условиям труда. Это в свою очередь требует
изменение форм преподавания учебных занятий, в сторону усиления и увлечения числа практических и лабораторных работ.
Цель освоения дисциплины «Конфиденциальное делопроизводство» заключается в формировании у студентов представления
об основных этапах организации конфиденциального делопроизводства, общего представления об информации, относящейся к
государственной и коммерческой тайне и защите персональных
данных.
В результате освоения дисциплины студент должен знать нормативно — правовые документы по регулированию вопросов государственной, коммерческой и служебной тайн, иметь представление о защите и хранении конфиденциальной документации,
6
организации «закрытых» совещаний и т.д. Студент должен уметь
подготавливать папки конфиденциальных дел в архив, составлять
тома документов. Обладать навыками работы с грифами «секретности», а так же конфиденциальными документами в системе
электронного документооборота.
Лекция — визуализация по дисциплине конфиденциальное делопроизводство учит студентов преобразовывать получаемую
устную и письменную информацию в визуальную форму, что помогает формированию профессионального мышления за счет
систематизации и выделения наиболее существенных элементов
содержащихся в учебном материале.
Демонстрационные материалы лекции — визуализации готовятся с целью дополнения словесной информации. В ходе подготовки преподаватель выстраивает учебный материал в виде последовательного видеоряда, фиксируя внимания студентов на
особо важной информации.
Например, при подготовке к лекции «Регулирование государственной тайны в России» для раскрытия сложного на слух материала следует приводить интересные и яркие факты из практики работы государственных органов. Максимально использовать в процессе изложения теоретического материала технические средства обучения. Останавливать свое внимание на терминах, объяснять правильное их написание, демонстрировать их значение на слайдах.
Особо интересный визуальный материал следует представить
вниманию студентов для индивидуального или группового анализа и разбора.
Здесь же в процессе изложения лекционного материала рекомендуется ориентировать студента относительно дополнительной
литературы для изучения, по возможности несколько экземпляров
книг — образцов всегда должно быть в наличии.
Нельзя забывать о том, что содержание лекции необходимо соотносить с последующими практическими и лабораторными занятиями.
Таким образом основной акцент лекции — визуализации делается на включение в учебный процесс зрительных образов, что
способствует развитию визуального мышления у студентов и позволяет эффективно понимать получаемую информацию и конвертировать ее знания.
7
Н.В. Самоловова, Н.А. Самоловов
Нижневартовск, НВГУ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ
ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ
«ТИМОБВС (ЛЕГКАЯ АТЛЕТИКА)»
В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) реализация учебного процесса
должна предусматривать проведение занятий в интерактивных и
активных формах.
Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах,
определяется главной целью ООП, особенностью контингента
обучающихся и содержанием конкретных дисциплин и определяется конкретным ФГОС (например, по программам бакалавриата
они должны составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий) [3, 23].
При использовании интерактивных форм роль преподавателя
резко меняется, перестаёт быть центральной, он лишь регулирует
процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее
необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и
порядок выполнения намеченного плана. Участники обращаются
к социальному опыту — собственному и других людей, при этом
им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы [2, 7].
На учебной дисциплине «Теория и методика обучения базовым видам спорта (легкая атлетика)» нами применяются следующие интерактивные методы:
- работа в группах;
- ролевая игра;
- разработка проекта (конспекта урока);
- дискуссия группы экспертов;
- кейс-метод (разбор ситуации);
- выступление в роли обучающего; и др.
Работа в группах — это одна из самых популярных стратегий,
так как она дает всем учащимся (в том числе и стеснительным)
8
возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно
слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие
разногласия). Работа в малой группе — неотъемлемая часть многих интерактивных методов, например таких, как мозаика, дебаты,
общественные слушания, почти все виды имитаций и др. [2, 11].
Ролевые игры — каждый участник имеет или определенное
задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в
соответствии с заданием [2, 29].
Метод проектов — выполнение индивидуального или группового творческого проекта по какой-либо теме.
Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение) —
это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др. [2, 13].
Метод кейсов (case-study). Реализация данного метода подразумевает под собой проигрывание и проработку (анализ и осмысление) конкретных ситуаций, которые могут возникать при организации и проведении занятий физической культурой и спортом,
соревнований и других форм организации с занимающимися разного возраста.
Подготовку и проведение занятий по разделу программы
«Легкая атлетика в школе» можно разделить на несколько этапов.
Этап I. Подготовка к проведению учебного урока.
После получения необходимой информации на лекционном
занятии с использованием мультимедийного оборудования (презентация) студентам предлагается разделиться на группы (бригады) по 4-6 человек. Каждая группа выбирает один из видов легкой атлетики для подготовки и проведения урока (бег на короткие
дистанции, прыжок в длину с разбега, прыжок в высоту с разбега,
метание малого мяча, толкание ядра, эстафетный бег, барьерный
бег, и т.д.).
Во всех видах легкой атлетики, как правило, выделяют 5-6
обучающих задач. Студенты в своих бригадах совещаются и вы9
бирают каждый по одной обучающей задаче. Например, бригада
№ 1 выбрала обучение прыжкам в высоту с разбега способом
«Перешагивание». Из таблицы 1 видно, что каждый студент закрепил за собой по одной обучающей задаче.
Студент Иванов будет разрабатывать конспект и обучать отталкиванию в прыжках в высоту с разбега способом «Перешагивание»; студент Петров — технике разбега в сочетании с отталкиванием; и т.д.
Таблица 1
№
Задачи обучения
задачи
1
Создать представление о современной технике вида
2
Обучить технике отталкивания
3
Обучить технике разбега в сочетании с отталкиванием
4
Обучить технике перехода через планку и приземлению
5
Обучение технике прыжка в целом и ее совершенствование
Ф.И.О
студента
Иванов И.
Петров П.
Сидоров С.
Семенов С.
Далее студенты в бригадах и самостоятельно (с консультацией
преподавателя) разрабатывают конспект урока и готовятся к его
проведению.
На данном этапе нами применяются методы: работа в группе;
разработка проекта (конспекта урока).
Этап II. Подготовка к экспертной работе.
Для качественной оценки урока физической культуры (легкой
атлетики) студентам необходимо уметь выполнить и оформить
(бланки предоставляются студентам в электронном виде): педагогический анализ урока; хронометрирование урока (с расчетом
общей и моторной плотности урока); пульсометрию (с пульсограммой и анализом физической нагрузки по показателям частоты сердечных сокращений).
Распределение студентов для выполнения контрольных заданий фиксируется в представленном бланке.
10
Таблица 2
Прохождение учебной практики
на занятиях по легкой атлетике (фрагмент)
№ Число
Время
п/п День
1
01.10
вт.
2 03.10
чт.
3 05.10
суб.
… ….
10.10
Проведение
урока
ПедагогиХроноческий
Пульсометрироанализ
метрия
вание
урока
Кошкаров Северов Петров
10.10
Иванов
Семенов
Петров Иванов
Семенов Северов
12.10
Сидоров Петров
Иванов
Кошкаров
….
….
….
….
….
Портфолио документации
На данном этапе нами применяется такой метод как работа в
группе (с консультацией преподавателя).
Этап III. Непосредственное проведение урока и экспертного
оценивания.
В назначенный день (см. таблицу 2) 1-2 студента (Иванов и
Семенов) проводят урок (на 45 минут). Эксперты выполняют
свои задания: Кошкаров — пед.анализ урока; Петров — пульсометрию; Северов — хронометраж.
Все оставшиеся студенты академической группы становятся
«школьниками» с которыми и проводится урок.
На данном этапе нами применяются методы: ролевая игра; выступление в роли обучающего и др.
Этап IV. Обсуждение результатов и итоговое оценивание.
После окончания урока (45 минут) начинается обсуждение и
оценивание:
1. заслушиваются проводящие урок («учителя»);
2. заслушиваются «эксперты» выполняющие педагогический
анализ урока;
3. заслушиваются «эксперты» выполняющие пульсометрию;
4. заслушиваются «эксперты» выполняющие хронометраж;
5. общее обсуждение;
6. Выставление оценок за проведенные мероприятия.
11
На данном этапе нами применяются методы: работа в группе;
ролевая игра; дискуссия группы экспертов; кейс-метод (разбор
ситуации).
В итоге, в течение семестра, каждый студент побывает в роли
и учителя, и эксперта, что дает возможность проявить свои знания, умения, способности, умение дискутировать и т.д.
Интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач, главной из которых является развитие коммуникативных умений и навыков. Данное обучение помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает
воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде,
прислушиваться к мнению своих товарищей, обеспечивает высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненную позицию, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность. Использование интерактивных форм в процессе обучения, как показывает практика,
снимает нервную нагрузку обучающихся, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые
вопросы темы занятий.
Преподавателю кафедры необходимо глубоко вникнуть в данный вид обучения. Применение и подготовка студентов к той или
иной интерактивной форме обучения для изучения конкретной
дисциплины (темы занятия) должны быть отражены в рабочей
программе дисциплины и в методических рекомендациях по подготовке к занятию в интерактивной (конкретной) форме [2, 11].
Литература
1. Академия ФСИН России. Отдел организации межвузовской Учебнометодической работы [электронный ресурс] http://pedsovet.org/component/
option,com_mtree/task,viewlink/link_id,1733/Itemid,118/
2. Типовые методические указания. Организация активных, интерактивных и
традиционных форм проведения занятий в соответствии с ФГОС. [электронный
ресурс] http://doc/inter_forma_obuch.doc.
3.ФГОС ВПО по направлению подготовки 034300 Физическая культура.
Приложение. - 2010.
4. Филатова О.Г., Бережная М.А. и др. Концепция интерактивных форм обучения [электронный ресурс] ttp://www.bj.pu.ru/method/4-13.html]/.
12
Л.И. Колесник
г. Нижневартовск, НВГУ
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ
ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА НА ОСНОВЕ
СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ
Реформирование системы образования в современной России
ставит своей целью воспитание творческой, высокопрофессиональной личности, умеющей четко выражать свои мысли, проявлять инициативу, находить оптимальное решение в неординарных
ситуациях.
Особенно важным в свете требований, предъявляемых к современному человеку, становится умение извлекать информацию
из текста, с дисплея компьютера, из сети Интернет и т.д. — умение работать с информацией в целом.
В соответствии с требованиями ФГОС ВПО (3 поколения) в
процессе освоения дисциплины «Иностранный язык» должны
формироваться и развиваться как общекультурные так и профессиональные компетенции обучающегося.
Конечная цель изучения дисциплины «Иностранный язык» —
формирование способности и готовности к межкультурному общению — обусловливает коммуникативную направленность курса, что предполагает достижение определенного уровня коммуникативной компетенции, под которой понимается умение соотносить языковые средства с конкретными целями, ситуациями и задачами речевого общения.
Конечный результат освоения дисциплины «Иностранный
язык» предполагает:
— знание и умение грамотного использования в своей профессиональной деятельности лексики, владение лексическим минимумом, грамматическим минимумом, включающим грамматические структуры, необходимые для обучения устным и письменным формам общения;
— умение вести на иностранном языке беседу — диалог общего характера, соблюдать правила речевого этикета, читать литературу по специальности без словаря с целью поиска информа13
ции, переводить тексты по специальности со словарём, составлять аннотации, рефераты и деловые письма.
В значительной мере формированию этих компетенций в образовательном процессе может способствовать, по нашему мнению,
проблемное обучение.
Целью проблемного обучения является развитие творческой
личности, а проблемно представленное, т.е. проблематизированное, содержание может служить основным источником развития
творческих способностей в обучении вообще и обучении чтению
на иностранном языке в частности.
В учебном процессе проблематизация создается преподавателем посредством формирования определенных проблем, которые
вызывают у студента задачи, решаемые в различных видах деятельности, в нашем случае таком виде деятельности, как чтение.
Другими словами, проблематизация рассматривается нами относительно учебного материала как способ создания определенной
проблемной ситуации в учебном процессе, в которой возникает
проблема как преодоление трудности, решение которой представляется студентам как некая задача. В качестве объектов проблематизации выступает как учебный текст при обучении чтению, так и
задания к этому тексту.
На основании сопоставительного анализа основных концепций
обучения чтению вообще и обучения иностранному языку, в частности, нами была разработана лингво-педагогическая модель проблематизации содержания и процесса обучения иноязычному чтению.
Основываясь на модели проблематизации учебного содержания и учебного процесса (Е.В.Ковалевская), а также на двух основаниях анализа научных исследований И.А.Зимней, можно
представить лингво-педагогическую модель проблематизации
содержания и процесса обучения иноязычному чтению.
Проблематизация учебного содержания проводится на трех
уровнях: проблематизация учебного текста, проблематизация заданий к учебному тексту, проблематизация учебного текста и заданий к нему одновременно. Проблематизация учебного процесса осуществляется также на трех уровнях: учитель ставит задачи — ученик решает их с помощью учителя; учитель ставит
задачи — ученик решает их сам; ученик самостоятельно ставит и
решает задачи.
14
Следует отметить, что одновременная проблематизация содержания и процесса обучения иноязычному чтению требует
развития таких профессиональных умений/компетенций преподавателя как: предвидеть возможные проблемы на пути достижения
цели; облегчать или усложнять проблемное задание; выбирать
проблемные задания в соответствии с ходом мысли решающих
проблему; непредвзято оценивать варианты решений учащихся,
даже в случае несовпадения точек зрения учеников и учителя.
Необходимо отметить, что в рамках одного занятия «слабые»
студенты могут решать совместно с преподавателем, поставленные им задачи; «средние» студенты могут самостоятельно решать
поставленные преподавателем задачи, а «сильные» студенты могут самостоятельно ставить и решать задачи, что было подтверждено в ходе экспериментальной проверки и применения данной
модели в процессе обучения иностранным языкам.
Литература
1. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в структуре существующих подходов к обучению // Современные подходы к обучению. Материалы
I Московской международной конференции «Образование в 21ом веке — глазами детей и взрослых». М.:МПГУ, Лингвастарт. 2001.- С 5-6.
2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). — Рига, НПЦ
«Эксперимент», 1975.-176 с.
Г.Г. Кругликова
Нижневартовск, НВГУ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ЭТИЧЕСКОГО
ЭКСПЕРИМЕНТА В ПРЕПОДАВАНИИ ОСНОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ
Подготовка студентов по направлению «Педагогическое образование» предполагает как целенаправленное формирование профессионально-нравственных основ личности, так и создание не15
обходимых условий (гуманитарная подготовка, духовная атмосфера в вузе и на базах практики студентов, гуманизация организации учебного процесса и жизнедеятельности студентов) для
развития личности.
Для формирования способности морального суждения студентов на занятиях по дисциплине «Основы профессиональной этики» применяются различные формы и методы работы: изучение, а
затем составление кодекса; самооценка и взаимооценка нравственных качеств; ролевые игры по ситуациям взаимодействия педагога с детьми, коллегами, родителями; рисование пиктограмм
по основным принципам педагогической деятельности; кейсметод и др.
Важным для формирования культуры поведения личности мы
считаем этический эксперимент. Выполнение экспериментального задания требует от студентов не только выработки определенной установки сознания, но и конкретной деятельности. Смысл
этого эксперимента связан с попыткой организовать свою жизнь,
хотя бы в течение трех дней, согласно «идеальной нравственности» (как Вы ее себе представляете). Трудно осуществить его в
«чистом» виде, поскольку разнообразие, противоречивость, непредсказуемость нашего бытия не укладываются в жесткие рамки
и далеко не всегда соответствуют нашим ожиданиям, предположениям, намерениям, но это интересно.
Схема эксперимента «Жизнь по образцу идеальной нравственности».
1. Теоретическая часть. Задача: осмыслить «идеальную нравственность» и вытекающие из нее установки.
- Основания «идеальной нравственности»;
- Их конкретизация: запреты, предписания (Каким должен
быть идеальный педагог, гражданин, студент, дочь(сын) и т.д.).
2. Самоанализ. Задача: применить систематизированные знания для самоанализа.
- Ваше представление о себе: пороки, добродетели, нравственный облик и т.п.;
- Дайте себе общую нравственную оценку (поставьте «диагноз»);
- Определите свои перспективы в деле нравственного самосовершенствования.
16
(Для самоанализа используются данные, полученные студентом при проведении на занятиях тестов «Определение уровня
общительности», «Этикет и культура общения», «Любят ли Вас
люди», «Умеете ли Вы слушать и слышать другого?», а также результаты групповой деятельности «Самооценка и взаимооценка
профессионально-значимых нравственных качеств».)
3. Разработка плана деятельности на три дня. Задача: конкретизировать созданный «этический фундамент», адаптировать его
к определенному периоду жизни.
- Что нельзя позволять себе по отношению к ближним, дальним, самому себе;
- Что следует делать: этикетные нормы, поступки, знаки
внимания, слова и т.п. (Можно задавать себе еще более конкретные задания, например: каждый день совершать три добрых дела
и т.п. Особое внимание обратите на отношение к «врагам»).
4. Мотивационная часть. Задача: подготовить разум, волю,
чувства к проведению эксперимента, его предварительное «проигрывание».
5. Практическая часть. Задача: максимально добросовестно в
течение трех дней осуществить все задуманное, вести «дневник»
эксперимента.
6. Выводы. Задача: обобщить результаты эксперимента.
- Оцените Ваш эксперимент в целом и в частностях: как Вы
себя чувствовали, происходили ли какие-то изменения, как относились к Вам окружающие, какие были неудачи и т.п.;
- Определите возможные последствия эксперимента.
Результаты оформляются в письменной форме. Стилистика
может быль различной. Это может быть строгая манера описания,
соответствующая предложенной схеме, или оригинальная, эссетическая зарисовка.
Материалы экспериментов позволяют судить о культуре этического мышления и поведения студентов, которые изучались посредством контент-анализа отчетов о проведении этического эксперимента.
Контент-анализ (буквально: «анализ содержания») (Богомолова, Стефаненко, 1992) - метод выявления и оценки специфических характеристик текстов и документов, в котором в соответствии с целями исследования выделяются определенные смысло17
вые единицы содержания, а затем подсчитывается частота их
употребления.
Контент-анализ дает возможность выявлять отдельные нравственные характеристики авторов отчетов: умение пользоваться
этическим знанием для самоанализа, применять нравственные
нормы в конкретной ситуации, умение осуществлять на практике
нравственные помыслы и превращать их в повседневную норму
поступка.
Тексты сочинений были поделены на структурные единицы —
разделы, поскольку при написании отчетов студенты придерживались одного плана изложения. В качестве основных единиц при
анализе текстов стали: 1) слово (отражающее этические термины), 2) суждение, 3) персонаж. Каждая единица рассматривается
в контексте общей структуры.
Мы проанализировали отчеты о проведении этического эксперимента 30 студентов (27 девушек и 3 юноши).
Основными «персонажами» сочинений стали:
«Я сам» как организатор и субъект эксперимента, главное действующее лицо всех отчетов. Как объект, нуждающийся в особом
внимании и совершенствовании — 5 упоминаний.
«Родители, мама, папа, бабушка, близкие люди» — действующие лица в 29 отчетах.
«Младшие братья, сестры, племянники» - младшие родственники, нуждающиеся в заботе, упоминаются в 13 случаях.
«Друзья и знакомые». Под эту категорию попадают все упоминания о друзьях, приятелях, подругах, бывших одноклассниках, товарищах по учебной группе, молодых людях, девушках и
т.п., присутствуют в 26 сочинениях.
«Преподаватели» - упоминания о учителях, преподавателях,
сотрудниках университета, встречаются 6 раз.
«Враги». Под эту категорию попадают люди, с которыми у автора был конфликт и не поддерживались отношения. Таких высказываний встретилось всего 5, несмотря на то, что в плане эксперимента предлагалось особое внимание обратить на отношение
к «врагам».
«Люди» (другие, незнакомые). Под эту категорию попадают
высказывания о посторонних людях: незнакомых, встречающихся
18
в общественных местах, о людях вообще, об обществе и т. п. — в
4 отчетах.
«Животные». Упоминания об отношении к животным встретилось в одном сочинении.
В разделе «Представление о себе» мы выделили 3 группы:
«Я хороший» - высокая самооценка, большой перечень положительных качеств, допускаются 1-2 несущественных недостатка
(опаздываю на встречи, слишком требовательна к окружающим)
— 6 студентов; «Я в основном хороший» - дается общая положительная самооценка, наряду с достоинствами выделяются пороки
(вспыльчивость, лень, гордость, раздражительна, могу обидеть и
др.) — 19 человек; «Я самокритичный» - в целом положительная оценка себя как личности, но в характеристике указаны 1-3
достоинства и ряд недостатков (долго помню обиду и злюсь, часто ругаюсь, не помогаю по дому, даю волю эмоциям и др.) — 5
человек.
В разделе «План совершенствования» выделяются категории «нельзя», «поступки», «поведение», которые нацелены на
содержательную характеристику планируемых в ходе эксперимента изменений в отношении к другим людям и самому себе.
Категория «Нельзя» - действия, состояния, этикетные нормы,
которые нельзя позволять себе по отношению к ближним, дальним, самому себе. Высказывания-запреты проявились со следующей частотой: «не быть вспыльчивой, раздражительной, не
обижаться на мелочи» (13), «нельзя ссориться, ругаться, спорить»
(12), «не грубить» (10), «не быть слишком требовательной к окружающим, не высказывать отрицательное отношение к чужим
поступкам, не обсуждать других, не критиковать» (10), «никого не
обидеть» (3), «не опаздывать на занятия, встречи» (2), «не обижаться на критику» (1), «не обманывать» (1), «не откладывать на
завтра то, то можно и лучше сделать сегодня» (1).
Категория «Поступки» - это упоминания о конкретных действиях, которые, по мнению авторов сочинений, соответствуют
этическим нормам и их необходимо выполнять.
По отношению к родителям и близким представления и проявления нравственного поведения студентов очень схожи. Наиболее
типичными были следующие действия: провести время с родителями (посмотреть фильм, сходить на каток или по магазинам и
19
др.) (12); пожелать родителям (маме или папе) доброго утра / спокойной ночи (11); поговорить с родителями, поинтересоваться
настроением, делами на работе (11); сказать о своей любви и поблагодарить родителей за что-либо (6); заниматься с младшими
братьями, сестрами, племянниками: поиграть, выучить уроки и
др. (6). Единственный поступок встречается только единожды —
написать письмо бабушке.
Друзьям и товарищам студенты планируют отправить СМС
или позвонить, поговорить, поинтересоваться «Как дела?» - 12
чел., пригласить в гости / сходить в гости (приготовить чтонибудь вкусненькое) — 3 чел., дать товарищам списать конспект
— 2 чел.
Собираются поздороваться с врагами, знакомыми, преподавателями 6 авторов сочинений, позвонить или заговорить с человеком, с которым поссорились — 4.
Планы совершенствования нескольких студентов связаны с
учебной деятельностью: подготовиться к зачету, семинару, заниматься в университете (4), не отвлекаться, не разговаривать с
друзьями во время занятий (2). Одна девушка включила в планы
своего эксперимента заботу о братьях наших меньших — выгуливать и кормить вовремя собачку.
Категория «Поведение» - общие этикетные нормы, которых
необходимо придерживаться в различных ситуациях в отношениях близким, друзьям, знакомым и самому себе. Наиболее востребованной нормой стало проявление положительных эмоций в общении, отмеченное в 24 отчетах (варианты ответов: «быть веселой и жизнерадостной», «улыбаться», «сдерживать плохое настроение»). Часть студентов конкретизирует нормы поведения по
отношению к людям: «помогать в решении проблем» (5), «делать
комплименты, говорить хорошие, добрые слова» (6), «выслушать
человека» (3), «принимать человека таким, как он есть» (2) и
«приветливо относиться к врагам» (3).
Некоторые авторы называют личностные качества, которые
необходимо проявлять в общении: быть вежливым (5), внимательным (3), отзывчивым (3), добрым (3), искренним (2), справедливым, честным, сдержанным, рассудительным, ответственным, деликатным и др.
20
Всего 5 высказываний свидетельствуют о стремлении молодых
людей изменить отношение к себе: больше времени уделять саморазвитию, прилагать усилия для улучшения себя (3), вести здоровый образ жизни (2), не быть слишком самокритичной (1).
В «Осуществлении задуманного» мы выделили группы ответов, свидетельствующие о степени реализации задуманного: «выполнила все» - 16; «выполнила почти все» — 12; «сделала усилие,
сложно было держать себя в руках» - 13; «забывала» - 4; «не выдержала, поругалась» — 6. Можно утверждать, что большинство
студентов на протяжении трех дней эксперимента придерживались тех задач, которые поставили перед собой. О стремлении
максимально полного воплощения задуманного в жизнь свидетельствует то, что 9 человек в своих отчетах записали, что «встали пораньше» в день эксперимента.
В разделе «Самое сложное» мы отметили трудности, с которыми пришлось столкнуться молодым людям при проведении
эксперимента: «быть сдержанной не ругаться» (7), «быть терпимой к людям» (2), «выполнять многочисленные просьбы друзей и
близких» (4), «быть искренним по отношению к себе» (1), «рано
вставать и следовать заданному графику» (1), «первой начать общаться с человеком, который тебе неприятен» (1).
Всего в 5 отчетах было указано, что выполнение этических
норм в ходе эксперимента «не было сложным». Многим студентам пришлось «прилагать усилия, постараться» (13), чтобы выполнить задуманное.
Раздел «Результаты» отражает оценку эксперимента студентами и оценку их деятельности за это время со стороны окружающих.
Категория «Чувства» - эмоциональное самочувствие авторов
в период эксперимента. «Положительные эмоции», связанные с
экспериментом отметили 19 человек. При этом 7 высказываний
связаны с осознанием выполненного нравственного долга и совершением добрых поступков; в 6 случаях авторы отмечают
удовлетворение от собственных усилий по выполнению задуманного; 6 студентов связывают радостные ощущения от сложившихся взаимоотношений с близкими. «Напряжение, дискомфорт» во время проведения эксперимента отметили 7 человек.
21
Категория «Самооценка эксперимента» - общие выводы о
проведенном эксперименте. «Неопределенную оценку», выраженную в высказывании «кардинальных изменений не произошло»
указали 4 человека. Подавляющее большинство (26 человек) дали
«положительную оценку» выполненного задания: 10 студентов
отметили основные результаты, достигнутые в ходе его реализации «эффективен для самосовершенствования» (10), «позволил
по-новому взглянуть на себя» (3), появился новый опыт (3), «помирилась с человеком, с которым находилась в ссоре» (3), «осознала многие свои ошибки в отношении к окружающим и постараюсь их исправить», «обратил внимание на «мелочи», которые
раньше не замечал», «теперь я поняла, что можно успеть все, если хотеть и правильно распределить время», «стало меньше ссор
и конфликтов с близкими», поняла «важность и ценность семейных отношений», «убедилась в важности участия в жизни друг
друга», «вынесла новую традицию — с утра создавать маме хорошее настроение с помощью добрых слов».
В разделе «Оценка окружающих» отражено отношение окружающих людей на изменения, происходящие в поведении экспериментирующих студентов.
Первая группа «Заметили изменения» - в отчетах 21 студента
отмечено, что близкие, знакомые или друзья заметили изменения
в поведении, происходящие во время эксперимента, но реакция
на эти перемены была различной: «обрадовались, хвалили» - 5,
«отнеслись как к должному» — 5, «отнеслись с недоверием»
(удивились; подумали, что что-то случилось; родители решили,
что добивается, чтобы что-то купили) — 10. Данные результаты
свидетельствуют о том, что многие студенты далеко не всегда выполняют элементарные этикетные нормы, особенно по отношению к родным и близким людям. Потребовалось проведение этического эксперимента для того, чтобы молодые люди уделили
внимание своим родителям, сказали, что любят их, пожелали им
доброго утра и взяли на себя часть домашних забот.
Вторая группа «Не заметили изменений»: в отчетах 4 студентов отмечено, что их поведение изменилось незначительно,
они и так выполняли большинство этических требований, поэтому близкие и знакомые не заметили происходящих изменений и
приняли все действия как должные.
22
Третья группа «Ответили взаимностью» - в ответ на «экспериментальные» поступки студентов, окружающие отвечали тем
же (11 человек): «стали лучше относиться ко мне», «здоровались
и общались даже те, с кем раньше были конфликты», «стали добрее и приветливей», «шутили и смеялись, были открыты к общению», «тоже извинилась», «мама отметила, что сама бывает не
права и ругает без причин».
Раздел «Перспектива» отражает возможные последствия эксперимента и желание/нежелание студентов продолжить выполнять нравственные требования, осуществляемые во время эксперимента.
«Жизнь продолжается» - так можно охарактеризовать стремление 22 молодых людей продолжить и после эксперимента жить
«по образцу идеальной нравственности» или, по крайней мере,
стремиться к этому. Наиболее типичные фразы: буду такой всегда
(постараюсь быть такой), продолжаю вести себя так же - 12, буду
над собой работать, буду воспитывать свой характер - 6, дальнейшее внедрение в повседневной жизни будет совершенствовать
отношения с людьми и обществом в целом - 3.
«Эксперимент закончен» - к данной группе отнесли высказывания 6 человек, которые не видят перспектив продолжения «экспериментальных» планов в последующей жизни. При этом 2 студента отметили, что им не хочется меняться, так как «люди и так
ко мне тянулись», перспектив своего нравственного совершенствования они не видят. Высказывания трех человек сводятся к
фразе «стать идеальным невозможно и не хочу». Подобную позицию они объясняют трудностями, связанными с выполнением
многочисленных просьб, поручений и добрых дел в ходе эксперимента.
Таким образом, морально-этическим проблемам формирования личности студента, по нашему мнению, должно уделяться
соответствующее внимание в учебном процессе и даже повседневной жизни. Важно, чтобы молодые люди не только усвоили
нормативные требования профессиональной этики, но и были
хорошо подготовлены к преодолению реальных моральноэтических трудностей, встречающихся в социальной практике.
23
О.Ю. Шахова
Нижневартовск, НВГУ
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: ПОТЕНЦИАЛ ДЕДУКТИВНОГО
И ИНДУКТИВНОГО МЕТОДОВ (НА ПРИМЕРЕ
ДИСЦИПЛИНЫ «ИННОВАЦИИ В СКСиТ»)
ФГОС ВПО по всем направлениям подготовки в качестве обязательного требования при реализации основных образовательных программ как бакалавриата, так и магистратуры указывают
необходимость создания условий, обеспечивающих активную познавательную деятельность обучающихся, развитие культуры
мышления. Прямо или косвенно это отражается в формулировках
профессиональных задач, к решению которых должен быть подготовлен обучающийся, общекультурных и профессиональных
компетенций, которыми должен обладать выпускник, а также в
требованиях к условиям реализации основных образовательных
программ и к оценке качества освоения основных образовательных программ [см., напр.: 3, пп. 4.4, 5.1—5.2, 7.2—7.3, 8.4—8.5;
4, пп. 4.4, 5.1—5.2, 7.2—7.3, 7.12, 7.16, 8.5—8.6].
Необходимость выполнения данного требования ФГОС ВПО
актуализирует проблему разработки новых образовательных технологий, методов и приемов обучения или модернизации традиционных. К числу последних относятся дедуктивный и индуктивный
методы: способы объяснения учебного материала, основанные на
индукции и дедукции, отражены в методиках преподавания точных, естественных и гуманитарных дисциплин, их применение
положительно оценивается и специалистами-дидактиками, и практиками.
Потенциал дедукции и индукции в контексте реализации требований ФГОС ВПО видится, прежде всего, в том, что они представляют собой процессы (способы) получения знаний. Первая
предполагает ход рассуждений от обобщения к отдельным конкретным явлениям, вторая — от отдельных конкретных явлений к
обобщению [см.: 1, 110, 160; 2, 74]. Этот потенциал реализуется
преподавателем, который в образовательном процессе вуза вы-
24
ступает, во-первых, как субъект образовательной деятельности и,
во-вторых, как субъект научной деятельности.
Поясним эти общие утверждения на примере образовательных
технологий, методов и приемов обучения, применяемых при организации аудиторной и самостоятельной работы студентов 4
курса факультета культуры и сервиса по освоению содержания
дисциплины ДПП.ДС.01.06 «Инновации в социально-культурном
сервисе и туризме» рабочего учебного плана специальности
100103.65 «Социально-культурный сервис и туризм».
Требования ГОС ВПО к обязательному минимуму содержания
основной образовательной программы подготовки специалиста
по сервису и туризму по указанной дисциплине ставят перед преподавателем, прежде всего, научные задачи. Это обусловлено тем,
что, с одной стороны, основные понятия и теоретические положения инноватики как области знания носят обобщенный характер, являются результатом экономических исследований инноваций; многие из них распространяются только на сферу материального производства. Их конкретизация и распространение на
сферу социально-культурного сервиса и туризма становятся возможными в результате использования дедукции как научного метода. С другой стороны, пробел в отраслевых исследованиях инноваций отчасти компенсируется описанием опыта предприятий
— в данном случае предприятий социально-культурного сервиса
и туризма — по разработке и внедрению инноваций. Его обобщение становится возможным в результате использования индукции
как научного метода.
Описанные процессы получения нового (выводного) знания
посредством индукции и дедукции становятся основой для способов объяснения учебного материала, применяемых преподавателем как субъектом образовательной деятельности.
Так, дедукция используется при освоении студентами тем
«Инновационный процесс» и «Инновационная деятельность». На
лекционных занятиях преподавателем формулируются общие суждения, выражающие этапы инновационного процесса; факторы,
стимулирующие и сдерживающие инновационный процесс; сущность инновационной деятельности, ее субъекты и предпосылки.
При подготовке к семинарским занятиям студенты самостоятельно приходят к суждениям меньшей степени общности, выражаю25
щим специфику инновационного процесса и инновационной деятельности в конкретной сфере — сфере социально-культурного
сервиса и туризма. Процесс получения знания в данном случае
основан на принципах и правилах построения категорического
силлогизма как наиболее часто используемого вида дедуктивного
умозаключения из двух посылок, поставленных во взаимную
связь, и в самом общем виде может быть представлен следующим
образом:
Инновационный процесс с точки зрения экономики представляет собой …
Сфера СКС и сфера Т — отрасль/межотраслевой комплекс
экономики
Инновационный процесс в СКСиТ представляет собой …
Факторы, стимулирующие инновационный процесс в экономике — это …
Сфера СКС и сфера Т — отрасль/межотраслевой комплекс
экономики
Факторы, стимулирующие инновационный процесс в СКСиТ
— это …
и т.д.
Правильность суждений, полученных студентами самостоятельно, проверяется на семинарских занятиях по соответствующим темам.
Индукция используется при освоении студентами одной из актуальных для сферы социально-культурного сервиса и туризма
тем «Продуктовые инновации в СКСиТ». На первом этапе лекционного занятия преподавателем приводятся конкретные примеры
продуктовых инноваций в социально-культурном сервисе и туризме в форме типологии/классификации [см.: 5, 122—123.] На
втором этапе студенты совместно с преподавателем приходят к
заключениям и обобщениям о видах продуктовых инноваций в
социально-культурном сервисе и туризме, о факторах, способствующих их появлению, о технологиях их разработки. Процесс
получения знания в данном случае базируется на принципах и
правилах построения индуктивного умозаключения, предполагающих рассмотрение отдельных элементов класса (зд.: продук26
товые инновации в социально культурном сервисе, продуктовые
инновации в туризме) и на этом основании — общее заключение
о всех элементах класса.
Способы объяснения материала, основанные на дедукции и
индукции, предваряются или сопровождаются информацией об
общих правилах построения дедуктивных и индуктивных умозаключений: какими должны быть посылки, как выбрать примеры, факты для обобщений и т.п.
Опыт организации аудиторной и самостоятельной работы студентов по освоению содержания дисциплины «Инновации в социально-культурном сервисе и туризме» позволяет сделать следующие выводы о реализации потенциала дедуктивного и индуктивного методов и ее эффективности.
1. Дедукция и индукция могут стать основой способа или технологии объяснения учебного материала, обусловить выбор конкретных методов и приемов обучения.
2. Использование образовательных технологий, методов и
приемов обучения, основанных на дедукции и индукции, обеспечивает активную познавательную деятельность студентов при
организации их самостоятельной и совместной с преподавателем
работы.
3. Использование образовательных технологий, методов и
приемов обучения, основанных на дедукции и индукции, позволяет устанавливать межпредметные и внутрипредметные связи
(так, чтобы сделать вывод о специфике инновационного процесса, инновационной деятельности в социально-культурном сервисе
и туризме, нужно обладать знаниями о статусе сервиса и туризма
в экономической системе; заключения и обобщения о видах продуктовых инноваций, о факторах, способствующих их появлению, о технологиях их разработки базируются на знаниях о сущности инновации, о видах инноваций, о тенденциях развития современного общества в целом и сферы сервиса и туризма в частности и т.д.).
4. Образовательные технологии, методы и приемы обучения,
основанные на дедукции и индукции, знакомят студентов с технологией научно-исследовательской работы (поскольку представляют собой конкретные примеры применения дедукции и индукции как научных методов).
27
5. Дедукция и индукция активизируют творческую деятельность преподавателя как субъекта образовательной деятельности.
В этой связи отметим, что описанная выше организация работы студентов осуществлялась в контексте реализации требований
ГОС ВПО. Однако потенциал образовательных технологий, методов и приемов обучения, основанных на дедукции и индукции,
позволяет сделать заключение о возможности их использования и
в контексте реализации ФГОС ВПО.
Литература
1. Гетманова, А. Д. Учебник по логике / А. Д. Гетманова. — М.: ВЛАДОС,
1995. — 303 с.
2. Ивлев, Ю. В. Логика / Ю. В. Ивлев. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. — 272 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 100400 Туризм (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и
науки Российской Федерации от 28.10.2009 г., № 489).
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 100400 Туризм (квалификация (степень) «магистр») (утв. приказом Министерства образования и
науки Российской Федерации от 28.10.2009 г., № 488).
5. Шахова, О. Ю. Продуктовые инновации в сфере социально-культурных и
туристских услуг / О. Ю. Шахова // Управление инновациями: теория, методология, практика: сборник материалов V Международной научно-практической
конференции (Новосибирск, 28 мая 2013 г.) / под общ. ред. С. С. Чернова. —
Новосибирск: СИБПРИНТ, 2013. — С. 119—126.
28
Э.А. Кузнецова, В.Б. Рондырев-Ильинский
г. Нижневартовск, НВГУ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ
В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ
«ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Метод проектов относится к интерактивным методам, которые
позволяют учитывать особенности восприятия и переработки новой информации обучающимися, предоставляя, таким образом,
им возможность проявить себя с наилучшей стороны. Проектная
методика заключается в совместном выполнении заданий при работе над проектом; деятельность, которая при этом осуществляется, является творческой и ориентированной на личность учащегося. Эта методика предполагает высокий уровень индивидуальной и коллективной ответственности за выполнение каждого задания по разработке проекта.
Работа над проектом состоит из нескольких этапов:
1. выбор темы или проблемы проекта;
2. формирование группы исполнителей;
3. разработка плана работы над проектом, определение сроков;
4. распределение заданий среди учащихся;
5. выполнение заданий, обсуждение в группе результатов выполнения каждого задания;
6. оформление совместного результата;
7. отчет по проекту и его оценка.
Задача учителя по проектной методике заключается в подготовке
учащихся к работе, оказании им помощи при планировании этапов
проекта, консультации учащихся по ходу выполнения работы [1].
Тематика проектов по безопасности жизнедеятельности может
быть следующей:
- Экспертиза строительства завода по переработке отходов
нефтегазодобывающей отрасли в Нижневартовском районе;
- Экологическая безопасность города Нижневартовск;
- Безопасность работы за компьютером;
- Мой режим дня;
- Современный автомобиль и безопасность человека;
29
- Природные пожары в Нижневартовском районе;
- Бытовые пожары в г. Нижневартовске;
- Безопасный переход;
- Микроклимат в квартире.
Далее приведен пример разработки исследовательского проекта.
Исследовательский проект «Безопасный переход»
Цель: повысить уровень безопасности пешеходов при переходе
перекрестка.
Задачи: 1. Разработать вопросы для опроса пешеходов, переходящих перекресток;
2. Провести опрос пешеходов;
3. Результаты опроса оформить в виде статьи для конференции;
Оборудование: листы с вопросами, ручки, фотоаппарат.
Таблица 1
План работы над проектом
№ Этапы проектной
Деятельность учителя
п/п
деятельности
1 Ценностно1.Создает мотивационный
ориентировочный настрой, обращает внимание
на то, что на перекрестке был
сбит пешеход и происходят
систематические нарушения
правил движения на этом
переходе.
2.Определяет цели деятельности.
3.Объясняет задания:
- Разработать вопросы для
опроса пешеходов, переходящих этот перекресток;
- Провести опрос пешеходов;
- Результаты опроса оформить в виде статьи для конференции
2 Конструктивный Определяет алгоритм работы.
Консультирует учащихся.
30
Деятельность
учащихся
Осознают цели
деятельности.
Распределяют
задания.
Распределяют
роли: исследователей, фотографа.
Составляют план
работы над проектным заданием
3
Оценочнорефлексивный
Стимулирует работу и консультирует учащихся
4
Презентативный
Консультирует учащихся по
выбору формы предоставления результатов исследования
Оформляют проектное задание.
Обсуждают результаты работы.
Представляют
результаты работы над проектом
Вопросы для интервьюирования:
1. Сколько Вам лет ?
2. Вы учитесь на очном или заочном отделении вуза?
3. Вы часто переходите этот перекресток? Сколько раз в день?
4. Вы знаете как правильно переходить этот перекресток?
5. Как вы думаете, почему пешеходы нарушают правила движения, переходя этот перекресток?
6. Как вы думаете, что нужно сделать, чтобы пешеходы правильно переходили этот перекресток?
7. Если установить здесь видеокамеру и предупреждение о видеосъемке перехода, то уменьшится количество нарушений?
8. А вы знаете, что был сбит пешеход на этом перекрестке?
9. Как вы будете переходить этот перекресток, если с Вами
идут дети?
10. Как вы поступите, если увидите, что пешеходы нарушают
правила перехода перекрестка?
Таким образом, метод проектов помогает обучающимся развивать творческие способности личности и дает возможность применить свои знания, умения в практической деятельности.
Литература
1. Абаскалова Н.П. Методика обучения основам безопасности жизнедеятельности в школе / Н.П. Абаскалова, Л.А. Акимова, С.В. Петров. — Новосибирск: АРТА, 2011. — 304 с.
31
Н.Н. Симачкова
г. Нижневартовск, НВГУ
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ
КАК ОДНОЙ ИЗ ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
(НА ПРИМЕРЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ ПО ТЕМЕ
«ВЕЛИКАЯ ФРАНЦУЗСКАЯ РЕВОЛЮЦИЯ»)
Ролевые игры являются важной формой интерактивных занятий. В ролевой игре участникам предлагается "разыграть'' определенную проблемную ситуацию, смоделировать определенный
процесс или казус. Методики ролевых игр способствуют развитию навыков критического мышления, коммуникативных навыков, навыков решения проблем, отработки различных вариантов
поведения в проблемных ситуациях, воспитанию понимания друг
друга, сочувствия к другим людям. В учебной программе по дисциплине «История государства и права зарубежных стран» ролевые игры стали одной из основных методик при проведении аудиторных занятий. В процессе ролевых игр формируются отдельные навыки и комплекс навыков, студенты учатся процессу наблюдения и комментирования, демонстрируют уже сформированные навыки и выявляют собственные типичные ошибки.
Основные участники ролевой игры - студенты, но для исполнения отдельных ролей могут быть приглашены также волонтеры
- студенты младших курсов, преподаватели, простые граждане,
практикующие юристы. Комментарии волонтеров могут быть
очень полезны, они также могут сравнить действия участников с
действиями совершенными в конкретный исторический период
по реальному делу. Серьезный тренинг отдельного навыка предполагает участие в серии ролевых игр (с изменяющимися фабулами и поведением персонажей, с постепенным усложнением задач). Каждый студент должен неоднократно выступать и в качестве активного участника, и в качестве наблюдателя и комментатора.
При подготовке к игре и при распределении ролей можно для
каждого участника определить, какие именно навыки должны
быть отработаны в первую очередь (например, для одного составление возражения против предлагаемой программы) для
32
другого - проведение экспертизы, например первой Конституции
Франции, для третьего - выступление в прениях, и т.д.).
Участники игры, проводя самооценку, наблюдая и комментируя действия своих сокурсников, используют наиболее эффективный метод собственного обучения - обучение других. При этом
вырабатываются навыки конструктивной критики, сотрудничества, столь необходимые для дальнейшей профессиональной карьеры.
К ролевой игре необходимо подготовить следующие материалы:
• изучить тему «Великая французская революция» в разделе
дисциплины «История государства и права зарубежных стран»
составить краткий план конспект, рассмотрев поэтапно три периода революции и проанализировать каждый этап с позиции
эволюции государства и изменения правовой системы.
• каждой группе которая будет представлять политическую
партию необходимо собрать дополнительную информацию об
историческом периоде который они будут освещать, основываясь
на монографических исследованиях и нормативно-правовых актах того времени, например: Декларации прав и свобод человека
и гражданина» 1789г.,Конституции Франции 1791г., Конституции
1793г., информацию по делу и инструкции для активных участников игры
• каждая группа «политическая партия» должна разработать на
основе исследуемого материала программу, которая будет состоять из политической фабулы, исторических портретов лидеров
революционного движения, анализа нормативно-правовой базы
согласно общепринятой классификации (история создания, источники, структура, свойства и характер правовых отношений
закрепляемых в документе).
• ведущий, который будет проводить игру, из числа студентов,
должен подготовить вводную информацию по рассматриваемым
событиям и совместно с преподавателем разработать пошаговый
план проведения игры.
Технология проведения ролевой игры
Это план, описывающий условное занятие по отработке навыков, например навыка дискуссии. Он носит, лишь рекомендательный характер. Не все шаги должны быть обязательно реализова33
ны, может быть изменена их последовательность. Но опыт проведения таких занятий показывает необходимость выдержать как
минимум следующую цепочку шагов: мотивация - согласование
результатов - представление плана - распределение ролей - подготовка к ролевой игре - ролевая игра — деловая обратная связь.
Эту цепочку можно представить в виде этапов проведения занятий.
1-й этап - мотивация (фокусировка), это прежде всего определение темы занятия, например «Великая французская революция», одно из ярких исторических событий, насыщенное палитрой историко-правовых фактов, анализ которых в форме игры,
будет способствовать, не только изучению и запоминанию конкретного материала, но и формировать комплекс навыков.
2-й этап - согласование ожидаемых учебных результатов. Преподаватель аргументировано объясняет студентам, что в результате проведения данной игры студенты, смогут научиться приемам
дискуссии, начать формировать навыки защитника, обвинителя и
т.д.
3-й этап — изучение исторического и правового материала.
Игра проводится после изучение данной темы на лекционном занятии, поэтому студенты сориентированы, на изучение источников и исследований по теме, но им предлагается еще и самостоятельно сделать историографическую подборку материала.
4-й этап - представление плана игры. Преподаватель подробно
объясняет студентам в какой последовательности будет проходить
игра. В данном случае ход игры полностью будет отражать события Великой французской революции. Занятие будет состоять из 4
этапов. Так на первом этапе будут выступать со своими программами, студенты играющие роль революционеров — конституционалистов, на втором этапе студенты — республиканцы, на третьем этапе студенты — якобинцы, четвертый этап — открытая дискуссия между членами партии, которые критикуют программы
друг друга и высказывают замечания по принятым правовым документам. Занятие рассчитано на 4 академических часа.
5-ый этап - представление правил игры. Необходимо напомнить, что будут делать активные участники и наблюдатели на каждом этапе. Например, каждая политическая партия должна
представить свою политическую программу не более чем в тече34
ние 20 мин, затем представители других партий должны высказать замечания и задать вопросы, выступающим, ответы на которые выступающие должны дать на четвертом этапе игры.
6-й этап - распределение ролей. Необходимо заблаговременное
оптимальное планирование распределения по ролям с учетом интереса студентов, опыта предыдущих занятий, взаимных симпатий друг другу. Преподаватель помогает студентам распределиться по трем группам, которые в ролевой игре будут называться политическими партиями: конституционалисты, республиканцы,
якобинцы. Участники в соответствии с их ролями получают задание подготовить: политическую программу, проанализировать
нормативно-правовые документы за исторический период который будет проигрываться, а также проанализировать материал,
касающийся программы других политических партий, подготовить заранее вопросы и провести экспертизу нормативных документов принятых в другие исторические периоды, планируемые
рассматриваться в игре.
7-ой этап - подготовка к ролевой игре. При необходимости
участники могут договориться об увеличении времени на подготовку: готовиться можно как индивидуально, так и в группе, в
которой планируется выступление.
8-ой этап -ролевая игра. Активные участники действуют в соответствии со своими ролями предполагается, что в процессе выступления каждый участник, представиться как реальный исторический персонаж, где кратко осветит «свою» биографию и роль
в исторических событиях. Персонажи игры должны будут представить свою политическую программу, проанализировать документы принятые, например, в период конституционной монархии.
После полученной информации, представители других политических партий, активно задают вопросы и делают замечания, ответы
на которые партии дают на последнем этапе игры в открытой
дискуссии. Всю ролевую игру ведет ведущий который выбирается
из числа студентов и наблюдают за ходом игры приглашенные
эксперты - преподаватели, которые не должны вмешиваться в
процесс игры, их задача - вести записи для последующего комментирования.
10-й этап - ролевая обратная связь. Открытая дискуссия, которая предполагает, что участники игры отвечают на заданные во35
просы и замечания, отстаивая прежде всего позицию своей партии и собственные политические интересы.
11-й этап - деловая обратная связь. Участники игры, выйдя из
роли, оценивают друг друга, письменно давая оценку партиям
«противникам», оценивая их выступление по следующим позициям: новизна в раскрытии темы, фактическая точность, аргументированность, эмоциональность, умение вести дискуссию, аргументировано отвечать на вопросы.
12-й этап - комментирование специалиста. Приглашенный
преподаватель или студенты старших курсов комментирует выступление политических партий обращает внимание на плюсы и
минусы ранее прозвучавших комментариев.
13-й этап - связь с другими занятиями, курсами, дисциплинами. Участники могут обратить внимание на возможности, которые предоставляет изучение предыдущих и последующих дисциплин, содержание занятий для развития профессиональных навыков. Например, дисциплина «История государства и права зарубежных стран», тесно связана с такими дисциплинами как «Теория государства и права», «История отечественного государства и
права», «Римское право», «Конституционное право зарубежных
стран», темы рассматриваемые при изучении данной дисциплины
позволят установить предметную связь с правовыми дисциплинами и формировать общекультурные и профессиональные компетенции студентов
Каждый раз, готовясь к ролевой игре, необходимо разрабатывать собственный сценарий, подробный пошаговый план с указанием времени на выполнение каждого элемента занятия.
36
Т.Н. Патрахина
г. Нижневартовск, НВГУ
ПРИМЕНЕНИЕ ДЕЛОВОЙ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ
ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
В условиях неопределенности и динамично меняющейся
внешней среды, успех современного предприятия, его конкурентоспособность на рынке во многом определяется не просто коллективом профессионалов, а наличием команды, готовой и способной к генерированию нестандартных решений.
История развития крупнейших мировых компаний наглядно
демонстрирует, что основа благополучной стратегии развития —
это сплоченная команда единомышленников и креативность в
решении поставленных целей.
По данным исследователей, сегодня работодатель все чаще в
качестве требований к кандидату указывает, помимо профессиональных, на следующие личностные качества: умение адаптироваться к меняющимся условиям; способность к определению
проблемных ситуаций и поиску рациональных путей их преодоления; умение грамотно работать с информацией и креативно
мыслить; коммуникабельность, контактность, умение работать
сообща в разных социальных группах [5].
Аналогичные требования нашли отражение в основной образовательной программе (ООП) 031600.62 «Реклама и связи с общественностью в коммерческой сфере». Среди перечня формируемых компетенций выпускника можно выделить следующие:
общекультурную компетенцию (ОК)-3 «способность к кооперации с коллегами, работе в коллективе»; профессиональную компетенцию (ПК)-18 в сфере организационно-управленческой деятельности «…способность к выработке нестандартных решений».
Совершенно очевидно, что система подготовки специалиста,
ориентированная исключительно на профессиональные качества,
не будет соответствовать современным требованиям потребителей образовательной услуги и международным стандартам качества.
37
Таким образом, актуальным становится вопрос выбора методов обучения, направленных на формирование указанных компетенций.
В настоящее время в методике преподавания разработан и используется достаточно широкий спектр методов обучения, классифицирующихся по различным критериям. Выбор метода во
многом обусловлен содержанием учебного материала и целями
обучения.
Особенность преподавания экономических дисциплин (менеджмент, управление персоналом) связана с процессом идентификации студентов с учебным материалом путем включения в
ситуацию, побуждающую к конкретным действиям. Этому в наибольшей степени соответствуют активные и интерактивные методы обучения.
Рассмотрим особенности применения метафорической деловой игры в процессе преподавания экономических дисциплин
(курс «Основы менеджмента») на примере подготовки бакалавров
по ООП 031600.62 «Реклама и связи с общественностью в коммерческой сфере», как одного из интерактивных методов обучения, направленного на формирование ОК-3 и ПК-18.
Метафорическая игра представляет собой разновидность деловой игры. По мнению Пугачева В. П., игра — это уникальный,
свойственный не только человеку, но и высшим животным механизмам аккумуляции и передаче коллективного опыта. Применительно к обществу в игре осваивается опыт практический (овладение способами решения жизненных задач) и этический (усвоение образцов, правил и норм поведения в различных ситуациях)
[4, с. 42].
Интересна история появления и развития деловых игр в разных странах. В литературе идея деловой (плановой) игры впервые встречается еще в 3000 г. до н.э. — это было описание китайской военной игры. Существует предположение, что эта игра послужила основой для развития таких стратегических игр, как
японская игра «го» или «шахматы» [3, с. 37]. К концу XVIII века
появилось осознание значения военной игры как средства обучения. В 1799 году произошла замена игральной доски топографической картой, позднее уже применялись макеты местности.
38
В XX веке техника деловой игры использовалась практически
всеми ведущими державами для моделирования военных операций. За пределы чисто военного предназначения деловые игры
впервые вышли в Японии, где в их содержание включили экономические факторы.
Окончательный поворот к экономическим деловым играм произошел в США. Американская ассоциация менеджеров разработала первую имитационную игру, в которой имелись типичные
признаки экономической и управленческой деловой игры. В 1956
году прошла первая деловая игра, в которой приняли участие более 20 крупных компаний. В результате позднее появился международный журнал «Simulation and Games» и было создано международное общество ISAGA.
Отечественный опыт применения деловых игр в первую очередь связан с именем М. М. Бирштейн, которая в 1930 году в Ленинградском инженерно-экономическом институте создает
«группу пуска новостроек» и в 1932 году проводит деловую игру,
обучающую руководящий персонал созданию заводов-гигантов.
Однако с 1938 года и до конца 50-х годов деловые игры в СССР
были запрещены. 70-80-е годы прошлого века — время разработки и использования деловых игр в нашей стране. Была зарегистрирована ассоциация разработчиков игрового социального имитационного моделирования (АРИСИМ) и Совет по активным методам обучения (АМО) [1, с. 60].
Вопрос разработки и использования деловой игры нашел отражение в многочисленных работах как отечественных авторов
(В. В. Анисимов, Г. Г. Братцева, А.А. Вербицкий, Т.А. Стефановская, А.Д. Шурашов, М. И. Махмутов, В. П. Пугачев и др.), так и
зарубежных (Х. Камински, Ф.-И. Кайзер, Д. Л. Морено и др.).
Однако понятие «метафорическая деловая игра» появилось в
методике сравнительно недавно, в 2006 году, его автором является
российский бизнес-тренер, кандидат педагогических наук, руководитель Авторской московской школы тренеров Ж. В. Завьялова,
поэтому широкого распространения в учебном процессе высшей
школы данный метод пока не получил.
Метафорическая деловая игра состоит из двух компонентов —
игры и модели. Игровые действия определяются целевым аспектом игры. Ролевые цели обозначают участникам условия игры,
39
задаются сценарием, фасилитатором, нормативными документами и т.д.
Модель определяет рамки игры. Участники игры исполняют
определенные роли, с которыми они идентифицируются и признают на время игры правила модели, как правила действительности. Моделирование в игре — это создание макетов, замещающих объекты реальной ситуации, а также манипулирование ими с
целью замены реального экспериментирования искусственно
сконструированного поведенческого образца. Модель игры приводится в действие с помощью определенных правил, которые
отражают соотношение всех компонентов игры. Обычно они берутся из социального контекста реальности.
Особенность метафорической игры заключается в том, что для
решения экономической задачи в качестве сюжета берется метафора, она и определяет правила игры, а результаты работы команды моделируются в реальную ситуацию.
По мнению Ж. В. Завьяловой, метафорой могут служить сказки, притчи, легенды, которые по аналогии передают проблематику отношений главных героев метафоры и реальных экономических ситуаций [2, с. 13]. Способы разрешения проблемных ситуаций демонстрируются иносказательно — через метафору, это позволяет участникам игры «вжиться» в роль персонажей и взглянуть на поставленную задачу в новой плоскости, исключая влияние реальных поведенческих барьеров.
Благодаря этой особенности, метафорическая игра позволяет
применить полученные знания на практике, активизировать творческие способности студентов, преодолеть поведенческие блоки
и стереотипы в восприятии определенных экономических ситуаций, а также развить навык работы в команде.
В метафорической игре преподавателю отводится роль фасилитатора, который организует работу в определенном формате —
группового взаимодействия, побуждает участников к самостоятельному решению поставленной задачи, обеспечивает удобный
процесс коммуникации. В его обязанности входит четкая формулировка инструкции, стимулирование творческой активности
участников, анализ и обобщение результатов игры. Игра должна
проходить динамично, это одно из условий ее эффективности.
40
Процедура проведения метафорической игры состоит из следующих этапов:
1. Преподаватель формулирует проблему и проводит фасилитацию.
2. Озвучивается метафора — тема деловой игры.
3. Участники делятся на 2 команды.
4. Преподаватель формулирует задание-вопрос каждой команде.
5. Процедура работы команды: команды в течение 15 минут
предлагают как можно больше способов, позволяющих решить
поставленную задачу («мозговой штурм» предполагает отсутствие критики в команде и активизацию группового взаимодействия и творческой активности в виде нестандартных решений).
Далее даются 10 минут, в течение которых участники готовят
презентацию и оформляют результаты командной работы на ватмане. Приветствуются зрелищные рисунки.
6. Презентации команд. Первой приглашается команда, олицетворяющая субъект с проблемой. Ватман с решением вывешивается. Далее приглашается вторая команда, которая представляет
свои варианты. Ватманы вывешиваются рядом.
7. Преподаватель проводит сравнение результатов и трансформирует метафоры в экономическую деловую реальность.
8. Подведение итогов игры — командам предлагается сделать
выводы и обозначить практическую ценность метафорической
игры, а также проанализировать эффективность группового взаимодействия.
В рамках изучения темы «Мотивация персонала организации»
в курсе «Основы менеджмента» используется метафорическая
деловая игра «Буратино» по сказке А. Н. Толстого.
Проблема игры — сотрудники формально относятся к работе,
часто отсутствуют на рабочем месте, разговаривают с коллегами,
работают «от звонка до звонка». Задача руководителя — замотивировать подчиненных работать добросовестно, поддерживать
трудовую дисциплину.
Метафора игры — Буратино пошел учиться в школу, а попал
на представление в театр кукол.
Первая команда «Папа Карло» (аналогия с руководителями).
Инструкция: «Что вам необходимо сделать, чтобы Буратино
учился?» Команда выступает первой.
41
Вторая команда «Буратино» (аналогия с подчиненными). Инструкция: «При каких условиях Буратино пойдет в школу, а не в
театр?»
Примеры перевода сказочных метафор в деловую реальность:
1. Игра: «Папа Карло объясняет Буратино, что знание — свет, а
неученье — тьма. Рассказывает о перспективах для образованного человека».
Деловая реальность: «Руководитель рассказывает о возможности карьерного роста и повышения зарплаты при условии, эффективности труда».
2. Игра: «У Буратино старая одежда, он давно мечтает о новой
куртке. Папа Карло обещает подарить Буратино новую курку, если тот будет регулярно посещать школу».
Деловая реальность: «Руководитель гарантирует выплату премий, вводят систему вознаграждений за эффективную работу,
корпоративную одежду» и т.д.
По мере развития навыка участия в деловых метафорических
играх, учащиеся могут самостоятельно выступать в качестве экспертов и осуществлять перевод метафор в деловую реальность.
Игра сопровождается средствами визуализации — слайдовой
презентацией в программе PowerPoint.
Достаточный перечень метафорических деловых игр (маркетинг, деловые переговоры, менеджмент, управление персоналом)
представлен в практическом пособии для бизнес-тренера «Метафорическая деловая игра» Завьяловой Ж.В., там же дан алгоритм
для самостоятельного составления игры.
Опыт использования метафорических деловых игр в рамках
преподавания экономических дисциплин позволяет успешно решать не только задачи профессиональной подготовки бакалавров
направления «Реклама и связи с общественностью в коммерческой сфере», но и повышать интерес студентов к учебному процессу, посредством принятия роли на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровне; определять их индивидуальные и
коллективные способности; формировать навык группового
взаимодействия, а также структурировано изучать части проблемы и генерировать нестандартные решения в имитационном
творческом режиме, что в целом способствует формированию
ОК-3 и ПК-18.
42
Литература
1. Докукин А. В. Применение компьютерных деловых игр в учебном процессе // Школьные технологии. — 2009. — № 2. — С. 59 — 62.
2. Метафорическая деловая игра: Практическое пособие для бизнес-тренера
/ Под ред. Ж. Завьяловой. — СПб.: Речь, 2006. — 134 с.
3. Методика преподавания экономических дисциплин: Основы концепции,
направленной на активизацию процесса обучения / Ф.- Й. Кайзер, Х. Камински.
— Перев. с нем. — 2-е изд., дораб. — М.: Вита-Пресс, 2007. — 184 с.
4. Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом:
Учебник для студентов вузов. — М.: Аспект Пресс, 2002. — 285 с.
5. Разнова Н. В., Филимоненко И.В. Изучение требований рынка труда в системе профессионального образования // Рынок труда и рынок образовательных
услуг. Регионы России. Федеральный информационный ресурс. — Режим доступа: http://labourmarket.ru/Pages/conf1/book2_html/21_raznova.htm. Дата обращения:12.10.2013.
Т.А. Климова
г. Нижневартовск, НВГУ
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
На данном этапе развития общества быстрыми темпами растет
поток информации. Студентам бывает недостаточно тех знаний,
которые они получают на занятиях. Поэтому возникает необходимость в непрерывном самообразовании, самостоятельном добывании знаний. Но не все студенты способны самостоятельно добывать знания, для этого нужны ключевые компетенции и возможности овладения ими с помощью различных учебных дисциплин.
При формировании профессиональных компетенций чрезвычайно значимым и эффективным является деятельностный подход
в обучении, позволяющий развить у студента способность творчески и критически мыслить, активизировать его роль в учебном
процессе, превратить его в субъект жизнедеятельности.
43
Внедрение Федеральных государственных образовательных
стандартов Высшего профессионального образования (ФГОС
ВПО) на основе компетентностного подхода актуализировало
значимость применения образовательных технологий и интерактивных методов в процессе обучения.
Переход на компетентностный подход при организации процесса обучения предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных презентаций, деловых и ролевых игр, разбора
конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой. В соответствии с требованиями ФГОС, удельный вес занятий, проводимых в интерактивных
формах в учебном процессе, должен составлять не менее 20%
аудиторных занятий.
При организации образовательного процесса компетентностный
подход требует от преподавателя изменения процесса обучения:
его структуры, форм организации деятельности, принципов взаимодействия субъектов. А это означает, что приоритет в работе педагога отдается диалогическим методам общения, совместным поискам истины, разнообразной творческой деятельности. Все это
реализуется при применении интерактивных методов обучения.
Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности, способ познания, осуществляемый в форме совместной деятельности студентов. Все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией,
совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают
действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы.
Цель данного метода — создание комфортных условий обучения, при которых студент чувствует свою успешность, свою
интеллектуальную состоятельность, что делает сам процесс обучения продуктивным.
По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в
интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя
и обучаемого: активность педагога уступает место активности
обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для
их инициативы. Педагог не даёт готовых знаний, но побуждает
44
участников к самостоятельному поиску и выполняет функцию
помощника в работе.
При использовании интерактивного обучения необходимо
придерживаться следующих основных правил:
- в работу должны быть вовлечены в той или иной мере все
участники;
- надо позаботиться о психологической подготовке участников
(полезны разминки, постоянное поощрение за активное участие в
работе, предоставление возможности для самореализации);
- оптимальное количество участников — 25 человек;
- аудитория должна быть подготовлена с таким расчетом, чтобы участникам было легко пересаживаться для работы в больших
и малых группах;
- необходимо четкое закрепление (фиксация) процедур и регламента (об этом надо договориться в самом начале и постараться
не нарушать его);
- отнестись с вниманием к делению участников семинара на
группы (вначале использовать принцип добровольности, а затем
уместно использовать принцип случайного выбора).
Обязательные условия организации интерактивного обучения:
- доверительные, позитивные отношения между обучающим и
обучающимся;
- демократический стиль;
- сотрудничество в процессе общения обучающего и обучающегося между собой;
- опора на личный опыт обучающихся, включение в учебный
процесс ярких примеров, фактов. Образов;
- многообразие форм и методов представления информации;
- включение внутренней и внешней мотивации деятельности.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО ДИСЦИПЛИНАМ ОПД
1. Презентация с использованием различных вспомогательных средств: доски, книг, видео, слайдов, компьютеров и т.п.
Интерактивность обеспечивается процессом последующего обсуждения.
Цель: организация процесса изучения теоретического содержания в интерактивном режиме
45
Задачи:
 совершенствование способов поиска, обработки и представления новой информации;
 развитие коммуникативных навыков;
 актуализация и визуализация изучаемого содержания на
лекции.
Методика проведения:
Перед презентацией необходимо перед студентами поставить
несколько ключевых вопросов (3-5). На заранее намеченных позициях можно останавливать презентацию и проводить дискуссию.
По окончании презентации обязательно необходимо подвести итоги совместно со студентами и озвучить извлеченные выводы.
Пример применения:
Дисциплина: Организация, технология и проектирование
предприятий
Тема: Технологическое оборудование складов.
Тема разбита на 3 раздела:
- Оборудование для хранения
- Подъемно-транспортное оборудование
- Весоизмерительное и фасовочное оборудование
Методика осуществления:
- Организационный этап
Для проведения занятия подготавливается компьютерная презентация, в которой компьютер используется как средство учебной деятельности.
Презентация, как и тема, разбивается соответственно обозначенным разделам.
Готовится доклад с использованием слайдов, на которых отображены различные виды технологического оборудования в зависимости от его назначения.
Разработка схем:
- подразделение оборудования для хранения на подгруппы;
- классификация подъемно-транспортного оборудования по
основным признакам;
- подразделение весов по разновидностям, а фасовочного оборудования - по назначению.
Схемы могут быть показаны на слайдах, на доске (при возможности предварительной подготовки), на постерах.
46
Формулируются вопросы заранее по пройденной теме, а также
непосредственно во время занятий.
- Основной этап
Перед презентацией задать вопросы для студентов (повторение предыдущего материала «Товарные склады, их устройство и
планировка»):
1) Основные функции, которые выполняют большинство складов
2) Подразделение складов в зависимости от характера выполняемых функций
3) Классификация складов по степени механизации
4) Помещения основного производственного назначения
5) Основные зоны общетоварных складов.
Презентация прерывается в момент окончания раздела темы
для проведения дискуссии, а также, когда необходимо активизировать студентов.
Например:
- дать возможность привести примеры оборудования, используемого на складах в местах прохождения практики;
- предложить сравнить виды оборудования, одинаковые по назначению и определить их преимущественные особенности;
- сформулировать мнение об эффективности механизации
складских работ.
- Этап рефлексии
Данные дискуссии являются важными этапами рефлексии,
проведение которой целесообразно после каждого вопроса.
По окончании каждого раздела необходимо обсудить все возникшие у студентов вопросы, а также заслушать возможные дополнения по данному материалу.
В конце презентации необходимо обязательно совместно со
студентами подвести итоги и озвучить извлеченные выводы. Обратить внимание на актуальность изученной темы как одной из
составляющих дальнейшей профессиональной деятельности.
2. Интерактивные методы на практических занятиях
2.1. Кейс-метод (разбор конкретных производственных ситуаций)
Ситуация — совокупность обстоятельств, которая содержит
условия, противоречия, в которых развивается какая-либо деятель47
ность, требующая конкретного решения. При этом невозможно
мгновенно найти решение для выхода из создавшейся ситуации.
Кейс-метод - это техника обучения, использующая описание
реальных ситуаций. Студентам предлагается проанализировать
ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные
варианты решения и выбрать лучший из них.
Для этого метода характерна активизация обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений. Ощущение
успеха является основной движущейся силой метода и способствует формированию устойчивой позитивной мотивации и повышению познавательной активности.
Требования к конкретной ситуации (КС):
- КС должна соответствовать содержанию теоретического курса и профессиональным потребностям обучающихся;
- желательно, чтобы ситуация отражала реальный профессиональный сюжет;
- ситуация должна отличаться проблематичностью, выразительно определять основу проблемы и содержать необходимое и
достаточное количество информации;
- ситуация должна быть описана простым и доходчивым языком;
- текст ситуационного задания не должен содержать подсказок
по решению поставленной проблемы;
- ситуация должна сопровождаться четкими инструкциями по
работе с нею.
Принципы построения КС:
- проблематичность, моделирование профессиональных ситуаций и их решений, коллективно-индивидуальная деятельность,
диалогичность общения.
Цель метода: - научить студентов анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные
пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и
формулировать порядок действий.
Стадии создания кейса:
- определение раздела курса, которому посвящена ситуация;
- формулирование целей и задач;
- определение проблемной ситуации, формулировка проблемы;
- поиск необходимой информации;
48
- создание и описание ситуации.
Этапы работы с кейсом:
1) Этап введения в изучаемую проблему
2) Анализ ситуации
3) Этап презентации
4) Этап общей дискуссии
5) Этап подведения итогов.
Пример применения:
Дисциплина: Организация, технология и проектирование
предприятий
Кейс: Организация и технология операций по поступлению и
приемке товаров
Цель: приобретение навыков анализа в конкретных ситуациях
при выполнении операций по поступлению и приемке товаров
Методика осуществления:
- Организационный этап
o Подбор материала для создания и описания ситуаций;
o Формулировка конкретных проблем
o Подготовка карточек-заданий с содержанием конкретных
проблемных производственных ситуаций
o Подбор документации, регламентирующей правила приемки товаров народного потребления.
- Основной этап
1. Знакомство обучающихся с целью кейса и проведение краткого инструктажа (оговорить время, отведенное для работы над
заданием: организационный момент -10 минут; анализ ситуации максимум 40 минут; презентация решений проблем — до 20 минут; общая дискуссия — до 10 минут; подведение итогов — 10
минут).
2. Деление обучающихся на малые группы (количество групп
определяется числом заданий и количеством присутствующих),
выбор спикера, занимающего лидирующую позицию, организующего обсуждение на уровне группы, формулирующего общее мнение малой группы (может распределять функции внутри группы).
Малые группы занимают определенное пространство, удобное
для обсуждения на уровне группы.
3. Получение спикером карточек-заданий, работа малых групп:
изучение конкретных производственных ситуаций, анализ, обсу49
ждение и поиск решений проблем (с обоснованием), формулировка решения проблем.
4. Презентация альтернативных путей решения проблем каждой группой (озвучивает спикер или другой член группы).
5. Общая дискуссия — заслушиваются суждения по тому или
иному решению проблемы, задаются вопросы, формулируется
общее мнение.
Пример кейсов (карточек-заданий):
Кейс № 1: На склад автомобильным транспортом доставлен
груз в контейнере. При осмотре контейнера обнаружено нарушение пломбы.
Задание:
- Сформировать действия принимающей стороны в данной ситуации.
- При необходимости заполнить необходимую документацию.
- Дать обоснование принятому решению.
Кейс № 2: В торговое предприятие поступил товар, при этом
отсутствует счет поставщика.
Задание:
- Определить действие торгового предприятия в данной ситуации.
-Определить, надобность заполнения документации, если есть
необходимость, указать особенности.
- Дать обоснование принятому решению.
- Этап рефлексии
Проводится сравнительный анализ путей решения конкретных
ситуаций в малых группах. Преподаватель дает оценочное суждение по работе малых групп, по решению проблемных ситуаций и
эффективности предложенных путей решения.
Интерактивные формы обучения обеспечивают высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненная позицию, командный дух, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность.
50
Литература
1. Дашков Л.П., Памбухчиянц В.К. — Организация, технология и проектирование торговых предприятий: учебник для студентов высших учебных заведений. — 8-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Кº», 2008. — 508с.
2. Косолапова М.А., Ефанов В.И. Развитие профессиональной компетентности преподавателя технического вуза при повышении квалификации // Материалы международной научно-методической конференции «Современное образование: проблемы обеспечения качества подготовки специалистов в условиях
перехода к многоуровневой системе высшего образования» Томск: ТУСУР, 2012,
с. 161-162.
3. Двуличанская Н. Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций // Наука и образование: электронное научнотехническое издание, 2011 http://technomag.edu.ru/doc/172651.
Е.Х. Амирова
г. Нижневартовск
БУ СПО «Нижневартовский строительный колледж»
М.В. Худжина
г. Нижневартовск, НВГУ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТРЕНАЖЕРОВ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
(НА ПРИМЕРЕ РАЗДЕЛА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЕ
ИСЧИСЛЕНИЕ ФУНКЦИИ ОДНОЙ ПЕРЕМЕННОЙ»)
В связи с внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов Высшего профессионального образования
(ФГОС ВПО) на основе компетентностного подхода особенно
актуальными становится использование интерактивных методов в
процессе обучения.
Переход на компетентностный подход при организации процесса обучения предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора
51
конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой. Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах… в учебном процессе, должен
составлять не менее 20 процентов всех аудиторных занятий [2].
Существуют различные подходы к определению понятия «интерактивное обучение». Рассмотрим некоторые из них.
Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова
«interact». «Inter» — это «взаимный», «act» — действовать. Интерактивность означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или
чем-либо (например, компьютером).
А.С. Воронин определяет интерактивное обучение как специальную форму организации познавательной деятельности.
Данная форма подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных
условий обучения, при которых обучающийся чувствует свою
успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает
продуктивным сам процесс обучения [1].
По мнению В.С.Дьяченко, интерактивное обучение - способ
познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия
участников образовательного процесса; обучение, погруженное в
общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки
совместной деятельности. Это метод, при котором «все обучают
каждого и каждый обучает всех».
По Л.А. Азарцевой интерактивные методы — методы, позволяющие учиться взаимодействовать между собой. Интерактивное
обучение — это обучение, построенное на взаимодействии всех
обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностно ориентированному подходу, так как они предполагают сообучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся, и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса
обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы обучающихся. Интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии обучающихся со своим опытом и опытом своих друзей,
так как большинство интерактивных упражнений обращается к
опыту самого обучающегося, причем не только учебному. Новые
знания и умения формируются на основе такого опыта.
52
Интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое
обучение. Диалог возможен и при традиционных методах обучения, но лишь на линиях "преподаватель — студент" или "преподаватель — группа учащихся (аудитория)". При интерактивном
обучении диалог строится также на линиях "студент — студент"
(работа в парах), "студент — группа учащихся" (работа в группах), "студент - аудитория" или "группа учащихся — аудитория"
(презентация работы в группах), "студент — компьютер" и т.д.
Следовательно, основными составляющими интерактивного
обучения являются: взаимодействие, диалог, общение.
Существует установленная классификация интерактивных методов обучения, в соответствии с которой мы выделяем для себя
обучающие образовательные игры.
Для реализации обучающих образовательных игр эффективным, по нашему мнению, являются интерактивные тренажеры,
которые представляют собой, в соответствии с подходом В. Ярикова, программную систему, предназначенную для освоения технологических приемов и отработки навыков, необходимых при
решении задач.
Интерактивные тренажеры можно классифицировать на несколько типов:
- интерактивные тренажеры, осуществляющие выбор, подбор
каких-либо элементов;
- интерактивные тренажеры на распределение какой-либо информации;
- интерактивные тренажеры на составление правильной последовательности, очередности;
- интерактивные тренажеры на заполнение какой-либо формы;
- интерактивные тренажеры в виде онлайн игр.
Существуют сайты, с помощью которых реализуется взаимодействие с интерактивными тренажерами в режиме онлайн:
http://didaktor.ru, http://aleshko.ucoz.kz, http://learningapps.org. На этих
сайтах размещены готовые интерактивные тренажеры по математике.
Среди них сайт http://learningapps.org , который отличается от других
тем, что существует возможность обеспечения авторского наполнения имеющихся шаблонов как по содержанию, так и по структуре.
Интерактивные тренажеры можно использовать на различных
этапах занятия:
53
- организационный момент,
- актуализация знаний,
- введение нового материала,
- закрепление знаний,
- подведение итогов занятия,
- задание на дом.
Формы проведения занятий с использованием интерактивных
тренажеров тоже могут быть различными:
- фронтальный опрос обучающихся,
- индивидуальная работа обучающихся,
- работа в малых группах,
- работа в парах.
Рассмотрим примеры использования интерактивной формы
обучения на примере использования интерактивных тренажеров
при изучении дисциплины «Математический анализ».
Содержание заданий разработаны в соответствии с учебной
программой дисциплины «Математический анализ» по направлению подготовки 230100 «Информатика и вычислительная техника» (квалификация (степень) «бакалавр»).
Тема: «Производная функции одной переменной»
Цель: содействовать формированию у студентов 1 курса направления 230100 «Информатика и вычислительная техника»
следующих компетенций: владение «культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятия информации, постановке цели и выбору путей ее достижения» (ОК 1); использование основных законов «естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, … методов математического анализа…» (ОК 10); овладение навыками «работы с компьютером как
средством управления информации» (ОК 12) [2].
Практическое занятие по математическому анализу проводится
в аудитории, оборудованной персональными компьютерами (ПК),
проектором, экраном, возможно, интерактивной доской, а также
необходимо обеспечение доступа в Интернет с каждого ПК.
Пример № 1
Интерактивный тренажер «Собери пазл»
Ссылка на данный тренажер http://learningapps.org/watch?v=1hsi3yck
Задачи:
54
 актуализация знаний обучающихся по теме «Производная
функции одной переменной», повторение правил и формул дифференцирования;
 повышение интереса к предмету;
 развитие внимательности и логического мышления обучающихся, развитие навыков работы с компьютером как средством управления информации.
После организационного момента, постановки цели и объявления плана занятия, преподаватель предлагает актуализировать знания по теме, повторив правила и формулы дифференцирования.
Данное повторение осуществляется с помощью интерактивного тренажера «Собери пазл». Преподаватель «разбивает» группу
на пары. Обучающимся предлагается занять места за ПК и открыть интерактивный тренажер. Для этого необходимо войти в
Интернет и, используя указанную ссылку, перейти на сайт интерактивного тренажера «Собери пазл».
Преподаватель объявляет время работы с интерактивным тренажером (10 минут) и фиксирует правильность и время выполнения задания в целях дальнейшего осуществления оценки достижений обучающихся. Те обучающиеся, которые правильно выполнили задание раньше запланированного времени, в качестве
консультантов осуществляют взаимопомощь тем парам, которые
испытывают значительные сложности при выполнении задания.
Задание считается выполненным, если полностью и вовремя
собран пазл (ставится оценка «5»); если пазл собран весь, но поздее запланированного времени, или с незначительными подсказками консультанта, или не решен один пример из шести предложенных, то ставится оценка «4»; если не решено более двух примеров из шести предложенных и пазл собран не вовремя, то обучающимся ставится оценка «3».
Внимательность обучающихся развивается посредством того,
что среди ответов могут быть предложены несколько правильных
вариантов и, лишь выбрав все без исключения правильные ответы, обучающийся получает возможность открыть фрагмент пазла
(на экране появляется часть изображения).
Если обучающиеся выбирают неправильный ответ, то он высвечивается красным цветом, и предлагается выбрать другой вариант ответа.
55
Если все ответы выбраны правильно, то из фрагментов получается изображение (в данном случае таблица производных основных элементарных функций).
Далее можно проследить вид экрана по мере продвижения работы с тренажером.
56
57
С помощью данного интерактивного тренажера происходят
следующие виды взаимодействия: «обучающийся - обучающийся», «обучающийся - ПК». Преподаватель выступает в роли организатора работы обучающихся.
Интерактивный тренажер «Собери пазл» можно использовать
на различных этапах занятия, не только на этапе актуализации
знаний, например, на этапе введения нового материала, если студены располагают доступом к необходимым источникам информации.
Пример № 2
Тема: «Производная функции одной функции»
Интерактивный тренажер «Кроссворд»
Ссылка на данный тренажер http://LearningApps.org/watch?v=x5bbxrbj .
Задачи:
 проверка теоретических знаний обучающихся по теме
«Производная функции одной переменной» и знаний исторических фактов (фамилий ученых — математиков, внесших большой
вклад в развитие дифференциального исчисления);
 повышение интереса к предмету;
58
 развитие внимательности учащихся, расширение кругозора
обучающихся, развитие логического мышления, развитие навыков работы с компьютером как средством управления информации.
На заключающем этапе занятия преподаватель дает обучающимся задание на дом. Осуществляется краткий инструктаж по
выполнению домашнего задания. С целью повторения и закрепления пройденного материала по теме обучающимся необходимо
решить кроссворд в режиме онлайн дома. Обучающимся дается
ссылка,
где
расположен
интерактивный тренажер
http://LearningApps.org/watch?v=x5bbxrbj .
Для того, чтобы решить кроссворд, необходимо курсор навести на любое слово по вертикали или по горизонтали. Затем появляется вопрос в виде портрета ученого-математика (с подсказкой), либо дано какое-либо определение понятия (название таблицы), которые необходимо ввести и нажать кнопку «ОК». Если
обучающийся дал неправильный ответ, или имеется ошибка в
слове, то соответствующие ячейки высвечиваются красным цветом, и дается попытка исправить ошибку. Если кроссворд решен
верно, то все слова выделены зеленым цветом и появляется окно
«Молодцы!». Кроссворд выполнен на фоне геометрического
смысла производной.
Преподаватель предлагает обучающимся зафиксировать время
выполнения кроссворда. Оценка «5» ставится, если обучающийся
выполнил верно кроссворд за 10 и менее минут, оценка «4» ставится, если кроссворд решен за 11-15 минут, если же время выполнения более 15 минут, то ставится оценка «3». На следующем
занятии при актуализации знаний можно провести устный опрос
обучающихся, состоящий из вопросов кроссворда.
59
60
61
С помощью данного интерактивного тренажера происходит
взаимодействие «обучающийся - ПК». Интерактивный тренажер
«Кроссворд» можно использовать и на других этапах занятия.
Пример № 3
Тема: «Дифференцирование функций, заданных неявно»
Интерактивный тренажер «Выдели слова»
Ссылка на данный тренажер http://LearningApps.org/display?v=p22rzjp9j
Задачи:
 проверка и закрепление теоретических знаний обучающихся по данной теме;
 повышение интереса к предмету;
 развитие внимательности учащихся, расширение кругозора
обучающихся, развитие логического мышления, развитие навыков
работы с компьютером как средством управления информации.
На этапе закрепления знаний преподаватель предлагает обучающимся занять места за ПК и открыть интерактивный тренажер
62
по ссылке http://LearningApps.org/display?v=p22rzjp9j. Далее обучающимся дается инструктаж по выполнению данного задания.
Предлагается текст по теме «Дифференцирование функций, заданных неявно». В данном тексте необходимо выбрать верные слова (наводится курсор на слово и щелкается левой кнопкой мыши,
слово выделяется синим цветом; если необходимо убрать выделение, то нужно опять щелкнуть на выбранное слово), а затем нажать
на кнопку «Перепроверить решение». Если выбраны неправильные, недостающие, лишние слова, то появляется соответствующее
сообщение. Если слово выбрано правильно, то оно отмечается зеленой галочкой, а если не правильно, то красным крестиком.
На выполнение данного интерактивного тренажера дается 10
минут. Если обучающийся выполнил все верно и вовремя, то ставится оценка «5», если выбрано одно неверное слово, но задание
выполнено вовремя, то ставится оценка «4», если больше двух
неверных ответа, то ставится оценка «3».
63
С помощью данного интерактивного тренажера происходит
взаимодействие между «обучающийся - ПК», преподаватель выступает в роли организатора. Интерактивный тренажер «Выдели
слова» можно использовать на различных этапах занятия.
В приведенных примерах представлены авторские разработки
содержания к готовым макетам. Нами также разработано содержание для других интерактивных тренажеров: «Найди пару», ссылка
http://learningapps.org/watch?v=in6i7fm5; «Кто хочет стать миллионером?», ссылка http://learningapps.org/display?v=mqp0wbc5&preview=1;
«Викторина с выбором правильного ответа», ссылка http://Learning
Apps.org/display?v=pvauvetdc; «Расставить по порядку», ссылка
http://learningapps.org/display?v=prtgbmvk5 и некоторых других.
Интерактивные тренажеры по математике имеют широкую
возможность использования и наполнения как теоретическим материалом, так и комплексами упражнений.
Данные интерактивные тренажеры можно использовать как в
процессе обучения в ВУЗе, так и учреждениях СПО, НПО, в общеобразовательных школах.
Опыт использования интерактивных тренажеров показывает,
что у обучающихся повышается интерес к предмету, вследствие
чего отмечается динамика показателей общей и качественной успеваемости.
Литература
1. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. —
Екатеринбург: ЕГПУ, 2006.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 230100 «Информатика
и вычислительная техника» квалификации «бакалавр» (утвержден приказом
Минобрнауки РФ от 09. 11.2009 г., № 553).
64
И.Н. Полынская
г. Нижневартовск, НВГУ
ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
ХУДОЖНИКОВ-ПЕДАГОГОВ
Электронные средства обучения органично дополняют традиционную форму обучения - классно-урочную систему, но и удачно заменяют её в особенности, если речь идёт о заочной форме
обучения. Преимуществами информационных технологий являются доступность (наличие интернета), несложность в техническом использовании, возможность обновления и пополнения контента (быстрой замены устаревшей информации на новую), а
также возможность применения любых мобильных устройств.
Это делает электронные средства обучения незаменимыми для
дистанционного образования.
• Являясь необходимым атрибутом учебной работы, компьютер делает возможным выполнение части действий студентов, а
также, что немаловажно, реализацию творческих идей преподавателя изобразительного искусства. За последние двадцать лет информационные технологии прочно вошли во все сферы жизни
человека и общества, в том числе образования Информационные
технологии открывают новые перспективы для развития самостоятельной работы студентов. Они позволяют рационально распределить время, отведенное на самостоятельную подготовку к
семинарам и практическим занятиям, выполнение индивидуального задания, обеспечить широкий доступ к контенту Интернета.
«С помощью информационных технологий можно получить любую полезную информацию о предмете исследования, проблеме и
путях ее решения, воспользовавшись материалами, размещенными на специальных сайтах, порталах, в электронных библиотеках.
В распоряжении учащихся блоги, твиттеры, форумы авторов известных и авторитетных печатных изданий, газет, журналов, дайджестов, а также информационно-новостные ролики крупнейших
национальных и зарубежных телевизионных каналов и теле- и
радиокомпаний, учебные аудио- и видеокасты». [2, с. 76-77].
Чтобы облегчить студентам поиск необходимой дополнительной информации для выполнения индивидуального задания, пре65
подаватель должен методически грамотно организовать самостоятельную работу студентов и тактически верно выстроить
схему этой работы.
Наиболее эффективный способ организации учебно-познавательной деятельности студентов с учетом развитых у них способностей
и накопленных навыков компьютерного обучения включает:
• выработку правильного пути решения поставленной преподавателем задачи по работе с графическими изображениями;
• формирование мотивации познавательного интереса в изучении программных продуктов (Corel Draw, Adobe Illustrator,
Macromedia FreeHand, Macromedia Flash, Paint, Adobe Photoshop,
Corel Photo-Paint, Paint Shop Pro, Microsoft Photo-Draw, Adobe
Photo Deluxe, Corel Painter и др.);
• установление рационального, дидактически оправданного
диалогового общения студентов с компьютером на всех этапах
представления и усвоения соответствующей учебной информации;
• гармоничное сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм компьютерного обучения;
• организацию и проведение деловых игр, научных конференций, диспутов, «круглых столов» с применением новых информационных технологий (использование средств мультимедиа в обучении, создание презентаций, работа с локальными глобальными
вычислительными сетями, знакомство с современными периферийными устройствами, видеоконференциями);
• активизацию учебно-познавательной деятельности студентов, развития их самостоятельности в выполнении поставленных
перед ними заданий;
• организацию оперативного контроля и самоконтроля результатов учебно-познавательной и творческой деятельности с
последующей (в случае необходимости) коррекцией процесса
обучения;
• выяснение наиболее эффективных путей формирования
творческих способностей студентов;
• установление оптимальных пропорций между компьютерным и традиционным обучением;
организацию наиболее продуктивной по своим результатам
системы взаимодействия преподавателей и студентов, а также
66
студентов друг с другом в условиях компьютерного обучения и
др. [1, с. 57].
Решение перечисленных задач требует поиска действенных
путей разработки нового содержания курса преподавания ИЗО,
что позволит рационально распределить роли и функции преподавателя и современных информационных, дистанционных технологий. От современного педагога требуется постоянное изменение методики организации учебной деятельности таким образом, чтобы развивающее обучение стало неотъемлемой частью
учебно-воспитательного процесса.
Возникает насущная необходимость в формировании программно-методического обеспечения учебно-воспитательного
процесса, которое представляет комплекс, включающий:
• программные средства учебного назначения: графические
пакеты, различные обучающие программы;
• инструкцию для пользователя по использованию программных средств учебного назначения или пакетов программных
средств учебного назначения, различных графических пакетов,
обучающих программ, методические рекомендации, справочную
литературу;
• описание методики по использованию современных информационных технологий в учебном процессе.
Информационную роль в обучении изобразительного искусства играют различного рода наглядные средства, аудио и видеозаписи, слайды, которые способствуют непосредственному чувственному восприятию происходящего на занятии. В преподавании
ИЗО хорошо использовать мультимедиа-программы, включающие
в себя все перечисленные наглядные средства.
С помощью современных информационных технологий прекрасно рассматриваются композиционные элементы: точка, линия,
пятно, свет, цвет, плоскость, пространство. Соподчинение элементов, приемы гармонизации композиции: контраст, нюанс, тождество; масштаб, масштабность; симметрия, ассиметрия; пропорции,
ритм; статика, динамика, композиционный центр; нахождение колористической гармонии, тональной и пространственной организации изображения — в поле пристального внимания педагога.
Работа с различными арт-энциклопедиями позволяет учащимся
зрительно знакомиться с творчеством мастеров изобразительного,
67
декоративно-прикладного искусства и архитектуры, самостоятельно изучать языковые стилистические элементы, сравнивать стилевые особенности, что дает возможность самостоятельной аналитической работы с информацией: визуальной и текстовой.
Как представляется, современный педагог должен органично
использовать все преимущества информационных технологий и
воспитать у своих студентов умения применять эти технологии
как в учебной и будущей профессиональной деятельности, так и в
непрерывном процессе самообразования.
Литература
1 Дмитренко О.В. Использование передовых технологий обучения при подготовке будущих специалистов в области художественного образования
//Преподаватель XXI век. — 2009. — № 2.
2. Романова С.А. Методический опыт организации самостоятельной работы
студентов с помощью инструментов WEB 2.0 //Проблемы современного образования. Материалы IV международной научно-практической конференции 10-11
сентября 2013 года. — Прага, 2013. — С.57-59.
Я.В. Крайчинская
Нижневартовск, НВГУ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМАТА SKYPE-КОНФЕРЕНЦИИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Влияние Интернета и технологий сказалось на многих социальных практиках, в том числе и на методике преподавания иностранных языков. В данной статье рассматриваются особенности
использование одного из продуктов рынка Интернет-технологий — программное обеспечение Skype — на занятиях по практическому курсу английского языка.
68
Использование Интернет-технологий в процессе обучения носит двунаправленный характер: в процессе внедрения технологий
возникли абсолютно новые форматы обучения, например: образование 2.0 (e-learning 2.0) или дистанционное образование через
сеть Интернет (e-learning), а с другой стороны, появились смешанные форматы обучения (blendedlearning), когда «живые» лекции преподавателя студентам стали заменяться и/или дополняться лекциями через видео-конференции или выполнением практических заданий,подготовка которых требует использования разнообразных интернет-сервисов или обучающих виртуальных сред
(managinglearningspace), таких как: Drupal, Moodle, WebCity, Lotus
и т.д. [2]
Skype-конференции используются как в смешанном, так и в
дистанционном образовании и являются отличным примером
формата занятия, который сочетает в себе важные методические
приемы, нацеленные на развитие различных навыков у студентов
языковых специальностей.
В первую очередь использование Skype-конференций отвечает
принципу интерактивности. Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности, когда
учебный процесс протекает таким образом, что практически все
учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они
имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того,
что они знают и думают [4]. Skype-конференции нацелены на
развитие диалогового общения, развитие критического и творческого мышления, взаимодействие в группе.
Помимо прочего, Skype-конференции повышают мотивацию и
формируют автономию студентов. Понятие автономии включает
набор стратегий, способствующих успешному обучению иностранному языку и позволяющих ученикам продолжать обучение
за пределами класса. Под этим термином понимается также способность организовать работу с языковым материалом самостоятельно, опираясь на индивидуальные потребности и желания [2].
Skype-конференции подразумевают большой пласт работы, который студенты проделывают самостоятельно, начиная с момента
подготовки к конференции, заканчивая организацией рефлексии.
Помимо прочего Skype-конференции позволяют осуществить
обмен опытом и привлечение сторонних лиц, что благотворно
69
влияет на формирование студента как профессионала, развитие
языковых навыков и навыков критического мышления.
Skype-конференции являются привлекательным способом организации занятия по следующим причинам:
 низкие материальные затраты;
 возможность привлечь профессионалов различных направлений;
 простота организации;
 возможность диалога с ведущим конференции, а не одностороннего монолога;
 усиливается стимул к мобильность у студентов.
Конференция, организуемая для студентов второго курса кафедры лингвистики и перевода проходит в рамках модуля «Travelling/Путешествия». Основными целями и задачами данной конференции являются: повышение интереса к тематике, практика
лексики по теме «Travelling/Путешествия», развитие навыков общения в условиях межкультурной коммуникации, развитие навыков групповой работы, усиление компонента автономии при изучении темы.
Проведение занятия с использованием Skype-конференции
подразделяется на несколько основных этапов, в ходе которых
реализуются поставленные выше цели и задачи.
Организация подразумевает не только подготовку студентов,
но и определенную подготовку со стороны преподавателя. Необходимо выбрать непосредственно человека или коллектив, с которым будет проходить конференция. В рамках тематики занятия
были выбраны следующие кандидаты:
1. Проект Wandering Earl (http://www.wanderingearl.com)
2. Проект foXnoMad АнилаПолата (http://foxnomad.com/)
3. Проект
JohnnyVagabond
Веса
Нэйшэнз
(http://johnnyvagabond.com/)
Все кандидаты являются носителями английского языка. Другие требования, предъявляемые к кандидатам:
 постоянная занятость в сфере туризма и путешествий;
 желание сотрудничать с образовательным учреждением;
 наличие персонального ресурса в интернете (сайт, страница
в социальных сетях);
70
 наличие технических и физических возможностей принять
участие в конференции.
В процессе конференции необходимо предусмотреть ряд организационных вопросов, таких как разница во времени, оснащение
оборудованием, проведение тестовых звонков и презентаций, определение временных рамок.
Помимо технической подготовки, необходимо провести методическую работу со студентами. Преподавателю необходимо поставить задачу перед студентами таким образом, чтобы данная
конференция являлась ключевой в решении этой задачи. За неделю до конференции студентам предлагается подробно изучить
сайт путешественника, с которым будет происходить беседа и
выполнить задания, направленные как на развитие языковых навыков и умений (выполнить перевод, установить языковые соответствия, поиск слов и выражений), так и задания, нацеленные на
интеграцию навыков межкультурной коммуникации (в группах,
опираясь на полученную информацию, составить вопросы, попытаться ответить на вопросы предложенные преподавателем, продумать стратегии общения).
Сама Skype-конференция по времени рассчитана на час, что
дает студентам достаточно времени для проведения беседы и
уточнения всей интересующей их информации. Время рассчитано
таким образом, что в случае возникновения технических неполадок, дополнительных вопросов и отклонения от темы, у преподавателя будет время исправить ситуацию. Преподаватель в ходе
конференции выполняет роль модератора, распределяет нагрузку
между участниками, задает наводящие вопросы, контролирует
время и отвечает за техническую сторону вопроса.
Важно подчеркнуть, что на этапе реализации конференции
преподавателю необходимо продемонстрировать ряд методических и психологических навыков и умений, таких как умение использовать техники, позволяющие включить всех участников
учебного занятия в процесс обсуждения, умение осуществлять
психологическую подготовку участников и правильно организовывать пространство для занятия, умение перевести фокус с себя
на учеников, тем самым не допуская объяснительно-информационного обучения.
71
Каждая группа студентов, заранее определенная преподавателем, отвечает за какой-то информационный раздел:
 Зачем люди путешествуют?
 Как можно зарабатывать на жизнь путешествиями?
 Как выглядит жизнь профессионального путешественника?
 Каковы достоинства и недостатки странствующего образа
жизни?
Конференция построена таким образом, что студенты не только получают информацию, но и делятся своими взглядами с
опытным выступающим.
Этап первый: выступающий кратко представляет себя, свою
деятельность, дает небольшую историческую справку. Преподаватель объясняет, что сейчас начнется обсуждение проблемных
тем. Следует отметить, что как студенты, так и приглашенное лицо заранее ознакомлены с примерным планом обсуждения и
имеют возможность подготовиться заранее, найти необходимую
лексику для высказывания по теме, уточнить некоторые факты.
Этап второй: Студенты обсуждают проблемные вопросы с
выступающим, предлагая свои точки зрения, делясь своим опытом. Большинство студентов не имеют обширного опыта, поэтому
основой для формирования мнения для них является опыт выступающего. Данный этап является основным, так как именно сейчас студенты получают информацию для формирования собственного мнения.
Этап третий: На этом этапе проводится рефлексия. После завершения прямой связи, проводится групповое обсуждение, высказывается собственное мнение по представленным проблемным
вопросам. Опираясь на полученную информацию, студенты формируют собственное мнение в рамках заданной тематики.
Использование Skype-конференций направлено не только на непосредственное совершенствование языковых навыков студентов
(слушание, говорение), но и на развитие критического мышления,
расширения кругозора, повышение межкультурной компетенции.
Студенты положительно относятся к внедрению Интернеттехнологий в процесс обучения. Среди положительных аспектов
они отмечают легкость организации, возможность коммуникации с
носителями языка в различных сферах деятельности, изучения
языка в реальном контексте и непосредственном применении.
72
Образовательные практики должны своевременно и скоординировано реагировать на те изменения, которые происходят в информационном обществе в целом. Широкое распространение Интернет-технологий и коммуникаций изменило способ восприятия
студентами информации, и этот фактор, безусловно, должен учитываться при обучении.
Литература
1. Ko, S. and Rossen, S. (2008). Teaching Online: A Practical Guide, 2nd Edition
(ISBN 978-0-415-99690-7).
2. Аникина Ж.С., Агафонова Л.И. Развитие учебной автономии при обучении иностранному языку: к истории вопроса в зарубежной педагогике // Вестник
ТГПУ. - 2009. - № 4. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/razvitieuchebnoy-avtonomii-pri-obuchenii-inostrannomu-yazyku-k-istorii-voprosa-vzarubezhnoy-pedagogike (дата обращения: 14.04.2013).
3. Горшко Е.И. Виртуальное групповое обучение (с использованием Skypeтехнологий) как средство реформирования магистерских программ университетов. // Режим доступа: http://www.textology.ru/article.aspx?aId=216 (дата обращения: 16.10.2013).
4. Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы.// Учитель. —
2000. — № 1. — с. — 25-27.
73
СЕКЦИЯ «ФОРМЫ, ВИДЫ, СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ»
С.Н. Кравченко
Нижневартовск, НВГУ
ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕАЛИЗАЦИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
ФАКУЛЬТЕТА ИСКУССТВ И ДИЗАЙНА
Самостоятельная работа студентов - это вид учебнотворческой деятельности по освоению профессиональной образовательной программы, осуществляемой в определенной системе, при партнерском участии преподавателя в ее планировании и
оценке достижения конкретного результата.
Организация самостоятельной работы на факультете осуществляется по утвержденному плану графику.
Цель самостоятельной работы — организация самостоятельной творческой деятельности. Самостоятельная творческая деятельность характеризуется умственной активностью, самостоятельным исследованием творческой идеи и разработка композиции изделия или продукта творческой деятельности и выполнения творческой работы.
Модель построения УТД методом действия: идея, тема; задачи
для решения; отбор иллюстративного материала; разработка композиции изделия или продукта творческой деятельности обмен
опытом деятельности; презентация идеи, продуктов и решений;
выбор технологий и материалов; выполнения творческой работы;
оценка-экспертиза творческой работы.
Признаки самостоятельной работы
1. выделение специального времени (аудиторного или внеаудиторного) для проведения самостоятельной работы;
2. наличие задания преподавателя, требующего умственных и
физических усилий студентов;
3. самостоятельное выполнение творческого задания;
4. наличие результатов работы, которые отражают свое понимание проблемы, идеи.
74
Характеристика технологии организации самостоятельной работы студентов. Этапы технологии: подготовительный, целеполагание, консультирование, рефлексивный, аналитический.
Подготовительный этап
Шаг 1. Коррекция учебных программ, за счет введения новых
разделов: тема для самостоятельной работы, сопровождение и
контроль за самостоятельной работы, примеры типовых заданий
для самостоятельной работы.
Шаг 2. Разработка УМК по предмету.
Шаг 3. Отобрать виды учебной работы, соответствующие основным целям.
Шаг 4. Разработка заданий для самостоятельной работы.
Шаг 5. Рассчитать количество часов и сумму баллов, которые
должен набрать обучающийся в ходе выполнения самостоятельной работы.
Шаг 6. Разработать технологическую карту самостоятельной
работы студента с указанием избыточных форм, методов и
средств учения для предоставления студенту возможностей выбора.
Этап целеполагания
Предъявление студенту технологической карты самостоятельной работы по дисциплине с целью планирования учебнотворческой деятельности.
Консультирование. Преподаватель выполняет роль консультанта по образовательному запросу студента.
Типы образовательного запроса: информационный; ресурсный; технологический; учебный; психологический.
Рефлексивный этап; оценивание учебных достижений обучающихся.
Аналитический этап.
Преподаватель анализирует полученные результаты, делает
выводы, вносит коррективы в учебно-творческое задание.
Таким, образом можно организовать и реализовать самостоятельную работу на факультете.
75
С.Ю. Гасникова
Г. Нижневартовск, НВГУ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОКОММУНИКАЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ
В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Проблема организации самостоятельной работы студентов в
процессе обучения является одной из актуальных. Современное
образование призвано создавать условия, при которых у студентов формируется опыт самостоятельной деятельности, в результате чего наиболее полно раскрываются индивидуальные способности и создаются предпосылки для творческого развития будущего
специалиста.
В настоящее время в учебном процессе сложилась ситуация,
когда устоявшиеся способы и формы осуществления самостоятельной работы студентов требуют переосмысления, коррекции и
новых решений. Формирование навыков самоорганизации и самообучения студентов безусловно связано с расширением поля
самостоятельной работы студентов в условиях привлечения к
процессу познания информационных и телекоммуникационных
компьютерных технологий.
Педагогическими и дидактическими возможностями современных информационно-коммуникационных технологий в системе самостоятельной работы студентов являются развитие мотивации самостоятельной деятельности, индивидуализация и дифференциация самостоятельной работы за счет комплекса разноуровневых заданий.
Важную роль в организации самостоятельной работы студентов
играет использование дополнительных средств обучения. Одним
из наиболее эффективных методов решения данной проблемы является использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Под информационно-коммуникационными технологиями, согласно определению, представленном в государственном стандарте, понимаются информационные процессы и методы работы с информацией, осуществляемые с применением
средств вычислительной техники и средств телекоммуникаций [1].
76
Широкое внедрение новых информационных технологий, основу которых составляет компьютерная техника, влечет за собой
значительные изменения методов и средств обучения различным
дисциплинам в учебном процессе.
Активная работа с компьютером формирует у студентов более
высокий уровень самообразовательных навыков и умений, т.е.
анализ и структурирование получаемой информации. Новые
средства обучения позволяют органично сочетать информационно-коммуникативные, личностно-ориентированные технологии с
методами творческой и поисковой деятельности.
Использование ИКТ при организации самостоятельной работы
студентов дает ряд преимуществ:
- способствует расширению, закреплению и углублению знаний, полученных в аудитории;
- возможность дистанционного обучения и контроля;
- автоматизирует организацию самостоятельной работы;
- развивает творческий подход к решению поставленных
проблем;
- компьютерное тестирование более интересно по сравнению
с традиционными формами и влияет на повышение познавательной активности студентов, создает у них положительную мотивацию.
Существует множество технологических средств для эффективной организации самостоятельной работы студентов.
Всемирная сеть позволяет получить доступ к обширным информационным ресурсам, виртуальным библиотекам данных,
электронным журналам, справочным изданиям, сетевым образовательным сообществам, интернет-конференциям и т. д. ИКТ позволяют создать не только новые технологии обучения, но и преобразовать, улучшить эффективность традиционных технологий.
ИКТ можно применить на любом этапе обучения. На лекционном
занятии
можно
использовать
демонстрационноэнциклопедические программы, презентации, проведение виртуальных практических работ. На этапе закрепления материала —
электронные обучающие программы, тренинги. На зачетном занятии с помощью ИКТ можно более эффективно использовать
различные системы контроля, проверки и учета знаний, тестирующие и контролирующие программы [3, с. 56].
77
ИКТ непрерывно развиваются, находят применение в различных образовательных системах. Совокупность информационнотехнических и методических средств позволяет создать новую
образовательную среду — информационно-образовательную среду (ИОС). Информационно-образовательная среда — это система
инструментальных средств и ресурсов, обеспечивающих условия
для реализации образовательной деятельности на основе информационно-коммуникационных технологий [2].
Применение ИКТ способствует реализации следующих образовательных целей в вузе:
- развитие личности студента, подготовка к самостоятельной
профессиональной деятельности;
- реализация социального заказа, обусловленного потребностями современного общества;
- интенсификация образовательного процесса в профессиональной школе [4, с. 54].
Таким образом, самостоятельная работа, организованная на
основе использования информационных технологий, активизирует учебно-познавательную деятельность, повышает уровень обученности, формирует рациональные способы учения, вызывает
познавательный интерес, обеспечивает обратную связь; осуществляет контроль учебных действий.
Литература
1. ГОСТ Р 52653-2006. Информационно-коммуникационные технологии в
образовании. Термины и определения. М.: Стандартинформ, 2007.
2. ГОСТ Р 53620-2009. Информационно-коммуникационные технологии в
образовании. Электронные образовательные ресурсы. Общие положения. М.:
Стандартинформ, 2011.
3. Солдаткин, В.И. Основы открытого образования / В.И. Солдаткин. — М.,
НИИЦРАО, 2002. — 676 с.
4. Чернявская, А. П. Образовательные технологии: учебно-методическое
пособие / А. П. Чернявская, Л. В. Байбородова, Л. Н. Серебренников, И. Г. Харисова, В. В. Белкина, В. Е. Гаибова. — Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2005. — 108 с.
78
А.А. Искандарова
г. Нижневартовск,
Нижневартовский строительный колледж
ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Среди современных педагогических технологий широкие возможности для максимального раскрытия творческого потенциала,
по нашему мнению, предоставляет технология тьюторского сопровождения исследовательской деятельности обучающегося.
Тьюторское сопровождение, как особая педагогическая технология, основана на взаимодействии педагога-тьютора и обучающегося, в ходе которого последний осознает и реализует собственные образовательные цели и задачи [1].
Исследовательская деятельность позволяет обучающемуся
проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои
силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на
решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими обучающимися в виде задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма
важно, интересен и значим для самих открывателей [2].
Последовательность этапов работы над исследовательским
проектом соответствует этапам продуктивной познавательной
деятельности: проблемная ситуация - проблема, заключенная в
ней и осознанная человеком - поиск способов решения проблемы
- решение.
Этапы работы над проектом мы представляем в виде следующей схемы:
1. Подготовительный: определение руководителей проектов; поиск проблемного поля; выбор темы и её конкретизация;
формирование проектной группы.
2. Поисковый: уточнение тематического поля и темы проекта, ее конкретизация; определение и анализ проблемы; постановка цели проекта.
79
3. Аналитический: анализ имеющейся информации; сбор и
изучение информации; поиск оптимального способа достижения
цели проекта (анализ альтернативных решений), построение алгоритма деятельности; составление плана реализации проекта;
пошаговое планирование работ; анализ ресурсов.
4. Практический: выполнение запланированных технологических операций; текущий контроль качества; внесение (при необходимости) изменений в конструкцию и технологию.
5. Презентационный: подготовка презентационных материалов; презентация проекта; изучение возможностей использования результатов проекта (выставка, включение в банк проектов,
публикация).
6. Контрольный: анализ результатов выполнения проекта;
оценка качества выполнения проекта.
Раскроем более подробно основные этапы исследовательской
деятельности.
При определении тематического поля проекта мы предлагаем
опираться, например, на потребности человека в различных областях жизнедеятельности: школа, дом, досуг, отдых, общественно полезная деятельность, производство и предпринимательство,
общение. При этом основополагающим принципом должна стать
самостоятельность выбора обучающегося - основа для формирования его ответственности за процесс и результат работы.
Один из способов определения тематического поля исследования заключается в предложении педагогом-тьютором списка примерных тем для работы над проектами, при этом темы могут
быть представлены в виде рекламных листовок на информационном стенде. Это вполне допустимый вариант запуска проектов,
особенно в ситуации, когда у обучающихся еще нет опыта проектной деятельности. Может быть и так, что предложенные педагогом темы станут отправной точкой для обсуждения, в ходе которого тема может измениться, подкорректироваться, расшириться, образуя новый замысел.
Как же выбрать тему? Для того чтобы начать проект, надо найти проблему, которую можно исследовать и которую хотелось бы
разрешить. Она-то и подскажет, как сформулировать тему исследования. А что значит - найти проблему?
80
Древнегреческое слово «ргоblеmа» переводится как «задача»,
«преграда», «трудность». Умение увидеть проблему подчас ценится выше, чем способность ее решить. Главная задача любого
исследователя - найти что-то необычное в обычном, увидеть
сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым. Самый простой способ развить у себя
умение видеть проблемы - учиться смотреть на одни и те же
предметы с разных точек зрения. Обучающемуся на данном этапе
работы предлагается подумать и записать проблемы, которые его
интересуют.
Для оказания помощи при выборе темы педагог предлагает ответить на следующие вопросы:
1. Что мне интересно больше всего?
2. Чем я хочу заниматься в первую очередь (например, дизайном, конструированием, или)?
3. Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время?
4. Что из изученного хотелось бы узнать глубже?
5. Есть ли что-то такое, чем я особенно горжусь?
Все темы мы предлагаем условно объединить в три группы:
- фантастические - темы о несуществующих, фантастических
объектах и явлениях;
- экспериментальные - темы предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов;
- теоретические - темы по изучению и обобщению сведений,
фактов, материалов, содержащихся в разных теоретических источниках: литературе, кинофильмах, интернете и др.
Мы определяем следующие требования к теме:
- актуальность, отражение злободневных проблем современной
науки и практики, соответствие насущным запросам общества;
- содержательность, информативность и разработанность в
науке;
- возможность поиска достаточного количества литературы,
наличие элемента новизны (работа должна выходить за рамки
изученного, ибо только тогда она сможет вызвать интерес);
- формулировка темы должна содержать какой-то спорный момент, подразумевать столкновение различных точек зрения на одну проблему. Подобная «проблемность» может быть отражена
уже в самом заглавии работы или в его подзаголовках;
81
- название работы может и не включать в себя слово проблема,
но, тем не менее, проблемность должна подразумеваться;
- тема должна быть конкретной.
Возможными источниками проблемы могут выступать противоречия:
между известным и неизвестным;
между знаниями и умениями;
между сложностью задачи и наличием способа ее решения;
- между потребностями и возможностями их реализации.
Проблемные ситуации возникают там, где имеется несоответствие между имеющимися знаниями и новыми требованиями.
Примером такого противоречия может служить открытие новых
фактов, которые не вписываются в известные теории, еще более
типичный случай этого противоречия - расхождение между житейскими представлениями и научными знаниями.
Таким образом, ситуация может приобрести проблемный характер, если:
 имеются те или иные противоречия, которые необходимо
разрешить;
 требуется установить сходства и различия;
 важно установить причинно-следственные связи;
 необходимо обосновать выбор;
 требуется подтверждение закономерностей примерами из
собственного опыта и примеров из опыта - теоретическими закономерностями;
 стоит задача выявления достоинств и недостатков того или
иного решения.
Предполагаемые действия обучающегося:
 обсуждает тему;
 определяет свои потребности;
 принимает в составе группы (или самостоятельно) решение
по поводу темы проекта и аргументирует свой выбор;
 ищет противоречия, формулирует (возможно, с помощью
педагога) проблему;
 формулирует (индивидуально или в результате обсуждения
в группе) цель проекта.
82
После постановки цели проекта в первую очередь на этом этапе необходимо определить, какая информация необходима для ее
достижения (реализации проекта). Поэтому педагогу целесообразнее сосредоточиться на том, насколько грамотно обучающиеся
применяют известный им или предложенный педагогом способ
получения информации из различных источников.
Обучающийся конкретизирует свои намерения, рассматривает
существующую ситуацию, описывая сначала в общих чертах,
позже - более детально, с элементами анализа (выделение характеристик, установление причинно-следственных связей и т.п.).
Для этого нередко требуется дополнительный информационный
поиск.
На основе анализа ситуации обучающийся может поставить (с
помощью педагога, а позже - самостоятельно) проблему или конкретизировать ту проблему, с которой он пришел в исследовательский проект. Постановке проблемы предшествует выявление
противоречий между реальной и желаемой ситуацией.
Далее обучающийся проводит анализ проблемы, выделяя причины и последствия ее существования, определяя, решаема ли
для него та или иная проблема (может ли он устранить своими
силами причины ее существования), заинтересован ли кто-то
кроме него в решении этой проблемы. Эта работа позволяет точнее определить тематическое поле проекта.
На основе выявленной проблемы, обучающийся ставит цель
своего проекта. Цель отвечает на вопрос: «Что должно быть изменено в реальной ситуации (чтобы она совпала с идеальной, с
точки зрения обучающегося)?». Определив цель, обучающийся
предлагает один или несколько способов ее достижения, отвечая
на вопрос: «Каким образом?». Когда обучающимся ясна цель исследования, мы предлагаем организовать работу по определению
задач, которые указывают на промежуточные результаты и отвечают на вопрос, что должно быть выполнено, чтобы цель проекта
была достигнута (чтобы результат был получен). Задачи могут
решаться в различной последовательности (иногда параллельно
группа может работать над решением нескольких задач), их не
следует путать с этапами работы (сбор информации, изготовление
предмета, подготовка материалов к презентации и т.п.). Задачи
исследования обычно уточняют его цель. Если цель указывает
83
общее направление исследовательской деятельности, то задачи
описывают основные шаги исследователя.
Далее каждая задача разбивается на шаги (отдельные действия, которые обучающийся выполняет полностью за ограниченный промежуток времени). Затем обучающийся составляет план
работы, расставляя шаги в необходимой последовательности,
учитывая то, что некоторые действия он не сможет выполнить без
предварительного завершения предыдущих шагов. На основании
полученного списка шагов обучающийся может спланировать необходимые для их реализации ресурсы (в том числе информационные). Как правило, обучающиеся сообщают о соблюдении или
нарушении сроков работ, своих успехах или неудачах.
Таким образом, на данном этапе исследования обучающийся:
 проводит поиск, сбор, систематизацию и анализ информации;
 вступает в коммуникативные отношения с целью получения
информации;
 осуществляет выбор;
 осуществляет процесс планирования;
 оценивает ресурсы;
 определяет свое место (роль) в проекте;
 представляет продукт своей (групповой) деятельности на
данном этапе;
 проводит оценку (самооценку) результатов данного этапа
работы.
На практическом этапе обучающиеся реализуют запланированные шаги (действия), выполняют текущий контроль. При работе над исследовательским проектом обучающиеся реализовывают (осваивают) различные технологии деятельности, новые
способы деятельности (фото- и видеосъемка, работа с компьютером, проведение социологических исследований и т.д.).
На этом этапе наиболее высока степень самостоятельности
обучающихся, а педагог-тьютор выступает преимущественно в
роли консультанта.
Действия обучающегося заключаются в выполнении запланированных действиях самостоятельно, в группе или в комбинированном режиме; осуществлении текущего самоконтроля и обсуж84
дении его результатов. При необходимости обучающийся консультируется с педагогом (экспертом).
Таким образом, можно отметить, что профессиональная тьюторская деятельность педагога направлена на умение организовать самостоятельный поиск знания, способность рефлектировать
способы обучения и т. д., на оказание консультативной и иной
помощи в осознании обучающимся образовательных запросов,
потребностей, возможностей, помощи в оформлении, анализе и
презентации обучающимися исследовательских проектов: целей,
задач, сроков реализации, этапов, предполагаемых учебных и образовательных результатов и достижений.
Литература
1. Ковалева Т.М. Тьюторская практика в России. Сопровождение индивидуальных образовательных программ. Альманах. Выпуск 2009 г. Ред. Ковалева
Т.М. и др. - Томск, 2009 - 104 с.
2. Тьюторское сопровождение исследовательской и проектной деятельности
в университете. - Ижевск: Удмуртский государственный университет, ЕКСО,
2008-192 с.
О.И. Истрофилова
г. Нижневартовск, НВГУ
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ»
В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО
При переходе на ФГОС ВПО особого внимания требуют проблемы мотивационного, процессуального и технологического
обеспечения самостоятельной деятельности студентов бакалавриата и студентов магистратуры. В связи с этим появились такие
85
проблемы в организации самостоятельной работы студентов, требующие решения, как:
- уточнение содержательных аспектов самостоятельной работы
студентов в условиях уровневой системы высшего профессионального образования (бакалавриат, магистратура);
- выявление и описание эффективных форм, методов, средств
и технологий самостоятельной работы студентов в аспекте развития общекультурных компетенций и как фактора формирования
профессиональных компетенций;
- разработка и апробация средств диагностики для оценки результативности компетентностно-ориентированной самостоятельной работы студентов.
Современные требования к организации самостоятельной
работы студентов могут быть реализованы только на основе
применения инновационных методов обучения и форм контроля.
Разработка комплекса методического обеспечения учебного
процесса является важным условием эффективности самостоятельной работы студентов. К такому комплексу следует отнести
учебные программы дисциплин, технологические карты дисциплин, тексты лекций, учебные и учебно-методические пособия,
тестовые программы для самоконтроля, информационные базы
дисциплины и т.п.
Целенаправленная организация самостоятельная работа по
дисциплине М2.Б.01. «Инновационные процессы в образовании»
студентов магистратуры по направлению подготовки 050100.68.
«Педагогическое образование» имеет большое значение, потому
что на нее отводится существенный временной ресурс — 73%
учебного времени. По учебному плану согласно ФГОС ВПО общая трудоемкость дисциплины составляет 3 зачетные единицы
(108 часов). Из них самостоятельная работа — 78 часов.
В процессе преподавания дисциплины М2.Б.01. «Инновационные процессы в образовании» используются различные педагогические технологии, повышающие эффективность организации
самостоятельной работы студентов магистратуры.
Место и роль дисциплины в учебном процессе определяется
общей направленностью подготовки студентов магистратуры на
развитие инновационной компетентности, актуализацию интеллектуально-личностного потенциала магистра, заведомо прини86
мающего решения в условиях неопределенности, ориентация на
подготовку педагога-профессионала, который будет выступать
экспертом в области инноваций.
Алгоритм действий (программа) преподавателя дисциплины
М2.Б.01. «Инновационные процессы в образовании» по созданию
необходимых и достаточных условий для эффективной самостоятельной работы студентов содержит следующие процедуры:
- подготовку перечня компетенций, которые должны быть
сформированы у студентов в процессе изучения данной дисциплины;
- определение системы, содержания и форм самостоятельной
индивидуальной работы;
- разработку и выдачу бланка заданий для самостоятельной
работы;
- определение качественно-количественных критериев выполнения всех заданий самостоятельной работы и определение
периодичности контроля над ходом выполнения самостоятельной
работы и ее результатами;
- выработку системы информирования студентов об их достижениях и организацию консультаций по выполнению заданий;
- создание необходимого информационно-методического
обеспечения;
- использование элементов рейтинговой оценки самостоятельной работы студентов.
Студент магистратуры, приступающий к изучению дисциплины М2.Б.01. «Инновационные процессы в образовании», получает информацию обо всех видах самостоятельной работы по курсу,
об объеме и видах самостоятельной работы. Перед выполнением
студентами самостоятельной внеаудиторной работы преподаватель дисциплины проводит инструктаж по выполнению задания,
который включает: цель задания, его содержание, сроки выполнения, ориентировочный объем работы, основные требования к результатам работы, критерии оценки. В качестве оценочных
средств самостоятельной работы студентов используются коллоквиум, тестирование (входное и итоговое), самоотчеты, подготовка
и защита творческих и исследовательских работ, эссе.
Методически обеспечить результативную самостоятельную
работу студентов по дисциплине М2.Б.01. «Инновационные про87
цессы в образовании» - значит составить график самостоятельной
работы, содержащий темы, перечень форм самостоятельной работы студентов, сроки выполнения и оценочные средства. График
самостоятельной работы отражается в технологической карте
дисциплины. Фрагмент графика представлен в таблице 1.
Таблица 1
ГРАФИК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
по дисциплине М2.Б.01. «Инновационные процессы в образовании»
студента магистратуры _________________________
Ф.И.О., группа
№
Сроки выСодержание работы
Результат работы
п/п
полнения
1. Раздел 1. Теоретические основы
инновационной деятельности
Оценочные средстпедагога.
ва:
Тема 1. Тенденции развития
10.021) самоотчет о выинновационных процессов в
18.02.13
полнении логичеобразовании.
ского задания;
2) защита эссе.
Формы самостоятельной работы:
1) работа с литературой;
2) написание эссе;
3) выполнение логического задания.
При выполнении самостоятельной работы в рамках дисциплины М2.Б.01. «Инновационные процессы в образовании» студент
магистратуры должен пройти следующие этапы:
- определение цели самостоятельной работы; конкретизация
познавательной (проблемной или практической) задачи;
- самооценка готовности к самостоятельной работе по решению поставленной или выбранной задачи;
- выбор адекватного способа действий, ведущего к решению
задачи (выбор путей и средств для ее решения);
- планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя) самостоятельной работы по решению задачи;
- реализация программы выполнения самостоятельной работы;
88
- осуществление в процессе выполнения самостоятельной
работы управленческих актов: контроль за ходом самостоятельной работы, самоконтроль промежуточных и конечного результатов работы, корректировка на основе результатов самоконтроля
программ выполнения работы, устранение ошибок и их причин.
Дисциплина состоит из трех основных разделов: теоретические основы инновационной деятельности педагога, содержание
и структура инновационной педагогической деятельности, управление инновационными процессами в образовании. Каждый раздел представлен темами, освещающими содержание каждого раздела.
Первый раздел включает в себя такие темы как: тенденции
развития инновационных процессов в образовании, общая характеристика инновационной системы образования, цели и принципы построения содержания инновационного образования, инновационные методы обучения.
Второй раздел представлен следующей проблематикой: инновационная деятельность как социально-психологический феномен, структура инновационной педагогической деятельности,
психологическая характеристика субъекта инновационной деятельности, инновационное поведение и индивидуальный стиль
инновационной деятельности педагога, методы диагностики готовности учителя к инновационной деятельности.
Третий раздел отражает методологию и технологию создания
новшеств и анализ эффективности ее реализации: методика разработки и оформления инновационного образовательного проекта, диагностика и моделирование инновационной образовательной среды, особенности педагогического общения в системе инновационного образования, психологические барьеры в инновационной деятельности учителя.
Наиболее эффективному усвоению теоретических знаний, получению практических умений и навыков по дисциплине
М2.Б.01.«Инновационные процессы в образовании» способствуют различные формы индивидуальной учебной самостоятельной
деятельности студентов магистратуры: конспектирование учебной и научной литературы, работа с понятиями, решение педагогических ситуаций и задач, сбор и анализ практического материала, выполнение вопросов и заданий для самостоятельной работы,
89
учебно-исследовательских заданий, решение педагогических ситуаций и задач, подготовка сообщений и рефератов по предлагаемым темам, анализ педагогического опыта.
При проведении занятий дисциплины предусматривается реализация модульно-рейтинговой, контекстно-компетентностной,
проектно-исследовательской технологий и использование активных и интерактивных форм занятий. Среди них - интерактивные
лекции с использованием цифровых образовательных ресурсов,
семинары в диалоговом режиме, групповые дискуссии, творческие мастерские менеджеров образования, презентации результатов работы студенческих исследовательских групп. В рамках
учебной дисциплины предусматриваются встречи с руководителями инновационных образовательных учреждений, проведение
педагогических мастерских, мастер-классов руководителей по
изучению опыта инновационной деятельности, круглые столы и
др.
В процессе изучения дисциплины предложены разнообразные
виды научно-исследовательской самостоятельной деятельности
студентов магистратуры: библиографическая работа по составлению электронных каталогов образовательных ресурсов по определенным проблемам; работа с электронными образовательными
порталами (Директор школы //www.direktor.ru; Завуч //
www.ppoisk.nm.ru; Управление персоналом // www.top-personal.ru;
Административно-управленческий портал; Элитариум: центр
дистанционного образования // www.elitarium.ru HR-portal).
Среди форм учебных занятий особое место занимают реферирование и аннотирование научных работ и научных статей известных теоретиков и практиков инновационного менеджмента;
проведение сравнительно-сопоставительного анализа состояния
изучаемого феномена; выявление противоречий и установление
причинно-следственных связей между процессами инновационной деятельности; разработку авторских управленческих проектов. Предусматривается также работа студентов магистратуры в
малых группах.
При организации самостоятельной работы по дисциплине
М2.Б.01.«Инновационные процессы в образовании» нами используются следующие задания, направленные на формирование общекультурных и профессиональных компетенций:
90
1) Разработка
программы
и
проведение психологопедагогического анализа программы развития инновационного
образовательного учреждения.
2) Разработка тренинговых процедур различной направленности, предназначенных для повышения инновационной продуктивности и сензитивности личности.
3) Сравнение психологических характеристик участников
(эффективного и неэффективного) инновационного образовательного процесса.
4) Сопоставление различных моделей управления инновациями в зарубежной и отечественной образовательной практике.
5) Анализ особенностей принятия решений в управлении инновациями.
6) Сопоставительный анализ современных концепций инновационного лидерства.
7) Психологические требования к разработчику и потребителю инноваций. Сопоставительный анализ.
8) Анализ причин противодействия инновациям.
9) Разработка кодекса инновационных и этических ценностей
как факторов эффективности инновационной деятельности педагога.
10)Сопоставление различных моделей инновационного образования в социокультурном пространстве.
11)Анализ инновационных процессов в сфере образования в
современном российском обществе.
12)Анализ процессов реформирования, модернизации, инновационных преобразований (привести примеры каждого вида
процесса в образовательной сфере).
13)Составление глоссария по модульному элементу «Инновационный процесс и его основные характеристики».
14)Составление словаря понятий по модульному элементу
«Экономика образования».
15)Составление глоссария по модульному элементу «Анализ
эффективности и качества инновационной деятельности в образовании».
Результативность самостоятельной работы студентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля. При
организации
самостоятельной
работы
по
дисциплине
91
М2.Б.01.«Инновационные процессы в образовании» используются следующие виды контроля:
1. Текущий контроль включает контроль еженедельной текущей успеваемости в часы аудиторной самостоятельной работы
студентов, выполнение практических аудиторных и домашних
заданий; работу с литературой.
2. Рубежный контроль предполагает использование педагогических тестовых материалов для аудиторного контроля теоретических знаний и учет суммарных результатов по итогам текущего
контроля за соответствующий период, включая баллы за систематичность работы и творческий рейтинг (участие в конференциях,
публикации, творческие идеи и т.д.).
3. Самоконтроль, осуществляемый студентом в процессе изучения дисциплины при подготовке к контрольным мероприятиям.
4. Итоговый контроль по дисциплине в виде экзамена. Экзамен состоит из двух частей: теоретическая часть (вопросы к
экзаменам) и практическая часть предполагает анализ конкретного инновационного учреждения.
В рамках итогового контроля за самостоятельной работой студентов магистратуры по дисциплине М2.Б.01. «Инновационные
процессы в образовании» осуществляется самостоятельная подготовка и защита исследовательского проекта в рамках дисциплины. Нами разработаны рекомендации по составлению диагностической карты инновационного опыта.
Рекомендации по подготовке исследовательского проекта в
рамках дисциплины М2.Б.01.«Инновационные процессы в
образовании».
Тема: «Диагностическая карта инновационного опыта».
Цель: Изучить инновационные процессы образовательного
учреждения (ОУ) и составить карту опыта ОУ или педагога.
Планируемый результат: диагностическая карта опыта ОУ
или педагога и ее презентация.
Диагностическая карта инновационного опыта.
1.Дайте определение понятия инновации в образовании.
2. Перечислите виды диагностических исследований направленных на выявление потребностей общества в образовании.
92
3.Какие направления инновационной деятельности реализуются в ОУ вашего муниципального образования и области?
4.Перечислите конкретные формы работы ОУ, направленных
на реализацию инновационных процессов в образовании.
5.Укажите тему (проблему) инновационного проекта вашего
ОУ, которую вы изучили: цель, задачи, идеи, этапы реализации,
результаты.
6.Назовите Ф.И.О. учителей, чей опыт был представлен и используется другими педагогами или школами, в т.ч. в условиях
сетевого взаимодействия.
7.Укажите конкретные решения для создания условий реализации инновационного проекта ОУ (создание благоприятного
психологического климата, стимулирование педагогических кадров, материальное поощрение и др.).
8.Укажите конкретные показатели, которыми руководствуется
ОУ для оценки эффективности результатов инновации.
9. Реализация инновационных проектов в образовании: проблемы и перспективы.
Таким образом, в условиях реализации ФГОС ВПО
современные требования к организации самостоятельной работы
студентов могут быть реализованы только на основе применения
инновационных методов обучения и форм контроля, в том числе
и при планировании самостоятельной работы.
Литература
1. Левина, Н.М. Организация самостоятельной работы студентов в условиях
перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования:
Методическое пособие. - Н. Новгород, 2010. С.2-15.
93
Т.В. Судник
г. Нижневартовск, НВГУ
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ И ЕЁ КОНТРОЛЯ
В условиях реформирования системы высшего профессионального образования, значительную роль играет самостоятельная работа студентов (СРС), призванная повысить уровень ответственности обучающихся за свои действия и развить их творческий потенциал.
В ходе осуществления самостоятельной работы, студент должен научиться целенаправленно работать с учебной и / или научной информацией, приобретая, тем самым, навыки самоорганизации, что, в свою очередь, в дальнейшей профессиональной деятельности будет способствовать реализации желания профессионального же роста, путем повышения своей квалификации.
Для организации СРС необходимо иметь большой банк заданий
различной степени сложности для самостоятельного решения.
Но одной из главных проблем при организации самостоятельной работы является обеспечение активности и исполнительности студентов.
В ходе образовательного процесса может быть реализовано
два варианта организации самостоятельной работы: в процессе
аудиторных занятий и, соответственно, во внеаудиторное время.
Реализация аудиторной самостоятельной работы осуществляется на практических, лабораторных, семинарских занятиях, как
проводимых в качестве отдельных занятий, так и в форме комбинированных занятий - время чтения лекций.
При использовании данных форм СРС, уровень контроля со
стороны преподавателя достаточно высок, но при этом понижается уровень собственно самостоятельности обучающихся.
При использовании второго варианта, применяют такие виды
СРС как: подготовка презентаций, рефератов, сообщений, эссе
и др.
В этом случае уровень творческого подхода студентов повышается, но пи этом возникает проблема их исполнительности. К
сожалению, практика показывает, что познавательная активность
94
студентов и, следовательно, качество работ зачастую не соответствует уровню высшей школы. Вследствие чего, роль преподавателя в СРС продолжает оставаться доминирующей, и использование активного контроля со стороны преподавателя определяет
результативность СРС.
Наиболее действенным является применение сочетания нескольких форм контроля:
- текущего контроля (т.е. постоянного отслеживания усвоения
материала на лекционных, лабораторных и практических занятиях путем устного опроса, проведения письменных контрольных
работ и т.п.);
- промежуточного контроля (осуществляемого по окончании
изучения каждого модуля преподаваемого курса);
- итогового контроля (проводимого в конце семестра по изучаемой дисциплине в виде зачета или экзамена);
- контроля остаточных знаний (проводимого после завершения
изучения дисциплины по истечении определенного срока).
К данным формам контроля можно присовокупить еще и самоконтроль студентов, осуществляемый ими в процессе изучения
дисциплины при подготовке занятиям, но который играет, скорее,
вспомогательную роль, нежели одну из основных.
Отдельно следует выделить научно-исследовательскую работу
студентов, которая также в основном осуществляется самостоятельно при корректирующей роли преподавателя.
Если СРС является одним из видов учебной работы, т.е. направленной на усвоение знаний, то научная работа связана с изучением, анализом практических или теоретических вопросов,
решение которых представляет известную сложность.
Научно-исследовательская работа студента (НИРС), как правило, реализуется через следующие формы работы:
— участие в конференциях различного уровня;
— публикация статей / тезисов;
— участие в научных обществах;
— участие в научных конкурсах, грантах.
Следует отметить, что итоги НИРС являются хорошим стимулом для активизации СРС, т.к. результаты в виде публикаций, моральных аспектов (призовые места на конференциях и пр.) являются наглядной демонстрацией успешности работы студентов,
95
создавая тем самым положительный психологический аспект, необходимый для активизации деятельности обучающегося.
При этом необходимо помнить, что успех СРС в значительной
степени зависит еще и от личностных качеств обучающегося.
Таким образом, обеспечить качество самостоятельной работы
студента и, в итоге, успешность самого образовательного процесса возможно при использовании комплекса форм и методов СРС,
применение который позволит сформировать навыки самообразования у выпускников вуза.
Н.В. Пенкина
г. Нижневартовск, НВГУ
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
Состояние и запросы социально-экономической среды формирует требования к модели специалиста, что во многом определяет
развитие высшей школы, на современном этапе. Российская система образования высшей школы ориентирована на выпуск квалифицированных специалистов востребованных на рынке труда.
Среди главных качеств современного специалиста кроме профессионального набора знаний и навыков, выделяют умение быть
мобильным, открытым к любым изменениям, умение работать с
информацией, добывать, анализировать ее, самостоятельно формулировать, поэтому умение быть самостоятельным, ответственным, умеющим принимать самостоятельные решения, просто необходимы для успешного трудоустройства и вообще конкурентоспособности. Зачастую для работодателя эти качества в определенных ситуациях могут быть определяющими. Задача вуза не
просто сформировать теоретико-практическую профессиональ96
ную базу, а научить учиться и пополнять свои знания на протяжении всей своей жизни. Самостоятельная работа студентов являются неотъемлемой частью учебного процесса уже несколько веков, однако вопрос об организации самостоятельной работы особо остро стоит именно сейчас и связано это, прежде всего, с переходом на трех уровневое профессиональное образование, предполагающее достаточный объем самостоятельной работы.
Самостоятельная работа студентов (СРС) в широком смысле
трактуется как «планомерная учебная и научная работа, выполняемая по заданию преподавателя под его методическим и научным руководством», причем как в контакте с преподавателем, так
и в его отсутствии [1, 103]. Самостоятельная работа реализуется:
1. В процессе аудиторных занятий, предусмотренных стандартами высшего профессионального образования: на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных
работ.
2. В контакте с преподавателем внеаудиторных занятий — на
консультациях по учебным и научно-исследовательским вопросам, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д.
3. В библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении студентом учебных и творческих задач.
На практике провести грань между этими видами работ достаточно сложно, так как они пересекаются. Тем не менее, рассматривая вопросы самостоятельной работы студентов, обычно имеют
в виду в основном внеаудиторную работу. В психологопедагогических исследованиях выделяют следующие виды самостоятельной работы студентов:
 конспектирование и различные виды работы с литературой;
 подготовка к лабораторным, практическим и семинарским
занятиям;
 подготовка к контрольной работе, тестированию; подготовка к экзамену;
 написание реферата (эссе) по заданной проблеме;
 выполнение расчетно-графической работы;
 выполнение социологических и маркетинговых исследований;
 подготовка отчетов по практике;
97
 написание тезисов, статей и др. творческих заданий по ре-
зультатам исследовательской работы;
 разработка бизнес-плана;
 выполнение курсовой или дипломной работы;
 подготовка к интерактивным занятиям;
Содержание, виды, количество часов выделенных на самостоятельную работу преподавателем, отображено в учебнометодическом комплексе и технологической карте, которая ориентирована в первую очередь на студента. Анализ технологических карт преподавателей кафедры социально-культурного сервиса и туризма показал, что основным видом СРС является конспектирование и различные формы работы с литературой, разработка и составление различных схем, решение ситуационных задач. Время, выделяемое на данные виды работ, варьируется от 2
часов до 20 и более. Среди главных недостатков по организации
СРС можно выделить следующие:
1. Задания носят формальный характер, студент не знает где и
как может применить полученные знания;
2. Содержание заданий, как правило, ориентированы на теорию;
3. Время, выделяемое на конкретные виды работ, не соответствуют нормативам. В частности студент не может составлять
конспект, решать задачу, составлять презентацию и т.д. 20 часов.
Организационные механизмы СРС должны быть направлены
на создание активности, ответственности студентов во всех видах
учебной деятельности. Как это сделать? На первый взгляд решение проблемы в сокращении аудиторных занятий в пользу самостоятельной, однако, как показывает практика это не всегда реально увеличивает самостоятельную работу. Стандарты образования высшего профессионального образования, как второго, так
и третьего поколения предусматривает достаточное количество на
внеаудиторную работу (в среднем по 27 часов в неделю). Кроме
того, аудиторная работа так же включает самостоятельную работу. Поэтому вопрос должен стоять не о нехватке времени, а об
эффективном его использовании.
Организовать учебный процесс необходимо с акцентированием на СРС по двум направлениям:
Во-первых, увеличение доли самостоятельной работы на аудиторных занятиях. Необходимо использовать активные формы ра98
боты, формирующие у студента практические навыки, показывающие связь теории с практикой. Постоянный контроль выполнения заданий будет являться показателем результативности проделанной работой.
Во-вторых, организовать самостоятельную работу во внеаудиторное время. К сожалению, к этой работе не готовы как преподаватели, так и студенты. Выполнение этого этапа работы должно
быть максимально продумано. Кроме разнообразных видов работ
необходимо учитывать и индивидуальные особенности студента,
уровень его подготовки. Задания для самостоятельной работы
студентов должны быть разграничены по темам дисциплины, четко сформулированы цели и сроки выполнения. Форма и время
отчетности регламентируется графиком самостоятельной работы
и технологической картой. Результаты оцениваются и учитываются в ходе промежуточной и итоговой аттестации.
На факультете культуры и сервиса утверждена форма ведомости учета текущей успеваемости, в которой отражена аудиторная
и самостоятельная работа студента, позволяющая осуществлять
контроль за качеством и своевременностью выполнения всех видов работ, предусмотренных учебным методическим комплексом.
Для эффективной организации самостоятельной работы студентов на факультете культуры и сервиса необходимо акцентировать
внимание на следующих аспектах:
1. Самостоятельная работа должна реализовываться на занятиях любой формы
2. СРС должна учитывать индивидуальные особенности студента.
3. Переориентация содержания СРС с теоретических знаний
на формирование практических знаний.
4. Контроль за содержанием и выделяемым временем СРС.
В заключение следует отметить, что поиск форм, методов организации учебного процесса активизирующих самостоятельную
работу студентов является актуальной задачей для исследователей
на современном этапе. Основным условием успешной реализации
учебного процесса будет являться организованное развитие самостоятельной работы студентов (как аудиторных, так и внеаудиторных). Организация СРС в современной высшей школе становится
центральным направлением всей методики образования. Повыше99
ние познавательной активности, поможет подготовить не просто
специалиста, но и конкурентоспособного профессионала, чутко
реагирующего на все изменения внешнего мира. Совершенствование функционирования высшего образования вообще и НВГУ в
частности, видится в переходе от информативных форм обучении к
обучению управляемому, то есть нацеленное на выявление способностей студентов и управление их развитием. Вот почему организация самостоятельной работы, прививающей способности к самообразованию важны для всей системы образования.
Литература
1. Сенашенко В, Жалнина В. «Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы». // Высшее образование в России. № 7. 2006.
2. Фаустова Э.Н. Студент нового времени: социокультурный профиль. —
М., 2004. — 72 с. — (Система воспитания в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 4).
3. Юшко Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной
работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: Автореф. дисс...
канд. пед. наук: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования /
Рост. гос. ун-т. - Ростов-н/Д, 2001. - 23 c.
М.В. Мищенко
г. Нижневартовск
Нижневартовский строительный колледж
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Метод проектов находит широкое применение в современном
образовательном процессе, так как он способствует развитию познавательных навыков, критического мышления, формированию
умений самостоятельно добывать знания, ориентироваться в информационном пространстве. А новые информационные и теле100
коммуникационные технологии предоставляют широкие возможности реализации метода проектов в учебной деятельности. Разработки проектов с использованием компьютерных технологий
позволяют акцентировать внимание на значимых моментах излагаемой информации и создавать наглядные эффектные образы в
виде таблиц, схем, диаграмм, карт, фото, видеослайдов и презентаций. В комплексе подобный опыт способствует более глубокому усвоению студентами изучаемых курсов истории и географии,
которые я преподаю им.
В этой связи вполне понятен интерес, который проявляет сегодняшняя педагогика к деятельностным технологиям обучения, где
деятельность рассматривается как целенаправленная активность
человека во взаимодействии с окружающим миром в процессе решения задач, определяющих его существование и развитие. В этом
смысле целью обучения является не столько вооружение студента
знаниями, сколько формирование у него умений действовать со
знанием дела - компетентно. Соответственно знания должны быть
средством обучения действиям. Усвоение знаний происходит не до
начала деятельности, а непосредственно в ее процессе, в ходе применения этих знаний на практике и благодаря такому применению.
Известно, что человек лучше всего усваивает те знания, которые
использовал в своих практических действиях, применил к решению каких-то реальных задач.. Эти качества получили название
«ключевых компетенций». В «Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010года» впервые на
государственном уровне предложено использовать для оценки качества содержания образования современные ключевые компетенции, которые определены как система «универсальных знаний,
умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и
личной ответственности. Проанализировав существующие трактовки понятия компетенции, я пришла к его пониманию. Под компетенцией подразумевается результат образования, готовность
ученика для достижения поставленной цели. Именно метод проекта и позволяет формировать ключевые компетенции у студентов
при условии: профессиональной готовности преподавателя к осуществлению данной задачи, формирование мотивации на проектную деятельность у студентов, системный подход к реализации
проектной деятельности.
101
При организации урочной деятельности ставлю перед собой
задачи как организовать урок, чтобы он был интересным и познавательным, какие темы выбрать для проектов, как помочь студентам в создании и презентации данных проектов.
В ходе работы над проектом поощряю инициативу студентов,
активизирую их познавательную деятельность, подпитываю интерес к выбранной теме проекта.
Работа над проектом начинается с постановки социальнозначимой задачи. Для решения поставленной проблемы группа
делится на подгруппы по 3-5 человек. Проекты могут выполняться индивидуально. Учебные проекты, созданные моими студентами как правило, краткосрочные (в рамках изучения блока).
Примеры проектов:
История — «Путешествие по Индии», «Религии мира», «Летопись ВОВ глазами поэтов-участников тех событий» и т.д.
География — «Микрогосударства зарубежной Европы»,
«Сравнительная характеристика стран Зарубежной Азии: Китай,
Индия, Япония» и т.д.
В ходе проектной деятельности достигаются следующие цели:
1. Углубляются и систематизируются знания обучающихся по
определенной теме.
2. Формируется информационная культура учащихся (умение
и навыки работы с компьютером, Интернет-ресурсами).
3. Развиваются ключевые компетенции.
4. Учатся логично, аргументировано представлять результаты
своей работы.
5. Воспитывается художественный вкус при оформлении продукта проектной деятельности.
Приведу формы выхода проектной деятельности своих учащихся:
- презентации в программе Power Point;
- научные доклады;
- выпуск брошюры, агитлистков;
- видеоролики и т.д.
Студенты защищают свои проекты в рамках проведения уроков-конференций, круглых столов, урок-дискуссия, урок-защита
проектов.
102
При организации обучения с применением проектного метода
изучаем материал крупными блоками . На первой вводной лекции
блока сообщаю основные темы блока, предлагаю темы минипроектов или предоставляю право выбора самим студентам. Заранее предлагаю основной список литературы по каждому проекту. Например, изучая по географии блок «Социально-экономическое развитие стран Зарубежной Европы» студентам предлагается
мини-проект «Микрогосударства Зарубежной Европы».
I этап - Обоснование актуальности данного проекта. Цель: познакомиться с ними и определить их экономико-историческое
значение во всем европейском регионе.
II этап — Каждая группа выбирает свое микрогосударство.
Вырабатывается общий план, на который каждая группа должна
ответить.
III этап — Студенты проводят сбор материалов с помощью
Интернет-ресурсов, литературных источников. Создают презентации или видеоролик по стране.
IY этап — На уроке-защите презентации каждая группа представляет свою работу. Идет оценивание работы по критериям
другими группами и преподавателем.
Активизировать познавательный интерес студентов помогает
медиатека по истории и географии, блок-папки (в них представлены тестовый материал, краткий справочник исторических терминов, таблицы, исторические документы, интересные задания).
Организуя работу на уроках по методу проекта, понимаю, что
не всегда предоставляется возможность углубленного изучения
некоторых вопросов. Поэтому, логическим продолжением урока
является внеурочная деятельность. Это и предметные недели,
конкурсы, научно-практические конференции. Ежегодно мои студенты участвуют в конференциях разного уровня. С ними я провожу индивидуальную работу (если студент желает выступить на
конференции, координирую его проект) или групповую (например, для создания проекта «Трудовая биография училища» была
создана инициативная группа «Поиск»).
В теории и практике проектирование обычно выделяются следующие этапы разработки проекта:
1. Организационно-подготовительная стадия - определение
темы и обоснование актуальности проекта.
103
В данном случае тематика проекта была выбрана неслучайно.
Поскольку в 2007 году нашему учебному заведению исполнилось
30 лет, то еще в 2006 году на первых занятиях сентября инициативной группе было предложено поработать над данной темой.
Целью данного проекта была сформулирована студентами- восстановить трудовую биографию через судьбы тех, кто стоял у истоков становления учебного заведения .
2. Разработка проекта (планирование и организация деятельности)
На этом этапе творческая группа студентов «Поиск» под нашим руководством (преподавателями истории: СемкинаН.И. и
Мищенко М.В.)определила сроки выполнения; создала вопросы,
на которые должны были ответить педагоги нашего учебного заведения, распределили обязанности внутри группы ( кто и за что
отвечает).
3. Технологическая стадия ( реализация проекта)
- Студенты начали сбор информации, с помощью анкетирования преподавателей, проведение интервью тех, кто работал с основания учебного заведения
- Подготовка наглядного материала: видеоролика, оформление
презентации и печатной брошюры, здесь не обошлось без помощи администрации училища.
- Создание печатного варианта проекта для выступления на
конференции.
4. Заключительная стадия
Уже готовый проект вначале обсуждался внутри творческой
группы «ПОИСК». Затем в марте 2008 г. он был представлен на
внутриучилищной конференции; а в апреле на городской- где получил диплом II степени.
Также работа была отправлена на 24 Всероссийскую конференцию обучающихся 2008г.
Таким образом, классификационные параметры данного проекта выглядят так:
- тип деятельности в проекте — информационный, творческий
(направлен на сбор информации, распределение ее по разным направлениям)
- продолжительность выполнения проекта - (средней продолжительности)
104
- предметно-содержательная область (надпредметный) (выражает интересы данного учебного заведения)
- территориальная характеристика проекта (внутриучилищная)
- количество участников (групповые)
- характер проекта по содержанию (социальный)
Л.В. Березуцкая
г. Нижневартовск, НВГУ
РЕАЛИЗАЦИЯ УРОВНЕЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИСКУССТВ И ДИЗАЙНА НА
ЗАНЯТИЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ РОСПИСЮ ТКАНЕЙ
Реализация требований ФГОС ВПО и нового Федерального
Закона «Об образовании в Российской Федерации» предполагает
от преподавателя вуза использовать в практике работы со студентами современные образовательные технологии и методы обучения. Большой вклад в формировании профессиональной компетентности студентов вносит педагогически грамотная организация самостоятельной деятельности студентов. Организация самостоятельной работы студентов должна проводится по всем направлениям: комплексный подход к организации СРС по всем
формам аудиторной работы; сочетание всех уровней (типов) СРС;
обеспечение контроля за качеством выполнения (требования, консультации). Необходимо отметить, что в процессе усвоения учебной дисциплины под руководством преподавателя организуются и
реализуются различные уровни самостоятельной деятельности
студентов. Основными уровнями самостоятельной работы студентов являются: репродуктивный, реконструктивный и творческо-поисковый.
105
Рассмотрим, каким образом возможна реализация различных
уровней самостоятельной работы студентов факультета искусств
и дизайна на занятиях художественной росписью тканей. Тренировочные самостоятельные работы студенты выполняют по образцу: познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Целью такого рода работ является - закрепление знаний, формирование умений и навыков. В
ходе реконструктивных самостоятельных работ происходит перестройка решений, выполняются интерпретированные авторские
проекты, эскизы; составляются пояснительные записки к выполненному изделию, декоративной композиции. Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студент самостоятельно производит
выбор средств и методов решения учебно-исследовательского
задания, например, в процессе выполнения курсовой работы. Конечным продуктом данного уровня самостоятельной работы
можно назвать дипломный проект. Для самостоятельной работы
студентам предлагаются задания, которые направлены на освоение различных технологий росписи тканей. В художественной
практике существует множество техник росписи тканей, часто
они комбинируются. «Холодный» батик студенты осваивают на
3курсе. Ткань закрепляется на раме. Карандашом на ткань переводится рисунок. При помощи специальной трубочки набирают
резервирующий состав и далее по карандашному следу наносят
кончиком трубочки контур рисунка. Обязательным условием является замкнутость рисунка, иначе краска будет растекаться по
ткани, давая бесформенные пятна. После нанесения резервного
состава следует просушить ткань до полного высыхания (иногда
применяют фен). Теперь необходимо проверить наведенный контур «на просвет», если контур в некоторых местах «пропал» и
выполнен небрежно, необходимо навести резервную линию еще
раз (лучше с изнанки). Убедившись в надежности резерва можно
приступать к росписи ткани. Сегодня имеется огромное количество красителей для тканей. Для учебных работ лучше использовать недорогие порошковые анилиновые красители или набор
«батик-хобби». Эти краски просты в применении, поддаются отмывке и отбеливанию (если случились неожиданные огрехи).
Красители, которые закрепляются при помощи утюга, достаточно
106
дороги и требуют безупречной точной работы (плохо поддаются
исправлению). Часто художники смешивают красители, если у
них один и тот же разбавитель (вода, спирт, бензин и т.д.). Разбавленные красители наносят на ткань мягкой кистью или ватными
шариками накрученными на палочку. Как правило, сначала закрашивают светлые места, а затем более темные. Красители
очень быстро растекаются, поэтому необходимо работать в темпе,
вливая оттенки других цветов еще на непросохшую поверхность.
Для живописности работы применяют различные приемы росписи: «вливание цвета в цвет», «растяжку цвета», «примакивание»,
«по-сырому» и др. «Холодный батик» любит солевые эффекты,
набрызги, отмывки и др. способы декорирования ткани. Иногда
художники используют для росписи тканей обычную акварельную краску. Это возможно, но акварель со временем выгорает, и
она не запаривается. А чтобы краситель не отстирался, изделие
необходимо запаривать или закреплять красители утюгом (глажением). Резерв для холодного батика студенты изготавливают самостоятельно на «водяной бане» по следующему рецепту: для
тонких тканей (густой резерв) -1 часть парафина, 4 части бензина,
4 части резинового клея; для плотных тканей (густой резерв) -1
часть парафина, 5 частей бензина, 5 частей резинового клея. Для
изготовления резерва используют белые прозрачные свечи и очищенный бензин для зажигалок. Цветной резерв можно получить,
если смешать прозрачный резерв с масляной обезжиренной краской. Если резерв загустел, его нужно снова нагреть и добавить
небольшое количество бензина. Резерв студенты хранят в плотно
закрытой банке. Технологию «горячего» батика студенты осваивают на 4 курсе. Технология «горячего» батика считается достаточно сложной. Она отличается от технологии «холодного» батика тем, что в качестве резервирующего состава используется расплавленный воск (парафин, стеарин или их смесь). Работа ведется «от светлого» к «темному». Горячий воск с помощью кисти из
щетины или специальной медной лейки наносится на те места
ткани, которые должны остаться белыми. Затем вся поверхность
ткани заливается разбавленным красителем самого светлого цвета. После высушивания ткани воском закрываются другие участки ткани и вся поверхность покрывается следующим красителем
более темного цвета. Цикл: резервирование-крашение-сушка по107
вторяется несколько раз и заканчивается самой темной краской.
После высушивания воск удаляется проглаживанием работы утюгом. Работа вкладывается между слоями газетной бумаги, газета
меняется по мере необходимости до полного удаления воска с
ткани. К «горячему» батику можно отнести способ росписи ткани
«кракле» (выполнение кракелюров). Этот способ заключается в
том, что нанесенный на ткань парафин после остывания мнется
или процарапывается, для того, чтобы в слое парафина появились
трещинки. Эти трещинки заполняются краской. После снятия парафина на ткани образуются сеточки. Узор напоминает фактурный рисунок мрамора. Можно выполнять «кракле» на темной
ткани, вытравливая отбеливателем нанесенный краситель. В этом
случае получаются светлые сеточки на темном фоне. Лучше всего
для травления ткани использовать отбеливатель не содержащий
хлор. При выполнении самостоятельных работ студенты также
тренируются в «свободной» росписи ткани. Свободная роспись
по тканям предполагает отсутствие резервирующих составов.
Поскольку без них трудно получить четкий рисунок, ткань часто
грунтуют концентрированным раствором поваренной соли (крахмалом, ПВА, КМЦ, желатином и др.).Ткань высушивают и расписывают ее также как работают акварелью на бумаге. Закрепление
красителей выполняют по инструкции: запаривание, термообработка утюгом. На освоение различных техник росписи тканей
студентам даются тренировочные и творческие задания по механическим способам росписи тканей. В «узелковом» батике ткань
складывают и перевязывают синтетической нитью (бечевкой) так,
чтобы в местах перевязок краска не проходила на ткань. Затем
расписывают кистью сначала светлые, а затем темные участки.
После просушки ткани, удаляются нити, ткань проглаживается.
Очень часто таким способом украшаются футболки, косынки,
платки. В «термическом» батике (оригами) ткань замачивают в
воде, складывают в простые складки или сложные конструкции
по схемам «оригами». Далее на «ребра» складывания наносятся
красители. Теперь ткань необходимо покрыть калькой, сверху поставить горячий утюг, аккуратно перемещая его с одного участка
на другой до полного высыхания изделия. После этого ткань разворачивают. Существуют и другие способы росписи ткани такие,
как: скручивание, сшивание, аэрография, по трафарету, штампов108
ка, монотипия, валиками, вытравка красителей отбеливателем
(травление) и др. Дополнительные декоративные эффекты студенты получают помещая кристаллы поваренной соли или мочевины на влажную окрашенную поверхность. Графические узоры
можно получить, если смешать раствор красителя с клеем КМЦ
(для обоев). Подробно содержание заданий самостоятельной работы студентов по освоению технологий росписи тканей представлены преподавателем в рабочих учебных программах.
Литература
1. Аллахвердова Е.Э. Батик. Глина. Дерево, - М.: «Астрель», 2001.
2. Гильман Р.А. Художественная роспись тканей (учебное пособие для вузов),- М.: «Владос», 2005.
3. Давыдов С.Г. Батик: техника, приемы, изделия.- М.: «Аст-Пресс Книга»,
2005.
4. Даглдиян К.Т. Декоративная композиция: учебное пособие (высшее образование).- Ростов н/Д: « Феник», 2010.
5. Логвиненко Г.М. Декоративная композиция: учебное пособие для студентов вузов.- М., Гуманитар.изд. центр «ВЛАДОС», 2005.
К.Г. Истрофилов
г. Нижневартовск, НВГУ
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ
В условиях реализации ФГОС ВПО современные требования к
организации самостоятельной работы студентов могут быть
реализованы только на основе применения инновационных и
информационных технологий.
109
Интернет-ресурс - совокупность интегрированных программно-аппаратных и технических средств, а также информации,
предназначенной для публикации в сети Интернет и отображаемой в определенной текстовой, графической или звуковой формах. Интернет-ресурс имеет доменное имя (Uniform Resource
Locator) - уникальный электронный адрес, позволяющий идентифицировать Интернет-ресурс, а также осуществлять доступ к Интернет-ресурсу.
Новые информационные технологии, в частности интернет ресурсы, в организации самостоятельной работы студентов могут
использоваться для поиска информации в сети - использование
web-браузеров, баз данных, пользование информационно-поисковыми и информационно-справочными системами, автоматизированными библиотечными системами, электронными журналами;
организации диалога в сети - использование электронной почты,
синхронных и отсроченных телеконференций; создания тематических web-страниц и web-квестов - использование htmlредакторов, web-браузеров, графических редакторов.
Возможности новых информационных технологий и формы
организации учебных занятий можно представить следующим
образом:
1. Поиск и обработка информации (написание рефератаобзора; рецензия на сайт по теме; анализ существующих рефератов в сети на данную тему, их оценивание; написание своего варианта плана лекции или ее фрагмента; составление библиографического списка; подготовка фрагмента практического занятия;
подготовка доклада по теме; подготовка дискуссии по теме; работа с web-квестом, подготовленным преподавателем или найденным в сети).
2. Диалог в сети (обсуждение состоявшейся или предстоящей
лекции в списке рассылки группы; общение в синхронной телеконференции (чате) со специалистами или студентами других
групп или вузов, изучающих данную тему; обсуждение возникающих проблем в отсроченной телеконференции; консультации
с преподавателем и другими студентами через отсроченную телеконференцию).
3. Создание web-страниц и web-квестов (размещение выполненных рефератов и рецензий на сайте поддержки курса, созда110
ние рейтинга студенческих работ по данной теме; публикация
библиографий по теме; создание тематических web-страниц индивидуально и в мини-группах; создание web-квестов для работы
по теме и размещение их на сайте курса).
Web-квестом называется специальным образом организованный вид исследовательской деятельности, для выполнения которой студенты осуществляют поиск информации в сети по указанным адресам.
Чтобы данный вид деятельности был максимально результативным, web-квест (специальным образом организованная webстраница) должен содержать следующие части:
1. Введение, в котором описываются сроки проведения, и задается исходная ситуация.
2. Текст задания для самостоятельного выполнения.
3. Набор ссылок на ресурсы сети, необходимые для выполнения задания. Некоторые ресурсы могут быть скопированы на сайт
данного web-квеста, чтобы облегчить студентам скачивание материалов. Указанные ресурсы должны содержать ссылки на webстраницы, электронные адреса экспертов или тематические чаты,
книги или другие материалы, имеющиеся в библиотеке или у
преподавателя.
4. Описание процесса выполнения работы. Он должен быть
разбит на этапы с указанием конкретных сроков.
5. Некоторые пояснения по переработке полученной информации: направляющие вопросы, дерево понятий, причинноследственные диаграммы.
6. Заключение, напоминающее студентам, чему они научились, выполняя данное задание; возможно, пути для дальнейшей
самостоятельной работы по теме или описание того, каким образом можно перенести полученный опыт в другую область.
Web-квесты предназначены для работы в мини-группах и работы отдельных студентов. Web-квест может касаться одного
предмета или быть межпредметным.
Web-квесты могут быть краткосрочными и долгосрочными.
Работа над кратковременным web-квестом может занимать от одного до трёх сеансов. Работа над долгосрочным web-квестом может длиться от одной недели до месяца.
111
Формы web-квеста также могут быть различными. Наиболее
распространенные из них:
1. Создание базы данных по проблеме, все разделы которой готовят студенты. Создание микромира, в котором студенты могут
передвигаться с помощью гиперссылок, моделируя физическое
пространство.
2. Интервью on-line с виртуальным персонажем. Это может
быть политический деятель, литературный персонаж, известный
ученый и т. п. Данный вариант работы лучше всего предлагать не
отдельным студентам, а мини-группе.
112
СЕКЦИЯ «ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ
ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ»
В.Б. Рондырев-Ильинский, Э.А. Кузнецова
г. Нижневартовск, НВГУ
ОБ ОЦЕНКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВЛЕННОСТИ КАНДИДАТОВ
В ПОЖАРНЫЕ ФПС МЧС РОССИИ
Подготовка пожарных федеральной противопожарной службы
МЧС России — один из важных вопросов относящийся к компетенции современной профессиональной педагогики. Его успешное решение позволит получать специалистов, способных осваивать современные технологии тушения пожаров, характеристики
пожарно-технического оборудования и безопасные методы работы с ним.
От пожарных МЧС России в большей степени, чем от их коллег, работающих в других видах пожарной охраны и имеющих
более узкую специализацию, требуется больший объем теоретических знаний и практических умений для выполнения более
сложных и разнообразных видов работ. Расширение профессиональной мобильности пожарных ФПС МЧС России вызвано острой необходимостью общества в наличии службы, способной
обеспечить своевременную защиту от большинства видов, возникших чрезвычайных ситуаций.
Ю.В. Рысев указывает, что совокупность специальных, знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии, отвечает понятию термина «профессиональная подготовленность» [3].
Оценивать профессиональную подготовленность кандидатов в
пожарные, мы предлагаем по итогам каждого из двух этапов специального первоначального обучения.
113
В связи с тем, что разработка методов оценки профессиональной подготовленности кандидатов в пожарные, актуальна для
теории и практики профессиональной подготовки специалистов
ФПС, рекомендуемые нами формы и методы оценки результатов
обучения могут быть также использованы в любом подразделении пожарной охраны, включая возможность их коррекции с учетом специфики и других особенностей службы.
Комплексный подход предполагает рассмотрение предметов,
явлений или свойств в качестве образующих единое целое. Уже
сама постановка вопроса об учете результатов обучения как фактора оценки профессиональной подготовленности служит элементом комплексного подхода.
Подход к оценке профессиональной подготовленности, при котором оцениваются все основные компоненты готовности кандидатов в пожарные к выполнению оперативно-служебной деятельности — профессиональный (включающий оценки усвоения содержания профессионального обучения); психологический (определяющий, насколько развиты профессионально-значимые качества); медико-физиологический (по результатам военно-врачебной комиссии); социально-психологический (по заключениям
психолога и кадровых работников) и другие — был бы более полным.
В настоящее время средства, используемые для определения
уровня профессиональной подготовленности кандидатов в пожарные, весьма ограничены.
Как указывал С.Я. Батышев, «различия в требованиях к уровню квалификации имеют место даже на одном предприятии» [3,
c. 52]. Поэтому отдельный показатель, например средний балл
итоговых оценок, при сопоставлении профессиональной подготовленности нескольких кандидатов, обучающихся в различных
подразделениях, — недостаточен. Поэтому закономерно предположение, что более надежными были бы показатели, характеризующие не только оценочные показатели экзаменов, но и другие
составляющие профессиональной подготовленности.
Под профессиональной подготовленностью кандидатов в пожарные в подразделениях пожарной охраны, нами понимается:
обучение, носящее системный характер и получение «качественного продукта», имеющего совокупный показатель результатов
114
обучения, обеспечивающий готовность к самостоятельному исполнению должностных обязанностей.
Отсутствие абсолютного результата любой образовательной
системы позволяет говорить лишь об изменении уровня качества
обучения в сопоставлении с некоторой нормой. Такой нормой на
практике выступают стандарты (другие нормативные документы),
которые являются критериями качества профессиональной подготовки.
Изучение литературы по методологии и методике исследований в профессиональном образовании [1; 5; 6] и анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволили выделить две
группы достаточно точно измеряемых показателей, опосредованно и непосредственно диагностирующих качество профессионального обучения.
Показатели, непосредственно характеризующие результаты
профессиональной подготовленности кандидата в пожарные, целесообразно строить на основе оценок качества предложенных
Л.Д. Федотовой и Е.А. Рыковой [5]:
 усвоение полного объема учебного материала;
 выполнение практических приемов;
 профессиональная самостоятельность в практической работе;
 соответствие личностно-значимых качеств, психофизических и медицинских показателей предъявляемым требованиям;
 уровень удовлетворенности ожидаемых запросов и личных
потребностей;
 проявление интереса к самосовершенствованию знаний,
умений и навыков;
 наличие положительных отзывов;
 сравнение оценочных показателей с результатами обучения
в предыдущие годы;
 стремление к дальнейшему карьерному росту по избранной
специальности.
Опосредованными показателями являются:
 образовательный уровень сотрудников ФПС задействованных в организации обучения в качестве преподавателей;
 количество кандидатов, отчисленных из подразделения по
причине неуспеваемости, самовольного устранения от учебных
занятий, различных проступков;
115
количество пожарных, уволившихся до истечения срока
контракта.
Опосредованные показатели могут также выявляться с помощью анкетирования, собеседования, и т.д.
Каждый из показателей взаимно дополняет друг друга и в совокупности, позволяет объективно оценить результаты проведенного обучения.
Проблема качества профессионального образования является
самостоятельной проблемой, [2; 4] решение которой без комплексного учета всех факторов, влияющих на качество, невозможно. Однако качество профессионального образования не является категорией изолированной и независимой от других. Достижение необходимого качества образования предполагает ряд
условий, определяющих получение такого его уровня, которое бы
действительно соответствовало требованиям личности, рынка
труда и социума.
Общая теория измерения различных величин базируется на
методологическом подходе. Этим обусловливается необходимость
точно обоснованного выбора единиц измерения, что осложняет
его применение в педагогических явлениях. Нетрудно убедиться в
том, что многие педагогические показатели качества усвоения
учебного материала не имеют четких определений, не всегда поддаются непосредственному наблюдению, неравнозначны и зависимы друг от друга, проявляются в различных учебных предметах и производственном обучении по-разному. Такими существенными различиями нельзя пренебрегать при реализации методологического подхода. Ведь знания и умения обучаемых — это
не простая совокупность, а сложная взаимосвязанная система.
Критериальные показатели профессионального обучения являются объектом систематического контроля со стороны руководителя занятий и наставника, психолога, самоконтроля обучающихся, отражают специфику содержания и характер труда пожарного, учитывают инвариантные показатели качества усвоения
знаний, умений и навыков, обучающихся по смежным профессиям.
Правомерность отбора вышеприведенных показателей обусловливается максимально возможным приближением их, к реальным условиям будущей оперативно-служебной деятельности.

116
Вывод: проведенные исследования позволили нам разработать
рабочую программу организации итогового контроля по результатам I-го этапа специального первоначального обучения кандидатов в пожарные ФПС МЧС России и систематизировать итоговый
контроль. Таким образом, нами выдвинуто и обосновано предложение о необходимости объединения имеющихся критериальных
показателей профессиональной подготовленности кандидатов в
пожарные завершивших I-й этап специального первоначального
обучения (психологический, медико-физиологический; социально-психологический) с профессиональным, что позволило снизить уровень формализма и повысить объективность определения
показателя профессиональной подготовленности кандидатов в
пожарные.
Литература
1. Беляева А.П. Политеоретические основы многоуровневой профессиональной подготовки / ИПТО РАО. - СПб., 1995. — 64 с.
2. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующий фактор региональной политики // Стандарты и мониторинг качества образования. - 1999.
№ 1. - С. 28—34.
3. Рысев Ю.В. Комплексная оценка уровня профессиональной подготовленности выпускников профтехучилищ // Вопросы совершенствования структуры и содержания профессиональной подготовки рабочих в средних профтехучилищах: сборн. науч. тр., — Л-д.: ВНИИ ПТО, 1986. — 72 с.
4. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Пед. о-во России; Под ред. М.М. Поташника. —
М., 2000. — 448 с.
5. Федотова Л.Д., Рыкова Е.А. Оценка качества начального профессионального образования / АПО. — М., 2000. — 54 с.
6. Якуба Ю.А. Методика тестирования качества производственного обучения / АЛО. — М., 2001. — 57 с.
117
А.А. Сидорова
г. Нижневартовск, НВГУ
МИНИМИЗАЦИЯ РИСКА ОППОРТУНИСТИЧЕСКОГО
ПОВЕДЕНИЯ ПРИ ОЦЕНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ
РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО
В современных условиях функционирования системы высшего
образования достаточно остро встает вопрос адекватной оценки
качества образования, в частности оценки образовательных достижений обучающихся.
Федеральные государственные образовательные стандарты
высшего профессионального образования являются, как указывается в нормативных документах, механизмом обеспечения качества высшего профессионального образования.
ФГОС ВПО включают довольно подробные характеристики и
показатели, необходимые, по мнению разработчиков, для обеспечения качества процесса образования и качества результатов обучения, рассматриваемых как совокупность усвоенных знаний,
умений, навыков и освоенных компетенций.
Компетентностный подход в реализации ООП, лежащий в основе образовательных стандартов нового поколения, призван сделать процесс обучения более эффективным и результативным, а в
конечном итоге формировать конкурентные преимущества выпускников на рынке труда.
Вопрос количественной оценки качественных показателей всегда был и останется дискуссионным в силу неоднозначности,
субъективности выводов агентов, производящих оценивание.
Тем не менее, для реализации компетентностного подхода в
реализации ООП необходима количественная оценка образовательных достижений обучающихся, а также их ранжирование.
При разработке необходимого методического обеспечения
дисциплин важно принимать во внимание возможные риски оппортунистического поведения со стороны студента, а также стараться минимизировать их.
Данные риски возникают как следствие ограниченности ресурсов (в частности, временных), неопределенности, несовпаде118
ния экономических интересов, а также неспецифицированности
условий контракта.
Наиболее характерным видом оппортунистического поведения
в условиях реализации учебной дисциплины является такой вид
постконтрактного оппортунизма, как отлынивание. Отсюда же
возникают так называемая «проблема безбилетника» и феномен
работы на показатель.
Так, «проблема безбилетника» наиболее ярко проявляется в
случае заданий, выполнить которые предлагается группе студентов. Оценивается выполнение такого задания, как правило, по
совокупному результату, что дает возможность отдельным участникам студенческого коллектива внести минимальный вклад, надеясь на более ответственных коллег.
Феномен работы на показатель может быть раскрыт при анализе качества работы студентов в текущем семестре в условиях
балльно-рейтинговой системы оценки знаний.
В целом, оппортунистическое поведение чаще всего имеет место, когда результат деятельности студента (в нашем случае —
количество полученных баллов) напрямую не зависит от усилий,
непосредственно приложенных к этому.
Минимизировать указанные риски, на наш взгляд, можно, используя уже имеющуюся балльно-рейтинговую систему оценки
образовательных достижений, однако, внося определенные коррективы в наполнение отдельных её элементов.
На практике это осуществляется путем реализации отдельных
принципов институционального проектирования при формировании структуры курса и методики оценивания образовательных
результатов обучающихся.
Кроме того, более четкая спецификация контракта (в нашем
случае — подробная технологическая карта освоения дисциплины) и строгое следование изначально заявленным требованиям
способствует, как показывает практика и отзывы студентов, снижению рисков оппортунистического поведения, отрицательно
сказывающегося на качестве образовательного процесса.
119
Г.А. Петрова
Нижневартовск, НВГУ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РАБОТОДАТЕЛЯМИ КАК ФАКТОР
ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ
Понятие «качество образования» появилось в Российской Федерации официально с 1992 года и определяет состояние и результативность образования, его соответствие ожиданиями потребностям общества (различных социальных групп) в развитии
и формировании гражданских, бытовых, профессиональных компетенций личности.
Менеджмент качества (quality management) — координированная деятельность по руководству и управлению организацией
применительно к качеству. Менеджмент качества включает планирование качества, управление качеством, обеспечение качества
и улучшение качества. Менеджмент качества образования в вузе
— процесс приведения системы образовательных услуг государственным образовательным стандартам, запросам студентов и
потребностям общества.
Классическое определение качества — соответствие требованиям, сформулированным потребителями продукции и услуг вуза
или определяемым государственным стандартом — предполагает
сбор специальной информации, характеризующей эти самые требования. Таким образом, участие потребителя в оценке качества
образования является атрибутом системы менеджмента качества в
любой системе, в том числе в образовательной среде.
Понятие «потребитель» имеет свое содержание для разных
структур внутри образовательного учреждения. С одной стороны,
любой факультет, как и вуз в целом, любой преподаватель «работает» в целом на общество, удовлетворяя его потребности. Нет сомнений, что изучение восприятия студентами и родителями качества образования важно для будущего развития университета в целом и его подразделения (факультета, кафедры). С другой стороны,
понятие «потребитель» не ограничивается студентами и родителями: специфика профессиональной подготовки диктует организацию специальной работы по установлению группы потенциальных
120
работодателей, с которыми следует работать, изучая их представление о качестве, удовлетворенность последним. В концепции
многомерного качества вуз должен удовлетворять ожидания множества групп потребителей со своими индивидуальными запросами. А это предполагает, опять же, в первую очередь, их изучение и
учет при организации системы менеджмента качества.
На кафедре общей и социальной педагогики реализуется мониторинг удовлетворенности качеством образования.
К снижению уровня мотивации студентов в овладении будущей специальностью приводит то, что они не уверены в том, что
именно по этой специальности будут работать после окончания
вуза. Все это осложняется и тем, что при этом нет гарантии, что
выпускник найдет работу, близкую профессии, выбранной четыре
года назад. Современный рынок труда претерпевает постоянные
изменения, и угадать в момент поступления в вуз, насколько престижна будущая профессия практически невозможно.
Это не могло не оказать существенного влияния на систему
высшего профессионального образования: теперь она должна
изучать, учитывать и оперативно приспосабливаться к изменениям рынка труда, фиксировать в теории и на практике принцип
опережающего развития образования, предполагающий получение в вузе уровня образования, который мог бы позволить выпускнику адаптироваться к широкому спектру изменений условий
своей профессиональной деятельности.
В процессе обучения специалистов социальной сферы необходимо обратить внимание на такой фактор обеспечения качества
подготовки выпускников, как взаимодействие с работодателями.
Работодатели — основные потребители на рынке образовательных услуг. Работодатели оценивают качество образования по тому, как бывшие студенты используют в практической деятельности знания, умения и навыки, приобретенные в период обучения.
Оценивается способность и желание специалиста учиться дальше, профессионально совершенствоваться, адаптироваться к требованиям рынка труда. В свою очередь, вуз обеспечивает необходимый уровень подготовки специалистов, способных к эффективной профессиональной деятельности, владеющих современными технологиями в своей специальности, умением применять
полученные знания для решения профессиональных задач.
121
Сегодня работодатели заинтересованы в выпускниках, которые
обладают творческой активностью, коммуникабельностью, нестандартным мышлением.
На кафедре общей и социальной педагогики осуществляется
постоянное взаимодействие с учреждениями, организациями, которые постепенно сложились в систему стратегических партнеров. Их спектр постоянно расширяется. На 2013-2014 учебный
год он составлял 12 социальных учреждений (Управление социальной защиты населения по г. Нижневартовску и Нижневартовскому району ДСР ХМАО-Югры, УСО ХМАО-Югры «Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей, «Аистёнок»,
УСО ХМАО-Югры «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Таукси», УСО ХМАОЮгры «Комплексный центр социального обслуживания населения «Диалог», УСО ХМАО-Югры «Дом-интернат для престарелых и инвалидов «Отрада», УСО ХМАО-Югры «Центр социальной помощи семье и детям «Кардея», УСО ХМАО-Югры «Центр
социальной адаптации «Феникс», БУСО ХМАО-Югры «Центр
комплексной реабилитации ветеранов боевых действий «Возрождение», УСО ХМАО-Югры «Комплексный социальный центр по
оказанию помощи лицам без определенного места жительства
«Луч», БУ ХМАО-Югры «Окружная клиническая детская больница», МУ «Городская поликлиника», АУ ХМАО-Югры «Социально-оздоровительный центр семьи и детей «Голубое озеро») и
20 образовательных учреждений (организаций). С каждым учреждением заключается договор о сотрудничестве сроком на 3-5
лет, в течение которых кафедра осуществляет с ними тесное
взаимодействие.
На кафедре общей и социальной педагогики организована работа в целях укрепления партнерских взаимоотношений с работодателями на основе совершенствования системы учета их потребностей в образовательной деятельности (представители работодателей принимали участие в разработке Программ практик, в экспертной оценке разработанных программ; традиционно привлекаем
работодателей к проведению учебных занятий (лабораторные работы и практические занятия по дисциплинам «Организация,
управление и администрирование в социальной работе», «Опыт
организационно-административной работы в системе социальных
122
служб»); большое внимание уделяется работе выявлению тематики
курсового и дипломного проектирования (большинство тем выпускных квалификационных работ согласовываются с соответствующими подразделениями, а значительная часть из них предлагается непосредственно учреждениями), привлекаем работодателей
для работы в составе Государственной аттестационной комиссии и
для работы в составе Совета факультета); на кафедре организована
работа по проведению методических семинаров для руководителей
практики базовых учреждений (сентябрь, январь).
Взаимоотношения кафедры общей и социальной педагогики с
работодателями строятся через организацию следующих мероприятий:
1. Обязательное прохождение всеми студентами в течение всего периода обучения практики на местах потенциального трудоустройства по запросам работодателей;
2. Заказы работодателей на разработку выпускных квалификационных работ и приглашение работодателей на защиту заказанных ими выпускных квалификационных работ;
3. Приглашение работодателей на встречи с выпускниками,
информирование их о достоинствах выпускников через демонстрацию их электронных портфолио;
4. Приглашение представителей учреждений для участия в
научно-практических конференциях, круглых столах, семинарах;
5. Систематическое изучение потребностей учреждений и организаций района, города, региона в подготавливаемых специалистах.
Для выявления современных требований и мнений работодателей о подготовке выпускников проводился анкетный опрос.
Анализ информации от работодателей по эффективности непрерывности практик на основе разработанных критериев оценки
эффективности и качества практик позволяет сделать вывод о
том, что уровень подготовки выпускников, в целом, соответствует
установленным требованиям и пожеланиям работодателей.
Выпускники, получившие специальность «специалист социальной работы» работают как в органах управления социальной
защитой населения, так и в центрах социального обслуживания
населения, реабилитационных центрах, пенсионном фонде, пенитенциарной системе. Помимо этого, выпускники работают в каче123
стве специалистов социальной работы на предприятиях, в государственных, муниципальных и частных организациях.
По данным опроса, особую потребность работодатели видят в
следующих специалистах: менеджер социальной сферы — 50%,
специалист по психосоциальной работе с населением — 23%,
специалист по социально-педагогической работе с населением —
35%, специалист по работе с общественными организациями —
15%, специалист по социальной работе с безработными — 16%,
специалист по социально-правовой работе с населением — 9%.
Основываясь на результатах исследований, кафедра быстро
реагирует на потребности работодателей. В результате каждый
год пересматривается перечень специализаций в целях удовлетворения потребностей профессионального сообщества и повышения конкурентоспособности выпускников на рынке труда.
Таким образом, взаимодействие с работодателями обеспечивает качество подготовки специалистов. Во-первых, повышается
мотивация студентов к обучению, получению профессии в процессе прохождения практики. Во время прохождения практики,
студенты имеют возможность показать свои умения работодателю, а он, в свою очередь оценить их. Для этого каждому студенту
выдается оценочный лист, в котором прописаны качества специалиста, формирующиеся и развивающиеся в конкретном виде
практики, которые работодатель должен оценить по 5-балльной
шкале. Анализ оценочных листов показывает, что профессиональную компетентность и уровень профессионально важных
качеств студентов-практикантов работодатели оценивают на высоком уровне (средний балл - 4,5). Во время прохождения практики студентов работодатель имеет возможность ознакомиться с
различными сторонами будущего специалиста (знания, умения,
личные качества претендента на место), что дает ему возможность получить всесторонние сведения о потенциальном сотруднике и наиболее способным из них гарантировать получение работы после окончания учебы, тем самым, мотивируя студента
развиваться и самосовершенствоваться.
Во-вторых, повышаются результаты промежуточной и итоговой аттестации студентов, в последние годы отмечается повышение качества выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ.
124
В-третьих, повышается активность участия и заинтересованность студентов в научно-практических конференциях.
В-четвертых, совершенствуется практическая подготовка студентов в процессе обучения через выполнение проектов, решение
практических задач и ситуаций.
В современной практике существует противоречие между потребностью в постоянном информационном обеспечении субъектов управления образовательным процессом в вузе всех уровней о
состоянии его качества и отсутствием компактных аналитикодиагностических технологий осуществлением обратной связи. А
ведь принятие решений на основе фактов — один из основополагающих принципов менеджмента. Эффективные решения основываются на анализе данных и информации.
Одним из самых экономичных вариантов сбора оригинальной,
первичной информации является анализ документов. Для изучения потребителей образовательных услуг кафедра использует уже
имеющиеся в распоряжении документы для сбора информации об
удовлетворенности качеством образовательных услуг.
Задача — «рассмотреть» потенциал изучения удовлетворенности качеством образования в традиционных отчетах, планах, служебных записках и пр.
В настоящей работе мы представляем опыт обращения к характеристикам студентов факультета, полученным при прохождении практики. Кафедра располагает таким материалом, как правило, используя его для оценки индивидуальных успехов студента.
Анализ характеристик практикантов позволил выделить «плюсы» и «минусы» профессиональной подготовки студентов в оценках руководителей практик — специалистов учреждений.
Позитивные оценки студентов-практикантов
- студенты владеют основными теоретическими основами в
области социальной работы;
- студенты владеют умениями реализовывать технологии социальной работы с гражданами пожилого возраста и инвалидами;
- студенты владеют инновационными методиками и технологиями социальной работы с гражданами пожилого возраста и инвалидами;
- студенты владеют аналитическими навыками;
125
- студенты владеют навыками самостоятельной организации
научно-исследовательской работы;
- студенты владеют методикой и технологиями социальной работы с различными категориями граждан;
- студенты владеют коммуникативными навыками взаимодействия с различными категориями клиентов.
Пожелания специалистов учреждений включить меры по формированию умений использования методик профилактики эмоционального выгорания в деятельности социального работника,
умений организации досуга различных категорий граждан, овладение приемами стрессоустойчивости.
Для усиления профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе и для учета специфики деятельности УСО в Перечень курсов по выбору студента включены курсы:
1. Инновационные методики и технологии социальной работы
с гражданами пожилого возраста и инвалидами
2. Коммуникативный практикум
3. Практикум «Умение работать в команде»
4. Практикум по методам предупреждения и разрешения конфликтов в социальной работе.
На основе проведенного исследования мы сформулировали
требования со стороны работодателей к выпускникам как к потенциальным специалистам.
Таким образом, использование внутренних документов является весьма эффективным способом сбора данных для характеристики требований потребителей образовательных услуг. Выявленные ограничения могут быть минимизированы использованием в анализе дополнительных сведений, проведением полномасштабного исследования и пр.
Наше время требует вносить коррективы и строить образовательный процесс на основе компетентностного подхода.
Мы рассматриваем Работодателя как заинтересованную сторону в определении целей и результатов вузовской подготовки.
Постоянно изыскиваем возможности вклада работодателя в определение задач и содержания профессионального образования. Фактически вопрос ставится таким образом, что в развитии образования должны участвовать две равноправные стороны - работодатели
(бизнес) и академическое сообщество. Обе стороны должны хоро126
шо знать нужды и интересы друг друга, действовать сообща и согласованно по поводу подготовки работников. Для этого необходимы соответствующие времени формы сотрудничества.
Такой формой является создание и деятельность рабочей
группы по организации взаимодействия с работодателями. Это
общественно-профессиональная структур, основным назначением деятельности которой является контроль качества профессионального образования.
Наиболее перспективными формами взаимодействия учреждений с вузомсчитаем:
- целевое финансирование отдельных направлений подготовки
кадров, в том числе целевые магистерские программы;
- организация производственных практик и учебноисследовательской работы, руководство курсовыми и дипломными исследованиями (рассматривая практическую подготовку как
основной фактор повышения качества подготовки студентов);
- организация студенческих олимпиад и конкурсов на лучшие
курсовые и дипломные исследования по заданиям заказчиков;
- стажировка преподавателей выпускающих кафедр в учреждениях;
- организация филиалов кафедр в учреждениях;
- совместное написание и издание монографий, учебников и
учебно-методических разработок;
- участие в выполнении целевых комплексных программ и
программ по решению важнейших социальных проблем;
- проведение совместных научных исследований;
- создание совместных творческих коллективов;
- создание совместных лабораторий;
- создание учебных кабинетов на базе базовых учреждений;
- создание совместных с вузом инновационных структур: малых научно-инновационных комплексов, представляющих научно-исследовательские, проектные, сервисные услуги;
- совместная разработка квалификационных требований (профессиональных стандартов), на основании которых формируются
федеральные государственные образовательные стандарты нового
поколения;
- организация с учреждениями различных совместных мероприятий;
127
- участие в конференциях, совещаниях и семинарах, проводимых НВГУ и учреждениями-партнерами;
− сопровождение трудовой деятельности выпускников кафедрой в 3х-летний период (молодой специалист);
− формирование в среде руководителей предприятия имиджа
университета как вуза, способного оказать реальную поддержку
производству;
− создание некоммерческих партнерств, где представители
бизнеса получают полный контроль за формированием и использованием целевых средств.
А.А. Клетнева, С.А. Давыдова, А.А. Гладышев
г. Нижневартовск, НВГУ
ЭЛЕМЕНТЫ ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ УРОВНЯ
СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
Концепция компетентностного подхода сформировалась под
влиянием изменений в кадровой политике. Ускорение процессов
информатизации и инновации перевело обучение с платформы
культурологической на платформу профессиональную, что повлекло трансформацию требований к общей подготовке трудовых
кадров.
Внедрение компетентностного подхода в систему высшего
профессионального образования направлено на улучшение взаимодействия с работодателями, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологии и соответствующей среды обучения.
128
Исследователи в области компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.) отмечают, что отличие
компетентного специалиста от квалифицированного в том, что
первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе.
Поэтому работодателям помимо квалификации, которая, по их
мнению, связана с выполнением задач и функций профессиональной деятельности, необходима компетентность — соединяющая навыки выполнения работы с инициативностью, мобильностью, конструктивностью, умением работать в коллективе,
умением своевременно принимать решения и отвечать за их реализацию, быстро адаптироваться к изменчивым условиям и др.
Подготовка такого специалиста требует от педагогов высшего
образования применение новых методов, средств и форм работы,
чтобы сформировать компетентного выпускника во всех сфера
его профессиональной деятельности.
Также должна измениться система понятий, в которых оценивается уровень профессиональной компетентности выпускников
вуза.
Развертывание этого процесса инициировало в Европе возникновение идеи непрерывного образования, самообучения, саморазвития, которые стали весьма популярными. Особое значение
стали придавать неофициальному и неформальному обучению.
Закономерным продолжением этого процесса стало появление
независимых систем оценки компетенций без учета способов их
приобретения. Инструментом оценки были признаны карты личностных навыков (Personal Skills Card) и европейская система аккредитации навыков (European Skills Accreditation System).
Однако, следует отметить, что разработанные системы оценки
уровня компетенций в основном ориентированы на кадры уже
занятые в профессиональной сфере. Тем не менее, нельзя утверждать, что эта система сложилась полностью. Несмотря на наличие многочисленных исследований, большое количество рекомендаций и справочной литературы, специалисты «Центра развития персонала EVOLUTION» отмечают, что многие «компании
компилируют разные методы, применение которых где-то было
успешным», отдельные элементы используются для оценки, что129
то берется для мотивации, но целостной системы нет. Методы не
всегда сочетаются между собой. Оценка или аттестация приобретает фрагментарный характер и не дает полноценного и достоверного представления об уровне компетентности работника.
Государственными стандартами и образовательной программой вуза предусмотрено формирование базовых общекультурных
и профессиональных компетенций, но не определено преимущественное их развитие по периодам обучения и видам компетенций. Ряд компетенций упущен. Так Г.В. Сафонова (2012) включает в содержание видов ПК специалистов физкультурного профиля: психолого-педагогические, гностические, проектировочные,
конструктивные, коммуникативные, организаторские, физкультурно-оздоровительные, научно-исследовательские и диагностические, акмеологические и двигательные компетенции. Однако,
двигательные компетенции абсолютно не представлены ни в государственном стандарте, ни в примерной образовательной программе. Что совершенно не логично, поскольку обучение двигательным действиям, составляющее значительную часть обучения
физической культуре теснейшим образом связано с «необходимостью достаточно высокого уровня владения педагогом физкультурно-спортивного профиля двигательными умениями в избранной деятельности, а также владением разносторонним арсеналом
различных двигательных действий» [Г.В. Сафонова,2009]. В связи
со сложившейся ситуацией, возникает необходимость обратить
внимание на важный аспект профессиональной подготовки будущего специалиста по физической культуре и спорту — уточнение
и дополнение блока профессиональных компетенций, напрямую
связанных с реализацией двигательных умений и навыков, а также с различными сторонами узкопрофессиональной деятельности. «Двигательная компетенция» по мнению Завьялова Д.А.
должна предусматривать наличие двух обязательных компонентов: теоретические знания о технике выполнения и практические
умения исполнения двигательного действия [Д.А. Завьялов,
2002]. Учитывая мнение Завьялова Д.А. и параллельно придя к
аналогичным выводам, мы предлагаем формулировку двигательных компетенций в следующей редакции:
130
Таблица 1
Двигательные компетенции блока профессиональных компетенций
направления «Физическая культура»
№
Двигательные компетенции
1 Владеет базовой техникой выполнения упражнений и способен показать двигательные действия по всем разделам школьной программы по физическому воспитанию
2 Владеет техникой и способен показать двигательные действия в соответствие с видовой специализацией
3 Способен объяснить особенности выполнения двигательных действий
4 Способен подобрать специфические методы, адекватные развиваемым физическим качествам и двигательным способностям
5 Способен выделить общие и частные ошибки при обучении двигательным действиям
В настоящее время имеет место расширение социального заказа на высокопрофессиональных, конкурентоспособных специалистов физкультурно-спортивного профиля. Для формирования
компетентности будущих специалистов необходимо включать в
образовательный процесс реальные элементы профессиональной
деятельности, путем моделирования педагогических ситуаций и
разработки практико-ориентированных модулей. Такой подход
обеспечит пролонгированный контроль качества подготовки студента на всех этапах обучения.
Компетентностный подход предъявляет требования ко всем компонентам образовательного процесса, не только к содержанию, но и
к средствам контроля и оценки. Поэтому, возникает необходимость в
создании системы оценивания уровня сформированности компетенций, представляющая собой непрерывный процесс, ведущий к постоянному совершенствованию профессиональных кадров.
Разработка системы оценивания уровня сформированности
профессиональных компетенций может включать методику диагностики, схему мониторинга, экспертную оценку, тестовые разработки и оценку практических умений. Методической основой
процесса оценки могут выступать следующие группы методов:
социально-психологические и предметные опросники (тесты);
тематические дискуссии; выполнение контрольных заданий на
131
тренажерах, учебные (производственные, научные, психологические и т.п.) модели, оценка практических умений.
Методология построения системы требуемых компетенций потребует очень четкого понимания понятия «профессиональной
компетенции», которая необходима для эффективной работы и
достижения успеха в какой-либо профессиональной роли. Несомненно, что профессиональные компетенции, формируемые в
процессе обучения, должны быть ориентированы на требования
работодателей.
Для разработки профиля требуемых компетенций в мировой
практике применяют специфические средства анализа работ: метод
описания должности (job description) и метод описания требований
должности (job specification). Для этого используют ряд универсальных методик описания работ — позволяющих составлять профили требуемых компетенций, — от опросников до различных
оценочных шкал [В.П. Чемеков, 2011]. Следовательно, необходимо
разработать оценочный инструментарий, включающий все возможные варианты промежуточной и итоговой аттестации.
Методы должны соотноситься с условиями и спецификой
учебно-профессионального направления.
Чтобы подобрать средства оценки студентов в процессе обучения на основе компетентностного подхода, следует понять, что
будет оцениваться, какие конкретные компетенции.
Когда основные требования сформулированы, можно приступать к определению параметров, с учетом которых собственно будет проводиться оценка. В зависимости от вида индикаторов проявления компетенции можно использовать: числовую шкалу — при
одноранговой структуре (табл.2.); индикаторы в виде описаний
степени выраженности требования при двухранговой и трехранговой структуре.
Таблица 2
Пример числовой шкалы для оценки уровня
сформированности компетенции
4
3
2
Шкала выраженности
Максимальный
Высокий
Средний
132
Выбор
٧
1
0
Минимальный
Отсутствует
При этом «0» означает отсутствие требования, а последняя
цифра — превышение нормы.
Следует учитывать, что при большом количестве индикаторов
различия становятся менее заметными, оценка затрудняется, что
будет затруднять диагностику соответствующих компетенций. За
оптимальное значение принимают, как правило, от трех до пяти
индикаторов (табл.3.) [В. П. Чемеков, 2011].
Таблица 3
Пример индикаторов компетенции
«Способен выделить общие и частные ошибки при обучении двигательным действиям»
Осознает, двигательное действие выполняется ошибочно
Видит отдельные частные ошибки при выполнении
двигательных действий
Способен обобщить и выделить общие и частные
ошибки при выполнении двигательных действий
Способен выделить и проанализировать причину
общей и частных ошибок при выполнении двигательных действий
На основе обобщенной информации предвидит характер общих и частных ошибок перед началом выполнения двигательного действия
0—10 (минимум)
11—20 (достаточный минимум)
21—30 (уровень
нормы)
31—40 (выше
нормы)
41—50 (высокий
уровень)
Описанные средства более удобны для экспертной оценки.
Диапазон оценок может колебаться от 5-балльной до 100балльной системы в зависимости от принятой системы аттестации.
Набор требуемых компетенций и индикаторов сам по себе еще
не является полноценным средством оценки уровня сформированности компетенций. Для того, чтобы использовать его как надежный аттестационный инструмент необходимо иметь методику
применения оценочных средств. Как минимум методика диагностики должна включать: удобную и логичную форму изложения
133
(не усложняя формулировки); инструкцию по использованию (подсчету) для экспертов; разработанные бланки для фиксации оценок.
Методика диагностики уровня сформированности профессиональных компетенций, предлагаемая нами, предполагает разработку тестовых материалов, где для каждой сформулированной
компетенции составляются от трех до пяти тестовых вопросов,
охватывающих специфический круг вопросов профессиональной
компетентности. Уровень сформированности логично определять
исходя из количества правильных ответов, методом ранжирования по уровням готовности (по Тритенко-Рахимовой-Сафоновой
«Оценка компетентности работников с высшим профессиональным образованием по уровням прямого подчинения») (табл. 4.).
Таблица 4
Критерии оценки компетентности студентов
Оценка
в баллах
5
4
3
2
1
Критерии оценки
Демонстрация теоретических знаний и практических навыков
полностью
Демонстрация теоретических знаний и практических навыков
близко к максимуму
Демонстрация теоретических знаний и практических навыков
большей частью
Демонстрация отдельных теоретических знаний и практических навыков
Отсутствие теоретических знаний и практических навыков
Оценка выставляется исходя из количества единиц, полученных за правильные ответы.
«1» балл выставляется за один тест при полном соответствии
количества правильных ответов в вопросе. При этом следует руководствоваться следующей системой подсчета:
 цена каждого правильного ответа зависит от их количества;
 один ответ — «1» балл;
 два ответа — «0,5» балла;
 три ответа — «0,33» балла;
 четыре ответа — «0,25» балла;
 пять ответов — «0,2» балла;
134
вопрос на соответствие — «1» балл только при полном соответствии;
 вопрос на последовательность — «1» балл только при правильной последовательности.
Определяя уровень сформированности, следует суммировать
правильные ответы сначала по каждому вопросу, затем по компетенции в целом и, далее по блокам компетенций.
Описанная система подсчета обеспечит более точное представление об уровне сформированности компетенций, как в баллах, так и в процентном выражении.
Полученные баллы распределяются по уровням сформированности компетенций:
высокий уровень — 4-5 баллов;
средний уровень — 3-4 балла;
низкий уровень — 2-3 балл;
нулевой уровень — 0-1 баллов.
Каждый из уровней имеет подробную характеристику, изложенную в инструкции.
Таким образом, многокомпонентная система оценивания, учитывающая различные стороны проявления формируемой компетенции, будет не только констатировать достигнутый уровень, но
и являться средством стимулирования активности студента в
учебно-воспитательном процессе.

Литература
1. Белова О. Квалификационная характеристика и модель компетенций:
можно ли ставить знак равенства / О. Белова // Кадровик. Кадровое делопроизводство. 2010. — № 1. http://123-job.ru/articles.php?id=525
2. Гладышев А.А., Клетнева А.А. Формирование компетенций на основе
профессиональных требований к специалистам в сфере физической культуры.
Перспективные направления в области физической культуры, спорта и туризма:
Материалы III Всероссийской научно-практической конференции (г.Нижневартовск, 29 марта 2012 г.) / Отв. ред. А.А.Клетнева. Нижневартовск, 2013. С. 192-196.
3. Завьялов Д.А. Теория ключевой двигательной компетенции / Д.А. Завьялов // Теория и практика физической культуры. — 2002. - № 12 — С. 2-4.
4. Тритенко А.М., Рахимова И.А., Сафонова О.В. Оценка качества подготовки кадров в системе высшего профессионального образования. Обучение.
Компетентность. 8/79/2010. — С. 6-14.
5. Чемеков В.П. Диагностика компетенций в системе оценки персонала
/В.П. Чемеков // КАДРОВИК.РУ. 2011. — № 4.
135
В.А. Дмитриев
г. Нижневартовск, НВГУ
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Учебно-познавательная деятельность, осуществляемая в рамках подготовки будущих специалистов в области художественноэстетического образования, имеет свою ярко выраженную специфику, обусловленную особенностями изучаемых видов искусства.
Проблеме развития творческой активности в различных видах
художественной деятельности посвящены труды многих исследователей. Творческая активность в них определяется как интегративное свойство личности, которое направлено на решение творческих задач, результатом которых является новизна и значимость
для личностного развития.
Проблема психологических механизмов творчества в искусстве является одной из самых сложных. Считается, что в научной
деятельности рациональный компонент более обнажен, и, следовательно, это обусловливает относительную легкость его изучения. В искусстве — сублимированной форме творчества — порождающие его моменты завуалированы и более сложны для исследований. Вместе с тем именно в искусстве профессиональная
деятельность носит, прежде всего творческий характер.
Изучению творческой активности посвящены многие работы
Д.Б. Богоявленской, А.Н. Леонтьева и др. В них подчеркивается
значение художественного творчества в изменении мотивации
деятельности в контексте духовно-нравственного развития личности, указав, что «не стимулируемая извне инициатива» является следствием внутренних, духовно-душевных изменений, происшедших в структуре личности.
Музыкально-исполнительская деятельность является действенным средством развития творческой активности личности,
поскольку требует не только наличия определенных умений, но и
стремления к совершенствованию, активности, творческой инициативы, большой целеустремленности в выполнении художественных задач; это всегда творческая деятельность со всеми присущими ей чертами. В состав условий необходимых для развития
136
творческой активности в учебно-художественной деятельности
студента, должен включаться целый комплекс направлений, реализация которых позволит создать оптимальные предпосылки для
развития данного качества студента-музыканта. Среди них:
- учет психофизиологического, социокультурного, художественно-эстетического и собственно музыкального развития личности:
- дидактическое обеспечение субъектной позиции студента и
оптимальное использование образовательных технологий, содействующих развитию креативности личности, её мотивации (контекстное, проблемное, проективное обучение и др.);
- сочетание предметно-понятийной и смысловой, интеллектуальной и аффективной деятельности в процессе обучения студента музыкальному исполнительству;
- реализация диалога как механизма внутреннего развития
личности в качестве принципа организации учебно-художественной деятельности и взаимодействия преподавателя и студента;
- целенаправленное развитие образного мышления музыкантаисполнителя на основе актуализации образного потенциала смежных видов искусств.
Таким образом, учебно-художественная деятельность является
одним из видов учебной деятельности, направленных на решение
учебно-творческих задач, осуществляемых преимущественно в
условиях применения педагогических средств перспективного
управления творческим развитием личности. Учитывая, что творческая активность личности есть показатель и условие её социокультурного, развития, необходимо усиление влияния учебной
деятельности на возможности формирования её творческого компонента в процессе обучения студентов-музыкантов.
137
СЕКЦИЯ «ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ»
Т.В. Бакун
г. Нижневартовск, НВГУ
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ
МЕТОДОВ (НА ПРИМЕРЕ БИНАРНОГО ЗАНЯТИЯ
ДИСЦИПЛИНЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛА)
Использование в педагогической практике понятий «компетентностный подход» и «компетенции» появилось сравнительно
недавно в рамках дискуссий о проблемах и путях реформирования и модернизации российского образования, в том числе высшего.
Не смотря на то, что понятийный аппарат, характеризующий
смысл компетентностного подхода и его применения в образовании, ещё не устоялся, выделим некоторые его основные черты [5].
Термин «компетенция» (в переводе с латинского — соответствие, соразмерность) обозначает уровень образованности.
Отличительной чертой компетентностного подхода является
его деятельностный характер и достижение обучающимся положительного для себя результата.
В качестве примеров компетенций можно назвать: уметь анализировать, сравнивать, выделять основное, давать адекватную
самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать, работать без постоянного руководства, проявлять инициативу, замечать проблемы и искать пути их решения
на основе здравых рассуждений и др.
Способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в
учебно-познавательном процессе и направлены на ее успешную
интеграцию в общество приравнивается к формированию компетенций или компетентностному подходу.
138
Следует отметить, что главная цель Основной образовательной
программы высшего профессионального образования (ООП ВПО),
например, направления подготовки 080400.62 Управление персоналом - формирование у студентов личностных качеств, а также
общекультурных (универсальных, общенаучных, социально-личностных, инструментальных и др.) и профессиональных компетенций, развитие навыков их реализации в организационно-управленческой; информационно - аналитической, предпринимательской
деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВПО [6].
Федеральным государственным образовательным стандартом
высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлениям подготовки 080400.62 Управление персоналом. предусмотрено следующее: «…Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном
процессе активных и интерактивных форм проведения занятий
(компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов)» [8].
Таким образом, использование инновационных методов обучения (активные и интерактивные) в условиях современного российского образования является обязательным и реализует компетентностный подход, «пропагандируемый» нормативными документами РФ.
Одним из приоритетных направлений развития вузов на протяжении уже нескольких лет является внедрение новых способов
преподавания в образовательный процесс. Многие методические
инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Остановимся на содержании интерактивного обучения.
Слово «интерактив» образовано от слова «interact» (англ.),
где «inter» -- взаимный, «act» -- действовать.
«Интерактивность» означает способность взаимодействовать
или находиться в режиме диалога. Следовательно, интерактивное
обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение. Диалог возможен и при традиционных методах обучения, но лишь на линиях
"преподаватель - студент" или "преподаватель - группа учащихся
(аудитория)". При интерактивном обучении диалог строится также на линиях "студент - студент" (работа в парах), "студент группа учащихся" (работа в группах), "студент - аудитория" или
139
"группа учащихся - аудитория" (презентация работы в группах),
"студент - компьютер" и т.д. [4]
Под интерактивным обучением понимают специальную форму
организации познавательной деятельности, когда учебный процесс
протекает таким образом, что практически все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.
Совместная деятельность студентов в процессе познания, освоения
учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной
поддержки, что позволяет студентам не только получать новое знание, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки
зрения, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное решение.
По сравнению с традиционным обучением в интерактивном
обучении меняется взаимодействие преподавателя и студента:
активность педагога уступает место активности студента, а задачей педагога становится создание условий для инициативы.
При использовании интерактивных форм роль преподавателя
резко меняется, перестаёт быть центральной, он лишь регулирует
процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее
необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и
порядок выполнения намеченного плана. Участники обращаются
к социальному опыту — собственному и других людей, при этом
им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы.
Внедрение интерактивных форм обучения — одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе. В процессе обучения необходимо обращать внимание в первую очередь на те методы, при которых слушатели
идентифицируют себя с учебным материалом, включаются в изучаемую ситуацию, побуждаются к активным действиям, переживают состояние успеха и соответственно мотивируют свое поведение. Всем этим требованиям в наибольшей степени отвечают интерактивные методы обучения.
140
Основываясь на признаках интерактивного обучения, формы и
методы интерактивного обучения подразделяют на:
1) дискуссионные: интерактивная лекция, диалог, групповая
дискуссия, разбор ситуаций из практики, Case-study, круглый
стол, дебаты и т.д.
2) игровые: деловые и ролевые игры, мозговой штурм и т.д.
3)тренинговые формы проведения занятий: коммуникативные,
личностного роста, профессиональные, мастер-класс и т.д. [2].
Достаточно часто термин «интерактивное обучение» упоминается в связи с применением информационных технологий, с использованием ресурсов интернета, а также электронных учебников и справочников, работой в режиме он-лайн.
Одним из наиболее часто используемых интерактивных методов, который сочетает в себе признаки активности, интерактивности, использования информационных ресурсов, а также позволяет
формировать компетенции студентов является кейс (case-study).
Метод анализа конкретной ситуации (ситуационный анализ,
анализ конкретных ситуаций, case-study) — это педагогическая
технология, основанная на моделировании ситуации или использования реальной ситуации в целях анализа данного случая, выявления проблем, поиска альтернативных решений и принятия
оптимального решения проблем [3].
Ситуационный анализ (разбор конкретных ситуаций, casestudy), дает возможность изучить сложные или эмоционально
значимые вопросы в безопасной обстановке, а не в реальной жизни с ее угрозами, риском, тревогой о неприятных последствиях в
случае неправильного решения.
Сase-study - эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности студентов.
Ситуация — это соответствующие реальности совокупность
взаимосвязанных факторов и явлений, размышлений и надежд
персонажей, характеризующая определенный период или событие и требующая разрешения путем анализа и принятия решения.
Учебный процесс должен организовываться таким образом,
чтобы практически все учащиеся оказывались вовлеченными в
процесс познания. Они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.
141
Целью студентов в ходе обучения с помощью метода Сasestudy выступает анализ ситуации, поиск решения, использовав
при этом приобретенные теоретические знания.
Из вышеизложенного, напрашивается вывод, формирование
компетенций у будущих специалистов происходит путем применения разнообразных форм и методов интерактивного обучения.
Это позволяет развивать способности студентов, нарабатывать
навыки будущей профессиональной деятельности, реализовывать
теоретические знания.
Ниже приводится описание образовательной технологии, которая предполагает реализацию компетентностного подхода путем использования интерактивного метода сase-study на примере
бинарного занятия дисциплины профессионального цикла.
Литература
1. Бинарное Занятие — путь к формированию высококвалифицированных
специалистов. - Автор: Chromosomos. - Электронный ресурс - http://chromosome2009.org/binarnoe-zanjatie-put-k-formirovaniju-vysokokvalificirovannyh-specialistov.
Дата обращения 10.10.2013.
2. Борисова И.И., Ливанова Е.Ю. Интерактивные формы и методы обучения
в высшей школе. — Учеб. пособие. - Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Национальный исследовательский университет, г.
Нижний Новгород, 2011. - 65 с.
3. Гумметова А.Ю., Ступина Е.В. Кейс-метод как современная технология личностно-ориентированного
обучения. Электронный
ресурс
http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-507. - Дата обращения 12.10.2013.
4. Кайдалова Л. Г., Щекина Н.Б. Интерактивные методы обучения в подготовке студентов. - «Проблемы и перспективы развития педагогики и психологии»:
материалы международной заочной научно-практической конференции. (03 апреля
2013 г.) г. Новосибирск. — Электронный ресурс - http://sibac.info/ index.php/200907-01-10-21-16/7292-2013-04-11-05-02-59. - Дата обращения 11.10.2013.
5. Матвиевская Е.Г. Компетентностный подход в оценке уровня достижений
учащихся. - Электронный ресурс - http://www.orenipk.ru/rmo_2009/rmo-dop2008/2_5.html — Дата обращения 11.10.2013.
6. Основная Образовательная Программа Высшего Профессионального
Образования 080400.62 Управление персоналом.
7. Федеральный Закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
(в ред. федеральных законов от 07.05.2013 № 99-ФЗ, от 23.07.2013 № 203-ФЗ).
8. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Высшего Профессионального Образования по направлению подготовки 080400 Управление
персоналом (квалификация (степень) «бакалавр»). — Утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 декабря 2010 г. N 2073.
142
С.А. Никишина
г. Нижневартовск, НВГУ
АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ЛЕКЦИОННОГО МАТЕРИАЛА
До последнего времени лекция (от лат. lectio — чтение) традиционно считалась ведущей формой обучения в вузе, выполняющей научные, воспитательные и мировоззренческие функции и
формирующей ориентировочную основу для последующего усвоения студентами учебного материала [1, 10].
В вузах СССР на лекции отводилось 50 — 60% учебного времени по гуманитарным специальностям, 40 — 50% — по техническим и сельскохозяйственным специальностям [2].
Преимуществом лекции является то, что один человек-лектор
может транслировать информацию на любое, сколь угодно большое, число людей. К недостаткам относят отсутствие обратной
связи, усреднённость уровня сложности содержания лекции, возможность для разной степени включённости слушателей лекции
[3]. Помимо этого многие современные студенты не имеют навыков выделения и пытаются записать материал, транслируемый
лектором, дословно, а также не владеют способами графического
сокращения письменной речи и пишут все слова полностью, поэтому не секрет, что лекции сегодня напоминают диктант, лектор
выступает в качестве диктатора, речь которого часто прерывается
просьбами «Повторите еще раз», «Диктуйте помедленнее» и под.
В результате априори активные субъекты обучения преподаватель
и студент превращаются соответственно в передающее устройство (фонолектор, по Е. Замятину) и записывающее устройство,
вследствие чего теряется драгоценное время, которого в рамках
сокращения аудиторных часов и так катастрофически не хватает.
По мнению ученых, в условиях реализации кредитной системы
обучения изложение лекционного материала на занятии не может
занимать более 15-ти минут. Идеальным выходом из сложившейся
ситуации была бы адресация студентов к учебникам, учебным пособиям, монографиям, но, к сожалению, ни качество многих научных библиографических источников, ни уровень подготовки студентов, не позволяет воспользоваться этой возможностью. Библио143
текари с ностальгией вспоминают времена, когда студенты, брали
книги на ночь и даже незаметно пытались вырывать страницы из
учебника, сейчас они вообще редкие гости в библиотеке, и дело не
только в безграничных возможностях Интернета. Редкий студент
умеет работать с научными источниками. Исходя из этого перед
преподавателем высшей школы стоит задача поиска новых методов
и форм изложения теоретического материала.
Не претендуя на оригинальность и универсальность, поделимся нашим опытом представления учебного материала в практике
преподавания лингвистических дисциплин.
1. Студентам предлагается распечатанный вариант материала,
содержащего теоретические сведения и задания, направленные на
решение практических учебных проблем. Учебный материал разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно обучающимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые опять же завершаются методической поддержкой
учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога [2].
Чтение теоретического материала, обозначенного условным
знаком треугольник (▲), чередуется с выполнением практических
заданий, обозначенных условным знаком (■). Компактно представленные теоретические сведения предлагаются для чтения
вслух или про себя, затем следуют практические задания, направленные на формирование и повторение важных лингвистических
понятий.
Выполняя задания (сформулировать определение на основе
предложенного теоретического материала или анализа текста;
заполнить пустые клетки таблицы, закончить предложения или
раскрыть содержание понятий, используя материал для справок и
др.), студенты формулируют недостающие теоретические сведения и записывают их в виде определений, ответов на вопросы,
иллюстративного материала.
144
Вот как выглядит фрагмент лекции «Структурные и коммуникативные свойства языка»:
1. Язык как система. Функции языка
▲ С помощью языка люди передают свои мысли, чувства, желания. Обмен подобной информацией называется общением.
Слова языка замещают в процессе общения реальные предметы,
признаки, действия или мысленные образы, возникающие в сознании человека (любовь, трусость и др.). Слова как «заместители» определенных явлений принято называть знаками.
■ Дайте определение языка.
Язык — это система
которая служит
▲ Языки бывают естественные (создаются для определенных
целей: международный язык эсперанто, компьютерные языки;
обычно в этом случае известен создатель языка) и естественные
(служат для общения; автором является народ). Язык как система
состоит из единиц, знаков различной степени сложности, связанных между собой. Однородные единицы языка образуют уровни языка, изучаемые в определенных разделах языкознания
(лингвистики).
■ Заполните свободные клетки таблицы.
Единицы языка
морфемы
Уровни
фонетический
словообразовательный
Разделы
фонетика
лексикология
морфология
формы и классы слов (части речи)
синтаксический
■ Закончите предложения.
С фонетикой связаны разделы языка:
1) графика, которая изучает……………………………………..;
2) - раздел языкознания, изучающий правила написания слов;
3) орфоэпия, изучающая………………………………………….
4) Лексикология включает фразеологию, изучающую……… ...
5) Правила постановки знаков препинания изучает……………
■ Раскройте содержание каждой функции языка, используя материал для справок.
Коммуникативная………………………………………………
145
Познавательная…………………………………………………
Аккумулятивная…………………………………………………
Эмоциональная……………………………………………………
Волюнтативная…………………………………………………
Магическая……………………………………………………….
Эстетическая…………………………………………………..
Материал для справок: язык служит средством общения; выражает внутреннее состояние человека; сохраняет и передает информацию; некоторые слова, выражения (молитвы, заклинания,
заговоры, проклятия под.) способны изменять ход событий, судьбу человека; является средством получения знаний, формирования мышления человека; служит материалом и формой художественного творчества; оказывает воздействие на слушателей.
Наличие распечатанного варианта позволяет в значительной
степени сократить время, необходимое для изучения научной информации. Подобная форма представления материала вызывает у
студентов интерес, помогает освободить их от рутинной записи и
вовлечь в исследовательскую деятельность, создает на занятии
ситуацию успеха (студент сам формулирует определения, предлагает необходимый иллюстративный материал и т.д.), вследствие
чего реализуется важнейший принцип эффективного обучения:
идти к детям (в данном случае к студентам) не с предметом, с
детьми (со студентами) к предмету. Кроме того, студентам предоставляется возможность совершенствовать свои читательские
навыки и компетенции (к сожалению, фактом становится отсутствие таковых), а некоторые студенты-заочники признаются, что
они давно не читали вслух и это вызывает у них волнение. Преподавателю же предоставляется возможность услышать свою
лекцию, оценить ее содержание с точки зрения восприятия слушателем, при этом выявляются трудные для восприятия фрагменты, требующие корректировки.
2. Студентам на занятии предлагается библиографический источник и (или) отпечатанный вариант лекции, сопровождаемый
заданием. Например, прочитайте Федеральный закон от 31 мая
2001 г. N 73-ФЗ «О государственной судебно-экспертной деятельности в Российской Федерации» и лекцию «Теоретические,
процессуальные и организационные основы судебной экспертизы» и заполните следующую таблицу:
146
Определение термина или
типы выделенных единиц
с учетом параметра
процессуальное действие, ?
?
?
Термин или параметр
классификации
Судебная экспертиза (далее СЭ)
Предмет СЭ
Объекты СЭ
Задачи СЭ:
?
1) Идентификационные
?
2) Диагностические
?
3) Смешанные
Типы СЭ:
?
1) -по отраслям знания
?
2) -по объему исследования
3) -по последовательности исследова- ?
ния
?
4) -по численности исполнителей
?
5) -по составу используемых знаний
?
6) - по месту проведения
совокупность………………
Методика СЭ —
Принципы допустимости использования методов и средств в судебноэкспертном исследовании
Методы судебно-экспертного исследования
включает основные принI ?
ципы и приемы познания
методы, используемые во
II ?
II.1.Чувственно- рациональные ме- всех или в очень многих
науках и сферах практичетоды
ской деятельности
II. 2. Математические методы
II.3. Кибернетические методы
?
III ?
Классификация методов по характеру воздействия на объект СЭ
?
1) разрушающие
?
2) неразрушающие
Экспертные ошибки
1) ошибки процессуального характера ?
?
2) гносеологические ошибки
3) деятельностные (операциональные) ?
ошибки
147
3. Студентам отправляется электронный вариант лекции с заданием: перевести лекцию в невербальную форму (таблицу, схему и
др.). На практическом занятии выполнение задания обязательно
проверяется и оценивается, проводится собеседование по отдельным вопросам. Предлагаем вариант интеллект-карты по лекции
«Судебная лингвистическая экспертиза (общая характеристика)»,
составленный магистрантом И. Ефимовой (см. приложение).
4. Студенту (обычно это индивидуальное задание) отправляется электронный вариант лекции или выходные данные библиографического источника, например статьи в специализированном
издании, с заданием сделать презентацию по предложенному источнику. В течение семестра каждый из студентов должен побывать в роли репрезентатора, таким образом, можно «руками» студентов создать электронное приложение к изучаемой дисциплине.
На практическом занятии студент занимает место преподавателя и демонстрирует презентацию по частям, чередуя с выполнением практических заданий. Координацию представления презентационного и практического материала осуществляет преподаватель.
5. Студентам предлагается послушать онлайн-лекцию и записать основные положения, ответить на вопросы. Задание в этом
случае формулируется следующим образом: на сайте http://polit.ru/
article/2012/06/15/anons_levontina/ посмотрите запись лекции И.
Левонтиной «Судебная лингвистическая экспертиза». Запишите
основные положения лекции, показавшиеся вам интересными. Выполнение задания обязательно проверяется на занятии.
Сегодня многие сайты, в частности www.polit.ru, www. postnauka ru, www univertv.ru, www. tvkultura.ru предлагают лекции
ведущих ученых — представителей разных научных направлений. Многие преподаватели кафедры филологии и массовых коммуникаций используют эти ресурсы. Принято решение создать
видеотеку по дисциплинам, преподавание которых осуществляется членами кафедры.
6. Студентам-магистрантам предлагается подготовить отдельные вопросы лекции и представить их аудитории. Такая форма
позволяет не только увеличивать долю самостоятельной работы
студента, но и обучать его умению отбора, компрессии и интерпретации научной информации, а также формированию навыков
148
эффективной работы с аудиторией. Сокурсник в роли преподавателя вызывает у студентов значительный интерес.
Использование перечисленных методов и форм активизации
познавательной деятельности студентов позволяет унифицировать объем знаний; создать условия для индивидуализации обучения; усилить роль и эффективность самостоятельной работы
обучающихся.
Литература
1. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.:
Высш. шк, 1974.- 384 с.
2.Лекция. Яндекс.Словари › БСЭ. — 1969—1978.
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/лекция%20это/БСЭ/Лекция (дата обращения 11.10.2013).
3. Лекция. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/
лекция-%20это/БСЭ/Лекция (дата обращения 11.10.2013).
4. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Педагогика. 1977.- 240 с.
А.С. Родиков
г. Нижневартовск, НВГУ
СФОРМИРОВАННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ
У ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА
Согласно разработанной модели становления и развития педагогической компетентности руководителя общеобразовательного
учреждения были изучены возможности профессионального образования по формированию базовых компетенций.
149
Сегодня Общероссийским классификатором специальностей
по образованию, принятым и введенным в действие Постановлением Госстандарта России № 276—ст. от 30.09.2003, охватывающим высшее и среднее профессиональное образование, представлены, например: специальность 060109 «Сестринское дело» квалификация «Менеджер»; специальность 071201 «Библиотечно-информационная деятельность» - квалификация «Менеджер
информационных ресурсов»; специальность 071401 «Социальнокультурная деятельность» - квалификация «Менеджер социальнокультурной деятельности»; специальность 080501 «Менеджмент
(по отраслям)» - квалификация «Менеджер».
Некоторые образовательные учреждения высшего профессионального образования сегодня делают попытки открыть отделения по подготовке специалистов по направлению «Руководитель
образовательного учреждения».
Анализ содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по педагогическим направлениям показал, что вопросам управления образовательными системами в них уделяется определенное внимание, но
они реализуются только через ограниченное количество теоретических курсов или дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом.
Во время прохождения производственной практики студенты
профессиональной школы никогда не выступают в роли субъекта
управления образовательным учреждением. Управление ограничивается уровнем первичного детского коллектива (группы детского сада, классного коллектива, детского отряда в пришкольном
лагере и пр.). При этом уровень ответственности практикантов
определяется требованиями производственной практики, а не ответственностью всего образовательного учреждения за результаты учебно-воспитательной деятельности.
Для диагностики сформированности базовых компетенций,
составляющих основу педагогической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения было выявлено, что различные аспекты психолого-педагогической диагностики выпускников вузов отражены в трудах Б.П. Битинаса, И.Ю. Гутник, А.К.
Быкова, В.П. Давыдова, П.П. Дерюгина, О.Ю.Ефремова, Е.Н.
Михайлычева, В.Н. Новикова, В.П. Симонова, В.А. Сластенина.
150
Между тем, изучение результатов исследований ученых показало, что такое «новообразование» как педагогическая компетентность руководителя образовательного учреждения у выпускников вуза не изучалось. Для анализа сформированности данной
компетентности в исследовании была осуществлена ее комплексная оценка. В сотрудничестве с факультетом педагогики и психологии Нижневартовского государственного гуманитарного университета была разработана система диагностики на основе таких
диагностических методов, как анкетирование, лонгитюдные наблюдения, научная беседа, тестирование, самооценка, диагностические ситуации, праксиметрические и биографические методы и
т.д.
Исследование проводилось на базе Нижневартовского государственного университета (НГГУ). В исследовании принимало
участие 248 выпускников университета (2007-2009 гг.).
В качестве базовой модели педагогической компетентности
руководителя общеобразовательного учреждения использовалась
модель педагогической компетентности, предложенная И.А. Колесниковой и О.Г. Прикотом, обладающая сложной структурой
компонентов и показателей, предполагающая анализ самых разнообразных социально-педагогических явлений:
1. Способность к критической оценке и интеграции личного и
иного (отечественного, зарубежного, исторического, прогнозируемого) опыта педагогической деятельности.
2. Стремление к развитию и (или) формированию личных
креативных качеств, дающих возможность генерации уникальных
педагогических идей и получения инновационных педагогических результатов.
3. Наличие рефлексивной культуры, сформированность потребности в саморефлексии и в совместной рефлексии с другими
субъектами педагогического процесса.
4. Наличие высокого уровня общей коммуникативной культуры, теоретических представлений и опыта организации культурной (сложной) коммуникации, осуществляемой в режиме диалога.
5. Наличие методологической культуры, умений и навыков
концептуального мышления, моделирования педагогического
151
процесса и прогнозирования результатов собственной деятельности.
6. Готовность к совместному со всеми иными субъектами педагогического процесса освоению социального опыта.
7. Освоение культуры получения, отбора, хранения, воспроизведения, обработки и интерпретации информации в условиях
становления рыночных отношений в образовании.
8. Принятие философии маркетинга в качестве одной из основных идей деятельности педагога в условиях становления рыночных отношений в образовании.
9. Принятие понятия профессиональной конкуренции как одной из движущих идей развития личности руководителя.
10. Наличие культуры педагогического менеджмента в широком смысле, т.е. стремление к самоопределению в ситуациях ценностного выбора и к принятию ответственности за конечный результат педагогического процесса, что определяет профессиональную успешность в условиях конкуренции.
11. Сформированность теоретических представлений о системном педагогическом мышлении и наличие опыта системного
исследования педагогической деятельности в целом и собственной педагогической деятельности.
12. Осознание метода педагогической деятельности как одной
из высших профессиональных ценностей педагога.
13. Способность к выработке индивидуального стиля педагогического поведения.
14. Способность к принятию гуманистических ценностей современной педагогики (т.е. идеи ценностно-смыслового равенства
субъектов деятельности).
Нами были выделены 6 основных направления диагностической деятельности по проблеме оценки сформированности педагогической компетентности руководителя общеобразовательного
учреждения у выпускников НГГУ. При этом по каждому направлению диагностической деятельности использовалось сразу несколько методик, которые позволяли оценить сформированность
нескольких компонентов педагогической компетентности руководителя ОУ.
152
Таблица
Соответствие компонентов педагогической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения по И.А. Колесниковой и
О.Г. Прикоту направлениям диагностической деятельности
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Компоненты педагогической компетентности руководителя ОУ по И.А. Колесниковой и О.Г. Прикоту
Способность к критической оценке и интеграции личного и иного (отечественного,
зарубежного, исторического, прогнозируемого) опыта педагогической деятельности.
Направления диагностической деятельности
1. Исследование ценностно-смысловой
сферы начинающих
руководителей - выпускников вуза.
Стремление к развитию и (или) формиро- 2. Исследование прованию личных креативных качеств, даюфессионального общих возможность генерации уникальных
раза мира начинающих
педагогических идей и получения иннова- руководителей - выпуционных педагогических результатов.
скников вуза.
Наличие рефлексивной культуры, сформи- 3. Исследование горованность потребности в саморефлексии товности к саморазвии в совместной рефлексии с другими субъ- тию начинающих руектами педагогического процесса.
ководителей - выпускников вуза.
Наличие высокого уровня общей коммуни- 4. Исследование спокативной культуры, теоретических предсобности к коммуниставлений и опыта организации культуркации начинающих
ной (сложной) коммуникации, осуществруководителей - выпуляемой в режиме диалога.
скников вуза.
Наличие методологической культуры, уме- 5. Исследование умений и навыков концептуального мышления стратегически
ния, моделирования педагогического про- мыслить и действовать
цесса и прогнозирования результатов соб- у начинающих руковоственной деятельности.
дителей - выпускников
вуза.
Готовность к совместному со всеми иными 4. Исследование спосубъектами педагогического процесса ос- собности к коммунивоению социального опыта.
кации начинающих
руководителей - выпускников вуза.
Освоение культуры получения, отбора,
4. Исследование спохранения, воспроизведения, обработки и
собности к коммуни-
153
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
интерпретации информации в условиях
становления рыночных отношений в образовании.
Принятие философии маркетинга в качестве одной из основных идей деятельности
педагога в условиях становления рыночных отношений в образовании.
кации начинающих
руководителей - выпускников вуза.
5. Исследование умения стратегически
мыслить и действовать
у начинающих руководителей - выпускников
вуза.
Принятие понятия профессиональной кон- 3. Исследование гокуренции как одной из движущих идей
товности к саморазвиразвития личности руководителя.
тию начинающих руководителей - выпускников вуза.
Наличие культуры педагогического ме6. Исследование оринеджмента в широком смысле, т.е. стремле- ентации на успех нание к самоопределению в ситуациях ценно- чинающих руководистного выбора и к принятию ответственно- телей - выпускников
сти за конечный результат педагогического вуза.
процесса, что определяет профессиональную успешность в условиях конкуренции.
Сформированность теоретических пред5. Исследование уместавлений о системном педагогическом
ния стратегически
мышлении и наличие опыта системного
мыслить и действовать
исследования педагогической деятельности у начинающих руковов целом и собственной педагогической дея- дителей - выпускников
тельности.
вуза.
Осознание метода педагогической деятель- 6. Исследование ориности как одной из высших профессиоентации на успех начинальных ценностей педагога.
нающих руководителей
- выпускников вуза.
Способность к выработке индивидуального 3. Исследование гостиля педагогического поведения.
товности к саморазвитию начинающих руководителей - выпускников вуза.
Способность к принятию гуманистических 1. Исследование ценценностей современной педагогики (т.е.
ностно-смысловой
идеи ценностно-смыслового равенства
сферы начинающих
субъектов деятельности).
руководителей - выпускников вуза.
154
Так, например, при исследование ценностно-смысловой сферы
выпускников вуза как будущих руководителей общеобразовательных учреждений использовались следующие проективные методики: создание портретов-образов «Я-педагог», «Я-руководитель»,
«Я, глазами… (педагогов, студентов, родителей, администрации,
социальных партнеров…». Создавались проекты-образы «Школа
будущего», «Моя карьера», «Я-руководитель 21 века» и т.п.
Созданные портретные характеристики позволили говорить о
том, что идеалами выпускников (из 310 опрошенных) стали:
- «предприимчивый деловой человек, менеджер образовательных услуг» - 39%;
- «хороший хозяйственник, ориентированный на благоустройство школы» - 28 %;
- «прекрасный педагог, прошедший все ступени «педагогического посвящения» - 17%;
- «друг коллег и советчик родителей» - 16%;
- «административный функционер» - 0%.
Данное соотношение позволяет говорить о профессиональных
приоритетах выпускников вуза.
Кроме того, в ходе диагностики было выявлено, что выпускниками не рассматривались как педагогические ценности такие
показатели как:
- развитие личности ребенка в образовательном процессе - 59%;
- развитие педагогического коллектива в инновационной педагогической деятельности — 68%;
- развитие личности самого руководителя в ходе управленческой деятельности — 74%.
Это позволяет говорить о том, что сознание будущих руководителей общеобразовательных учреждений исследуемой группы
в большинстве своем не направлено на социальные проблемы и
их решение, а приоритетной является активная деловая позиция,
не связанная с гуманистическими ценностями, то есть уровень
педагогической компетентности можно назвать «неудовлетворительный».
Для оценки умения переосмысливать свой управленческий
опыт и преодоления собственных стереотипов поведения о мотивации инновационной деятельности педагогического коллектива
использовались проективные методики «образа мира» (О.М. Крас155
норядцева). В данном случае при проектировании «Мир будущего»
выпускники вуза продемонстрировали большую гибкость социального восприятия и креативность мышления. Характерное для
современного поколения стремление «играть в жизнь» в 98% позволило респондентам отказаться от стереотипов и разработать
собственные проекты развития будущего.
Для определения ценностных ориентаций выпускников вуза
нами использовалась «Методика изучения ценностных ориентаций» М. Рокича, основанная на прямом ранжировании двух списков ценностей: терминальных - ценностей-целей; инструментальных - ценностей-средств. В ходе диагностики респонденты
выбирали базовые ценности для осуществления профессиональной деятельности руководителя образовательным учреждением. В
результате согласования всех списков был создан собирательный
образ ценностного пространства выпускника современного вуза,
основывающийся на следующих базовых ценностях.
Терминальные ценности:
- свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и
поступках) (46%);
- уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений) (32%);
- творчество (возможность творческой деятельности) (27%);
- продуктивная жизнь (максимально полное использование
своих возможностей, сил и способностей) (12%);
- активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни) (11%).
Инструментальные ценности:
- смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов (54%);
- эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе) (26%);
- честность (правдивость, искренность) (25%);
- высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие
притязания) (11%);
- ответственность (чувство долга, умение держать свое слово)
(6%).
Таким образом, можно сделать вывод о признании выпускниками вуза в качестве приоритетных те ценности, которые являются основой управленческой деятельности руководителя. Кроме
156
того, ориентация на выбранные ценности - цели говорит о том,
что данное поколение выпускников является индивидуалистами,
которые ориентированы на успешное будущее и способны взять
за него на себя ответственность.
Между тем, отсутствуют ценности, непосредственно связанные
с педагогическим аспектом профессиональной деятельности, как:
- познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
- счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);
- образованность (широта знаний, высокая общая культура) и
т.п.
Это говорит о том, что формирование педагогической компетентности начинающих руководителей общеобразовательных учреждений должно осуществляться на третьем этапе.
В заключение всех направлений диагностики проводились деловые игры, которые позволили оценить уровень стратегичности
мышления будущих руководителей образовательных учреждений.
По выявленным нами критериям были получены следующие результаты:
- способность предугадывать возможные сценарии развития
событий продемонстрировало 73% испытуемых;
- умение создавать варианты проектов, учитывающие возможности изменения ситуации, продемонстрировало 45%;
- умение оценивать вероятность и риски наступления прогнозируемых событий - 23%;
- готовность к изменению способа достижения цели в зависимости от предполагаемого варианта развития ситуации - 56%;
- умение построить образ желаемого будущего; способность
активно формировать будущее, быть на шаг впереди окружающих
- 21%;
- способность видоизменять цель в зависимости от меняющихся условий - 6%.
В качестве предварительных выводов по материалам данной
диагностики можно отметить следующее:
1. Выпускники вуза более подготовлены к коммуникативной,
организационно-методической деятельности, чем к управленческой.
157
2. Респонденты рассматривали педагогическую деятельность
как имеющую гуманистическую направленность и значимую для
общества деятельность. В то же время было выявлено расхождение между личностными и профессиональными смыслами деятельности у большинства выпускников вуза.
3. Управленческий компонент в аспекте стратегического
мышления, организаторских способностей, стремления к успеху
и умения стратегического видения был выявлен менее чем у 10%
исследуемых.
Полученное расхождение целей подготовки будущих руководителей общеобразовательных учреждений и личностно значимых ценностей и смыслов рассматривается нами как результат
недостаточного внимания к значимости педагогической компетентности в процессе подготовки современных руководителей
общеобразовательных учреждений.
Л.Н. Ротова
г. Нижневартовск, НВГУ
МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ
И ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРАНТОВ
Характерной особенностью метода проектов является создание в процессе учебной деятельности какого-либо продукта [2].
Этот продукт должен быть материальным, чтобы его можно было
предъявить в качестве результата совместно-распределенной деятельности всех участников учебного процесса. Материальность
продукта облегчает его создателям понимание целей и задач обучения на данном этапе: цель видится как некий предмет, для создания которого нужно правильно распределить свои собственные
действия, соотнести их с действиями других. В вузовской подготовке учителей и преподавателей русского языка и литературы,
158
если она претендует на использование метода проектов, материальным продуктом, наряду с другими возможными, может выступать книга.
Не всякий материальный продукт обеспечивает успешность
проектной деятельности, у него должна присутствовать еще такая
важная характеристика, как социальная значимость, то есть продукт должен быть интересен не только его создателям, но и другим людям, он должен способствовать решению какой-то проблемы, которая в данный момент волнует общество. Социальная значимость материального продукта придает учебному процессу высокий уровень мотивации, активизируя тем самым не только познавательный, но и продуктивный аспект учебной деятельности.
Неудачи в использовании метода проектов связаны, как правило,
с неумением или невозможностью найти общественную полезность проектируемого артефакта.
В последние годы одной из основных проблем мирового образования становится проблема грамотности, при этом под грамотностью понимается умение правильно читать и писать (чтение и
письмо как виды речевой деятельности составляют базовую основу грамотности). По подсчетам специалистов, успешное развитие страны становится возможным лишь в том случае, если не
менее 40 % ее трудоспособного населения являются грамотными
людьми.
Проблема грамотности (читательской компетентности) достаточно широко обсуждается и в образовательных учреждениях
ХМАО-Югры: проводятся конференции, читаются специальные
курсы для учителей-практиков, соответствующие дисциплины
включаются в учебные планы вузовской подготовки бакалавров и
магистров. В связи с этим на кафедре филологии и массовых
коммуникаций НВГУ было принято решение о создании учебного
словаря-справочника, в котором должны быть собраны и систематизированы все доступные материалы, имеющие отношение к
проблеме читательской компетентности. Словарь был обозначен
как материальный продукт совместной проектной деятельности,
имеющий определенную социальную значимость. Был составлен
рабочий проект, определен круг составителей и организаторов,
установлены сроки отчетности. Работа над словарем началась в
сентябре 2012 года, в апреле 2013 года он был сдан в печать.
159
Основу словаря составили материалы курса «Развитие читательской компетентности школьников как условие повышения
качества образования». Курс читался преподавателями кафедры
филологии и массовых коммуникаций ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет» в 2011, 2012 гг. по линии повышения квалификации и переподготовки работников образования в ряде городов ХМАО. Материалы представляли собой выдержки и цитаты из различных методических источников. Было
принято решение определить тематические разделы будущего
словаря и дополнить уже имеющийся материал авторскими словарными статьями, написанными преподавателями кафедры,
представителями городской общественности, сотрудниками библиотек, учителями, магистрантами. Составление учебных словарей и глоссариев было включено в содержание научноисследовательской практики магистрантов второго года обучения
(направление «Педагогическое образование»). В работе над словарем приняли участие преподаватели кафедры: доценты
Л.Н.Ротова (редактор), А.Е.Белькова, М.А.Еремина, С.А.Никишина и др. Активно работали магистранты Ю.С.Абдулсалямова,
А.В.Амержанова, Т.Байрамгулова, И.Н.Ефимова, Л.А.Лысенко,
В.Осадчук, Е.Сафонова и др.
Общий объем словаря, полное название которого «Проблемы
читательской компетентности: термины, понятия, материалы», составил 512 страниц. Условно словарь может быть разделен на три части — вводную, основную и заключительную.
Вводная часть включает Оглавление, Предисловие, Методические рекомендации: Как пользоваться словарем, Введение. В
ней дается общее описание словаря. Основная часть, состоящая
из 15 разделов,— это собственно сам словарь. В заключительную
часть входят три приложения: Тематический словарь, Алфавитный словарь и Библиографический список. В данной статье
мы ограничимся изложением содержания вводной части. В Предисловии говорится о том, что словарь адресован студентам магистратуры и бакалавриата направления «Педагогическое образование». Главной задачей данного учебного словаря является
формирование у студентов полного представления о читательской
компетентности (грамотности). Читательская компетентность определяется как «способность человека понимать и использовать
160
письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для
того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни». Это «способность
понимать формы письменной речи, востребованные в обществе, а
также пользоваться ими». В последние годы стало очевидным:
без приобщенности к чтению как досуговой практике молодой
человек никогда не достигнет высоких уровней читательского
развития. «Развитый читатель не только умеет читать, но и ценит
чтение, активно использует его при решении самых разных задач.
Поэтому цель обучения — культивировать и мастерство, и стремление к чтению. Речь идет о мотивации чтения, которая включает
в группу эмоциональных и поведенческих характеристик читателя, таких как интерес, удовольствие от чтения, ощущение свободы выбора круга чтения, разнообразные и частые практики чтения, включенность в социальные отношения, опосредованные
чтением» [1].
Представление о читательской компетентности (грамотности)
можно получить из разделов 2 (Ключевые понятия методики обучения чтению), 11 (Ученые, учителя и сотрудники библиотек о
книге и проблеме чтения), 12 (Обзор публикаций по проблемам
чтения в профессиональной печати (2012 г.): теоретические проблемы чтения).
Знакомясь с этими разделами, студент приобретает следующие
общекультурные компетенции:
1) способность совершенствовать и развивать свой общеинтеллектуальный и общекультурный уровень (ОК-1);
2) готовность использовать знание современных проблем науки и образования при решении образовательных и профессиональных задач (ОК-2);
3) способность к самостоятельному освоению новых методов
исследования, к изменению научного профиля своей профессиональной деятельности (ОК-3);
Не менее важной задачей словаря является описание проблем
читательской грамотности в настоящее время. Главная из них
— потеря интереса к чтению в момент перехода школьников из
начальных классов в среднее звено. В средних и старших классах
школьники перестают читать «для души» и начинают использовать чтение только как средство получения новых знаний. К это161
му ведет перегруженность школьных программ, в том числе и по
литературе, вынужденный отказ от домашнего чтения и другие
причины. Казалось бы, в утрате мотивации к развлекательному
чтению нет ничего страшного. Однако очень быстро обнаружилось, что вместе с чтением «для души» ушла и способность к
адекватному восприятию любых текстов. О современных проблемах чтения говорится в уже упомянутых выше разделах 2, 11 и
12.
Однако основная часть учебного словаря содержит информацию о способах преодоления возникших трудностей. Прежде всего, дается описание традиционных методик обучения чтению в
начальной, средней и старшей школе (разделы 3, 4, 5, 8), нетрадиционных методик и технологий обучения предметам (разделы
6, 7). Знакомясь с содержанием этих разделов, студент приобретает профессиональные компетенции в области педагогической
деятельности:
1) способность применять современные методики и технологии организации и реализации образовательного процесса на различных образовательных ступенях в различных образовательных
учреждениях (ПК-1);
3) способность формировать образовательную среду и использовать свои способности в реализации задач инновационной образовательной политики (ПК-3).
В области методической деятельности студент приобретает
готовность 1) к разработке и реализации методических моделей,
методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов
процесса их использования в образовательных заведениях различных типов (ПК-8); 2) к систематизации, обобщению и распространению методического опыта (отечественного и зарубежного)
в профессиональной области (ПК-9).
Наиболее интересной частью словаря являются разделы 9, 10,
14, в которых приводятся данные об общественных организациях
и мероприятиях, нацеленных на возрождение интереса к чтению.
В разделе 13 приводятся сведения об электронных библиотеках и
Интернет-ресурсах, в разделе 15 — обширный список публикаций по проблеме книги и чтения.
В Методических рекомендациях (как пользоваться словарем) составители словаря обращаются к читателю и говорят о
162
том, что данный словарь является учебным, поскольку в нем собраны и упорядочены термины, понятия и материалы, имеющие
отношение к обучению чтению в начальных, средних и старших
классах общеобразовательной школы. Дается описание традиционных методик обучения чтению, сведения об инновационных
методиках и технологиях, данные о библиотечно-информационных технологиях популяризации книги и чтения. Словарь включает 14 основных тематических разделов. Словарные статьи
внутри раздела располагаются в алфавитном порядке. Тематический и алфавитный словники помещены в конце словаря, после
15 (библиографического) раздела. Тематический словник поможет составить представление о характере словарных статей заинтересовавшей читателя тематики. Алфавитный словник поможет
определить круг терминов, понятий и материалов, описанных
разными науками в качестве объектов, но с выделением каждый
раз своего, присущего именно данной конкретной науке, предмета. Если нужно сразу выйти на нужный материал, следует обратиться к Алфавитному словнику, где все словарные статьи расположены в алфавитном порядке с указанием страницы.
Во Введении сообщается, что со времен своего возникновения
(16 в.) массовое чтение выполняло три основные задачи: 1) воспитание личности человека, 2) подготовка высокообразованного
специалиста, 3) формирование гражданина своей страны. Для
решения этих задач издавна создавались и постоянно совершенствовались методики обучения чтению детей разных возрастных
категорий, реализацией которых занималась и занимается общеобразовательная школа. Наиболее гармонично задачи обучения
чтению решались во второй половине прошлого века.
Сложившаяся система была поколеблена с появлением электроники, компьютерной техники, открывшимися перспективами
возникновения общества с безграничными возможностями оперирования информацией. Рубеж веков ознаменовался смещением
читательской компетентности и грамотности в целом в Восточные страны, в то время как на Западе эти важнейшие показатели
стали снижаться. Процесс снижения читательской компетентности коснулся и нашей страны. Вот почему в школе стали популярными инновационные технологии, а в практику библиотек
сначала вошли уроки библиотечно-библиографической грамотно163
сти, а затем возникли курсы по формированию и развитию информационной грамотности. В наше время как педагоги, так и
библиотекари должны владеть информационной культурой,
включая приемы текстовой деятельности и безопасного пользования Интернетом.
В настоящий момент известно три основных вида чтения: с
листа, с экрана и на слух. В ряде стран, в том числе в России, ведется параллельное обучение чтению с листа и чтению с экрана.
Продуманный образовательный подход позволяет не исключать
печатные тексты, а дополнять их. Визуальная и вербальная коммуникации должны не противопоставляться, а активно использоваться в интересах компетентного читателя.
«Компетентный читатель читает всю жизнь, он умеет формулировать цели чтения и составлять программу для их достижения, владеет методами рефлексивного мышления, способен отстаивать свое мнение. Он может самостоятельно выбирать литературу для чтения и способы работы с ней» [1].
Формирование читательской компетентности в школе и вузе
тесно связано с изучением таких дисциплин, как русский язык и
литература. В методическом арсенале этих дисциплин накоплено
множество средств, способствующих всестороннему развитию
«человека читающего». Надеемся, что этой цели послужит и
предлагаемый читателю словарь.
Литература
1. Романичева Е.С. Не потерять школьника как читателя. О профессиональном сопровождении детского и юношеского чтения // Литература в школе. 2012.
№ 4. С. 28—30.
2. Технологии и методики обучения литературе: учеб пособие / под ред.
В.А.Кохановой.— М.: ФЛИНТА: Наука, 2011. С. 168—201.
164
Л.Ю. Уразаева
Нижневартовск, НВГУ
Н.Н. Дацун
Донецк, Донецкий национальный технический университет
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЯ
СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ
Современные условия предъявляют высокие требования к
подготовке студентов в любой сфере профессиональной деятельности, что вызвано необходимостью повышения конкурентоспособности выпускников вузов на рынке труда.
А настоящее время работодатели ожидают выпускников владеющих как профессиональными, так и общекультурными компетенциями. Тенденция, наблюдаемая в развитых странах, состоит в
создании экономики, требующей образованных работников. Тенденция ведет к изменению пропорций между видами трудовой деятельности и смен приоритетов при выборе профессий. Знание выступает как абсолютная ценность, которая всегда с ее обладателем.
Но ввиду быстрых смен технологий знания могут обесцениться.
Мощным двигателем развития экономических процессов является
распространение и внедрение в экономику и повседневную жизнь
информационных и коммуникационных технологий (ИКТ).
Технологии обеспечивают бурное развитие производств на основе роботизации и автоматизации, расширяют возможности по
получению доступа к информации, меняют привычные устои в
образовании и обучении.
Современная экономика испытывает потребность в специалисте, обучающимся в течении и всей жизни, обеспечивающим актуальность своих компетенций. Особенность обучения в течение
всей жизни - это отсутствие учителя и возможно отсутствие сиюминутной мотивации.
В ряде работ [3,4,6,9,10,11] рассматриваются различные аспекты влияния процессов в системе образования на развитие всего
общества, проблемы реформирования образования.
Изучаются различные последствия старения населения, перспективы образования для лиц третьего возраста, оценивается
влияние реформ образования на его роль в обществе, рассматри165
ваются различные аспекты повышения эффективности образовательного процесса с использованием дистанционного обучения
[4,9,11]. Исследуются закономерности формирования эффективного содержания учебного контента при различных формах обучения [12], особенности организации дистанционного обучения и
самостоятельной работы при обучении, в том числе в течение
всей жизни [2,3,5,6].
При анализе умений обучаться в течение всей жизни важна
мотивация и активная жизненная позиция, что отмечается в работах [3,5,6,9]. На формирование способности к обучению оказывают влияние различные факторы. Эти факторы, во многом определяют выбор той или иной профессии в том числе.
Однако, с нашей точки зрения, такая способность к обучению
формируется также в процессе самого образовательного процесса, его особенностей, которые специфичны для различных направлений профессиональной подготовки.
Процесс обучения формирует «стайный» интеллект. Стайный
интеллект (steering intelligence), или стадный интеллект (Herd
behavior)[1], способствуя формированию команды, связанной общими целями, оказывает в дальнейшем влияние на развитие индивидуальных способностей отдельных индивидов.
Формирование способности к самостоятельному обучению у
студентов технических специальностей, в основном и объясняется развитым стайным интеллектом учебных групп как средств
«эффективного решения» сложных проектных задач. Немалая
роль в формировании этого интеллекта принадлежит ИТ-технологиям, Web 2.0 [2,5]. Многое зависит от технической оснащённости процесса образования, подготовленности преподавателей для
обучения по новым изменившимся требованиям современного
общества[6,7].
С нашей точки зрения, способность к обучению может быть
тактической и стратегической. Тактическая способность к обучению - это способность предвидеть краткосрочные потребности
рынка труда и реализовывать спрос на рынке труда путем усовершенствования имеющегося образования, его модернизации. В результате обновления знаний в рамках собственной деятельности
субъект получает дополнительные преимущества на рынке труда и
определенные преференции. Стратегическая способность к обуче166
нию состоит в предвидении структурных изменений рынка труда¸
получение дополнительного равноценного первому образования
самостоятельно, без видимых первоначально преференций.
Важнейшим стимулом развития тактической или стратегической способности к обучению является как индивидуальная особенность мировосприятия, так и сформированный в процессе образования элемент коллективного разума, заложенный при обучении и сформированный под влиянием особенностей будущей
профессиональной деятельности. В процессе особенностей образовательного процесса формируются навыки самостоятельного
мышления, поисковые способности.
Учебная деятельность по различным направлениям подготовки
характеризуется различными пропорциями таких форм деятельности, как самостоятельная работа, коммуникативная деятельность,
требующая развитых коммуникативных компетенций, работа в команде. Командно-ролевые компетенции становятся важнейшими
факторами, влияющими на развитие способности к обучению
Показателями наличия командно-ролевых компетенций являются умения: принимать решение в условиях неопределённости, алгоритмически мыслить, воспринимать новые знания, отбрасывать
старые шаблоны, интегрировать новые знания со старыми, быстро
и эффективность находить ответы на конкретные вопросы.
С целью изучения особенностей отношения к обучению нами
было проведено исследование, в котором приняли участие студенты 1 - 5 курсов различных направлений профессиональной
подготовки в количестве 150 человек.
Для оценки уровня самостоятельности при обучении, готовности к обучению, оценки степени мотивации при изучении программирования была использована авторская анкета Уразаевой
Л.Ю., Дацун Н.Н.
Анкета позволила оценить способности к самообразованию и
самообучению на основе серии вопросов, позволяющих оценить
как влияние внешней среды на формирование мотивации к обучению программированию, так и сформированность способности
к самообучению, так и наличие потенциала для развития способностей к самообучению.
В таблице приведены результаты первичной обработки анкет,
полученных при on-line опросах студентов.
167
Таблица 1
Уровни развития навыков самостоятельного обучения (в %)
Направление
подготовки
ИТ
Техника
Экономика
Признание
трудностей
при обучении
78%
54%
14%
Самостоятельность
при обучении
57%
31%
29%
Использование помощи
при обучении
43%
69%
71%
Представляет интерес содержательный и качественный анализ
полученных количественных результатов. Результаты, прежде всего, свидетельствуют о значительном отличии точек зрения к решению проблем формирования способности к самостоятельному
приобретению знаний среди различных направлений профессиональной подготовки. Сложнее всего и это объективно обучение на
направлениях подготовки по информационным технологиям(ИТ),
сложность объясняется прежде всего быстрым развитием отрасли,
высокими требованиями к уровню подготовки. Отметим, что этому
направлению подготовки соответствует также самый высокий уровень самостоятельности при решении проблем при обучении.
Рассмотрим особенности формирования способности к обучению у разных направлений подготовки, используя таблицу 2.
Таблица 2
Помощь сокурсников
Помощь старшекурсников
Помощь «профи»
Самостоятельное
изучение ресурсов
Интернет
Обращение на форумы
ИТ
Техника
Экономика
Консультация преподавателя
Направление
подготовки
Чтение профессиональных книг
Источники решения проблем при обучении (в %)
16%
0%
21%
12%
35%
29%
15%
19%
29%
4%
4%
0%
3%
4%
0%
41%
31%
7%
9%
8%
14%
168
На примере технических специальностей видно, что интерес к
бумажной книге как источнику знаний угасает, но в то же время
большое внимание уделяется профессиональному общению с
преподавателями и самостоятельному изучению ресурсов сети
Интернет. Экономисты предпочитают черпать знания и решать
проблемы обучения за счет профессионального общения с преподавателями, равно как и с сокурсниками, а также используют
профессиональную литературу, совокупное использование сети
Интернет составляет 21%, как и при использовании профессиональной литературы.
Таблица 3
Соотношения между различными источниками решения
проблем при обучении (в %)
Направление
подготовки
Чтение
профессиональных книг
ИТ
Техн
Экон
16%
0%
21%
Профессиональное
реальное
общение
34%
62%
57%
Чтение
ресурсов
Интернет
41%
31%
7%
Виртуальное
профессиональное
общение
9%
8%
14%
По уровню профессионального общения на первом месте студенты технических направлений подготовки- 62%, по использованию ресурсов Интернет — студенты ИТ направлений подготовки, экономисты предпочитают по сравнению с остальными чтение профессиональной литературы и обращение к форумам.
Обработка результатов опроса явно показывает, что студенты
направлений ИТ подготовки обладают наибольшим потенциалом
к самообразованию и самообучению, одной из причин является
постоянное развитие ИТ технологий, быстрое устаревание программного обеспечения, потребность в постоянном обновлении
знаний, необходимость масштабного самообучения в процессе
университетского образования. Особенности обучения по ИТ направлению, необходимость постоянного подтверждения достигнутых результатов формирует у студентов способности к самообучению. Использование ресурсов Интернет для решения проблем при обучении отмечают 50% респондентов по ИТ направлениям подготовки.
169
На основе полученных результатов можно заключить о том,
что самыми самостоятельными и готовыми к самообучению являются студенты ИТ направлений подготовки, ресурсы Интернет
в 50% случаев позволяют им решать учебные проблемы. Студенты технических направлений подготовки предпочитают реальное
профессиональное общение чтению возможно быстроустаревающих профессиональных книг, экономисты особых сложностей
в обучении не видят и также стремятся решать задачи в процессе
обучения с помощью профессионального личного общения. Полученные закономерности необходимо использовать при организации процессов обучения по различным направлениям подготовки, а также учитывать эти особенности при формировании содержания и структурирования учебных материалов и организации
процесса обучения, в частности дистанционного. Знание и использование выявленных закономерностей позволит эффективно
и с наименьшими затратами организовать обучение по различным
направлениям подготовки, очевидно для повышения уровня самостоятельности при обучении и развития способности к самообучению, которая, в дальнейшем, позволит решить проблемы
занятости человека в любом возрасте можно использовать проектные методы обучения, принятые при обучении на ИТ направлениях подготовки. Необходимость представления готового работающего продукта студентами ИТ-направления подготовки стимулирует как умственную деятельность, повышает организационный потенциал студентов, способствует формированию у них
способности к самообучению.
Литература
1. Abhijit V. Banerjee. A Simple Model of Herd Behavior. The Quarterly Journal
of Economics. Vol. 107, No. 3 (Aug., 1992), pp. 797-817
2. Datsun N., Datsun K. Enseignement d'ingenierie: l'experience et les problemes
de la formation a l'enseignement a distance // Современные проблемы техносферы
и подготовки инженерных кадров. Сборник трудов VI Международной научнометодической конференции на острове Джерба с 11 по 18 октября 2012г. - Донецк: ДонНТУ, 2012. - с.19-24.
3. Галимов И.А., Уразаева Л.Ю. О преподавании математики в свете реформы образования. Приволжский научный вестник. 2013. № 3. С. 89-94.
4. Галимов И.А., Уразаева Л.Ю. Математическая оценка взаимовлияния
уровней безработицы различных возрастных групп с учетом старения населения
170
Вестник Нижневартовского государственного гуманитарного университета.
2013. № 1. С. 14-19.
5. Дацун Н. Как организовать самостоятельную работу при обучении программированию// Новий колегіум, - 2000, № 3. — с.61-63.
6. Дацун Н.Н. Подготовка преподавателей технических университетов для
работы в системе дистанционного обучения/ Информационные ресурсы в образовании: Материалы Международной научно-практической конференции
(г.Нижневартовск, 17—19 апреля 2013 года) / Отв. ред. Т.Б.Казиахмедов. —
Нижневартовск: НВГУ, 2013. — с. 89-92.
7. Закирьянова Г.Т., Галимов И.А., Уразаева Л.Ю. Определение оптимальных режимов работы ИС сервисно - ориентированной архитектуры на основе
имитационного моделирования. Естественные и технические науки. 2012. № 2.
С. 402-405
8. Закирьянова Г.Т., Уразаева Л.Ю., Галимов И.А. Математическое моделирование закономерностей инновационных процессов. Естественные и технические науки. 2012. № 6. С. 425-426.
9. Колоскова И.Ю., Дацун Н.Н. Компьютерная система ''Цифровая жизнь''
для людей преклонного возраста/Інформаційні управляючі системи та
комп’ютерний моніторинг 2013 (ІУСКМ -2013): IV Міжнародна науковотехнічна конференція студентів та молодих вчених/ 24-25 квітня 2013р.
м.Донецьк : зб. доп./Донец. націонал. техн. ун-т; редкол. В.А. Світлична. —
Донецьк: ДонНТУ, 2013. — в 2 тт, - Т.1. — с. 43.-48.
10. Кратт О.А. Классификация услуг в сфере высшего образования//
Економіка. Менеджмент. Підприємництво: зб. наук. праць Східноукраїнського
національного університету ім. Володимира Даля. Вип. 7. - Луганськ: СНУ ім. В.
Даля, 2002. - С.160-166.
11. Уразаева Л.Ю., Галимов И.А. Оценка возможных влияний реформ системы образования на экономику региона. Альманах современной науки и образования. 2011. № 2. С. 179-181.
12. Уразаева Л.Ю., Галимов И.А. Математическое обоснование некоторых
закономерностей обучения. Альманах современной науки и образования.
2008. № 7. С. 215-217.
171
Л.Ю. Уразаева
Нижневартовск, НВГУ
И.А. Галимов
Уфа, ГУП Центр ИКТ РБ
Н.Ю. Уразаева
Уфа, Уфимский институт (филиал) Российского государственного
торгово-экономического университета
ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ТЬЮТОРСТВА
В настоящее время мы все наблюдаем и являемся участниками
инновационных изменений в образовательной системе. Цель всех
этих изменений — повышение качества образования.
Проблема качества образования исследуется с различных точек зрения в работах В.П.Беспалько, Н.Н.Булынского, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, Ю.Г.Татура, В.С.Черепанова и многих других
авторов.
С точки зрения авторов работы, основным показателем, характеризующим эффективность образовательной системы, является
возможность обучения на основе индивидуальной образовательной траектории.
Неисследованными в существующих работах по этой тематике
являются вопросы особенностей подготовки тьюторов, в том числе для дистанционного обучения.
Отметим, что в ряде стран, например, в США, подготовка тьюторов проводится в ряде университетов. В России также возникает потребность в подготовке квалифицированных кадров тьюторов с переходом на новые образовательные стандарты.
Чем вызвана необходимость появления тьюторов? Потребности рынка труда диктуют необходимость появления на рынке труда дипломированных профессионалов, обладающих не только
определенными теоретическими знаниями, но и опытом работы
по выбранному направлению.
В настоящее время стало возможным формирование индивидуальной траектории обучения. Индивидуальная траектория
обеспечивает максимальное раскрытие возможностей студента,
отражает его стремления, повышает мотивацию к обучению и в
конечном итоге способствует быстрому определению рабочего
места выпускника на рынке труда.
172
С помощью сформированной индивидуальной образовательной траектории студенты с различным уровнем базовой подготовки могут учиться в соответствии со своим темпом усвоения
знаний и концентрироваться на изучении тех областей своей будущей деятельности для более полной самореализации на рынке
труда.
Практика показывает, что в целях удовлетворения потребностей работодателей и углубления своих знания по выбранному
направлению, студенты зачастую начинают профессиональную
трудовую деятельность уже в стенах вуза. Недостаток времени на
теоретическое обучение компенсируется опытом работы, приобретенным на рабочих местах и помощью тьюторов.
Большую помощь студентам могут оказать тьюторы дистанционного обучения, которые могут обеспечить возможность обучения по индивидуальной образовательной траектории.
Можно выделить основными функции тьютора: развитие или
усовершенствование способностей студента по управлению своим временем и стрессовыми ситуациями на учебе, подготовка к
тестам и определение стратегии обучения, обучение конспектированию, обучение стратегиям чтения учебной и профессиональной литературы, обучение стратегии успешного обучения.
Большое значение для эффективной деятельности тьютора
имеет широта его научного кругозора и использование информационных технологий. Тьютор должен обладать глубокими познаниями в различных областях преподаваемой дисциплины, чтобы
заинтересовать студента, привлечь его внимание различными
примерами прикладного характера.
Особенностью деятельности тьютора является работа в режиме реального времени, в тесном контакте с обучаемым. При дистанционном обучении работа тьютора часто ведется в режиме online, требует умения быстро принимать решения по выбору наиболее эффективных обучающих действий с учетом особенностей
обучаемого.
Тьютор должен обеспечить систематическое повторение и закрепление материала, на основе разработанного индивидуального
плана дополнительной учебной деятельности студента. Очевидно
в век ИКТ, систематичность обучения в первую очередь может
быть реализована за счет использования в работе тьютора СУБД.
173
Также наставник должен быть готов к разрешению возможных
ситуаций, возникающих в результате межличностных отношений
при индивидуальном обучении студента.
В связи с этим очевидна, необходимость включения курсов по
ИКТ и разнообразных курсов по выбору, основанных на изучении
особенностей применения ИКТ в учебной деятельности, в образовательную программу при подготовке или переподготовке преподавателей курсов обучения по тьюторским программам.
Обучение тьторству на основе использования современных
информационных технологий с применением облачных технологий должно повысить качество подготовки тьюторов.
Важное значение для эффективной подготовки тьюторов имеет
оценка эффективности использования информационных технологий, выявление связей между различными процессами обучения[
2,5 ].
Таким образом, при подготовке тьюторов, необходимо обратить особое внимание на ИКТ-подготовку тьюторов, расширение
кругозора тьютора в профессиональной области знаний, углубления знаний тьютора в области психологии межличностных отношений, методов обработки данных и прогнозирования учебных
достижений обучаемых.
Знания в области ИКТ не должны ограничиваться умением работать с готовыми средами дистанционного обучения. Зная только одну программу или одну среду дистанционного обучения в
условиях быстро развивающихся ИКТ, тьютор может стать заложником так называемых «ловушек технологий». Без навыков
самостоятельной работы по созданию учебных ресурсов в различных средах тьютор сможет работать только при некотором
учебном заведении, которое владеет той или иной средой дистанционного обучения. Для ведения деятельности тьютор должен
уметь пользоваться доступными ресурсами Интернет, бесплатными облачными технологиями, создавать и управлять собственными базами данных с учебным материалом, примеры[3,4].
Важным требованием к деятельности тьютора является непременное соблюдение авторских прав авторов учебников и
учебных пособий, материал которых использует тьютор. Подобные базы данных должны хранить и учебный материал, пригодный для реализации различных индивидуальных траекторий обу174
чения. Обучение с использованием ИКТ должно обеспечивать
автоматическую обработку данных об учебных достижениях
учащихся, прогнозирование успеваемости, использование математических методов сетевого планирования для оптимизации
учебного процесса с учетом особенностей обучаемого. Эффективный менеджмент в тьюторской деятельности должен обеспечиваться широким применением ИКТ.
Таким образом, очевидно, что в связи с необходимостью формирования индивидуальных образовательных траекторий в целях
повышения эффективности обучения становится актуальной проблема подготовки тьюторов, в том числе разносторонняя ИКТподготовка тьюторов.
Литература
1. Галимов И.А., Уразаева Л.Ю. О преподавании математики в свете реформы образования. Приволжский научный вестник. 2013. № 3.c. 89-94.
2. Закирьянова Г.Т., Уразаева Л.Ю., Галимов И.А. Математическое моделирование закономерностей инновационных процессов // Естественные и технические науки. 2012. № 6. c. 425-426.
3. Уразаева Л.Ю. Свидетельство о государственной регистрации базы данных № 2012620350 «Учет успеваемости при модульном обучении». М.: Официальный бюллетень «Базы данных, зарегистрированные в реестре баз данных
Российской Федерации» Роспатент, 2012 г.
4. Уразаева Л.Ю. Свидетельство о государственной регистрации базы данных № 2012620819 «Школьные задачи геометрии». М.: Официальный бюллетень «Базы данных, зарегистрированные в реестре баз данных Российской Федерации» Роспатент, 2012 г.
5. Уразаева Л.Ю., Галимов И.А. Математическое обоснование некоторых
закономерностей обучения. Альманах современной науки и образования. 2008.
№ 7. c. 215-217.
175
И.А. Галимов
Уфа, ГУП Центр ИКТ РБ
Г.Т. Закирьянова
Уфимский институт (филиал) РГТЭУ
Л.Ю.Уразаева
Нижневартовск, НВГУ
О ФОРМИРОВАНИИ КОНТЕНТА
ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ
Постановка проблемы. Основой информационного обеспечения образовательного процесса является база данных учебных
материалов. Индивидуальная образовательная траектория эффективна лишь в том случае, когда она обеспечивает усвоение обучаемым образовательного контента как на теоретическом, так и
на системном и практическом уровнях усвоения.
Использование в обучении индивидуальных образовательных
технологий выдвигает новые требования к реализации взаимодействия между и преподавателем и обучаемым, к организации
самого учебного процесса и структуризации учебного материала.
Технологии дистанционного обучения предоставляют разнообразные инструменты для формирования индивидуальной образовательной траектории
Проблема состоит в том, что современные учебники, учебные
материалы (имеются в виду учебники по математическим дисциплинам), в основном, не отвечают требованиям, предъявляемым к
таковым при формировании индивидуальной образовательной траектории: материал представлен в учебниках линейно, гиперссылки
и нелинейные связи в традиционных учебниках отсутствуют.
Материал в учебниках структурирован только по разделам содержания, не указаны связи между разделами, не указан необходимый теоретический и практический минимум для обучения по данной дисциплине, практически отсутствуют задания итоговой аттестации, не указана сложность отдельных заданий, их «ценность»
(«цена») при «кредитной форме» учета результатов обучения.
В лучшем случае задания подразделяются на задания для совместного выполнения на занятиях, для самостоятельного выполнения, для выполнения дома, также присутствует деление задач
176
на типовые задания и задания повышенной сложности (но последних очень мало, присутствуют не по всем разделам).
Отсутствует такой важный показатель для обучаемого как
среднее время выполнения типового задания, важный для определения своего рейтинга среди остальных учащихся на основе
массовых наблюдений. Учебники редко снабжены глоссариями и
справочниками формул по предшествующему материалу.
Обучение по существующим учебникам будет весьма трудоемким процессом при организации обучения по индивидуальным
траекториям. Преподавателю придется многократно готовиться к
проведению занятий в различных группах по разным программам.
С другой стороны полученная на основе обучения по индивидуальным траекториям дифференцированная подготовка позволит выпускникам быстрее найти свое место на рынке труда, адаптироваться к запросам работодателей, достойно занять свою нишу профессионала.
В любой случае переход на новую ступень развития образования сопряжен с необходимым переходным периодом. Но с учетом
прошлых реформ образования, в частности в математическом образовании, следует принять меры по поддержке содержательного
контента образования, не отбрасывать положительный старый
опыт, и в то же время быть открытым новым инновациям.
Выходом из сложной ситуации является создание базы данных
учебных материалов и базы данных учета успеваемости по учебным модулям.
Для повышения результативности образовательного процесса
на основе индивидуальной образовательной траектории, способной учитывать как потребности, так и способности обучаемых,
необходимо создание баз данных учебных материалов [4,5]. Базы
данных учебных материалов позволяют классифицировать учебные материалы по выбираемым модулям дисциплины, могут отражать прямые и опосредованные связи между отдельными модулями, содержать наборы заданий с указанием их сложности и
времени исполнения.
База учета успеваемости по учебным модулям [4,5] должна содержать внешние требования к усвоению учебного материала,
связи между учебными модулями и их более мелкими единицами,
177
подробную структуру и веса формируемых компетенции (в терминах работодателей) при изучении модулей. На основе использования базы по учебным модулям можно обеспечить последовательное планомерное оценивание уровня усвоения знаний по
всем частям модуля на основе объективных показателей. Очевидно, структура базы данных учета успеваемости по модулям может
оказаться более изменчивой, чем структура базы учебного материала, хотя все покажет опыт реформы. Процесс формирования
собственной образовательной программы можно представить с
помощью следующей блок-схемы, представленной на рисунке 1.
Рис. 1. Процесс формирования индивидуальной образовательной
траектории с учетом потребностей и возможностей обучаемого
Еще одной проблемой переходного периода может быть невысокое качество или невостребованность результатов обучения по
178
какой-либо образовательной траектории. Таким образом, возникает задача оценки качества выбранной образовательной траектории в условиях отсутствия опытных данных по спросу на данных
выпускников со стороны работодателей.
Таким образом, для повышения эффективности перехода на
обучение по индивидуальным образовательным технологиям необходимо четкая структуризация учебного материала и требований к усвоению учебного материала, требует решения также проблема оценки качества различных индивидуальных образовательных траекторий с точки зрения их дальнейшей востребованности
со стороны работодателей.
В связи с этим особый интерес представляет проблема компьютерного моделирования эффективности организации учебного
процесса при дистанционной форме организации обучения. В свете учета ряда важных факторов, таких как, начальный (базовый)
уровень готовности к внедрению очередного этапа, скорость внедрения этапа, зависящая от индивидуальных особенностей этапа, и
степень организации всего процесса или процесса на данном этапе.
Рассмотрим задачу математического моделирования процесса
учебного процесса. Отметим, что кроме работ [1-3], в таком ракурсе проблема никем не исследовалась. В качестве прототипа
подхода используем подход, применяемый в моделях развития
популяции. А именно, будем опираться на работы Лотки, Вальтерра при построении модели.
Целью моделирования является исследование влияние тесноты
связи между отдельными модулями учебного процесса на конечный результат процесса обучения в рамках созданной модели.
Будем считать, что конечный результат внедрения при всех
прочих равных условиях влияют следующие факторы: начальный
(базовый) уровень готовности к внедрению очередного этапа,
скорость внедрения этапа, зависящая от индивидуальных особенностей этапа, и степень организации всего процесса или процесса
на данном этапе в частности.
В общем виде, предлагаем для описания следующую математическую модель:
(1)
где используются обозначения:
179
- начальный (базовый) уровень подготовки к внедрению
данного этапа, полученный в результате предыдущей
итерации внедрения; в долях от 1;
- объем этапа (в долях от единицы, примем, что 1- это
есть возможный максимум);
- коэффициент, отражающий индивидуальные особенности данного этапа;
- коэффициент, отвечающий за качество организации процесса внедрения данного этапа;
- используется для отражения влияния в первом приближении взаимосвязанности отдельных этапов на наконечный
результат внедрения;
- номер конкретного этапа.
Проанализируем поведение процесса внедрения на основе
возможной простейшей модели вида:
(2)
для случая модельного проекта, состоящего из двух этапов с
объемами
.
Проведем компьютерное моделирование процесса внедрения с
двумя наборами данных, чтобы продемонстрировать результаты
модели.
Эксперимент 1: модель вида
(3)
На рисунке 2 представлен результат компьютерного моделирования для эксперимента 1: слабая связь этапов, получаемый уровень внедрения всего 75%.
Рисунок 2. Результат эксперимента 1
180
Эксперимент 2: модель вида
(4)
На рисунке 3 представлен результат компьютерного моделирования для эксперимента 2: результаты высокие, уровень внедрения 100%, связь между этапами выше.
Таким образом, последовательность формирования контента,
учет связей между этапами, являются важными факторами, определяющими качество уровня обучения.
Рисунок 3. Результат эксперимента 2
Таким образом, для повышения эффективности перехода на
обучение по индивидуальным образовательным технологиям необходимо четкая структуризация учебного материала. Предложена математическая модель конечного результата внедрения, которая учитывает начальный (базовый) уровень готовности к внедрению очередного этапа, скорость внедрения этапа, зависящая
от индивидуальных особенностей этапа, и степень организации
всего процесса или процесса на данном этапе в частности.
Показано, что последовательность формирования контента,
учет связей между этапами, являются важными факторами, определяющими качество уровня обучения при использовании индивидуальных образовательных технологий.
Степень детализации учебного материала определяется экспертами или на основе результатов обработки данных эксперимента, последовательность обучения может контролироваться с
помощью ИКТ средств управления проектами (сетевое планирование).
181
Литература
1. Дацун Н.Н. Подготовка преподавателей-тьюторов дистанционного обучения и проблемы внедрения инновационных образовательных технологий в
инженерное образование // Інженерна освіта у розвитку сучасного суспільства:
Матеріали міжн. наук.-практ.конф. - м. Донецьк, 30 травня - 01 червня 2011 р. —
Донецьк, ДонНТУ, 2011. — С. 195-199.
2. Закирьянова, Г.Т., Галимов И.А., Уразаева Л.Ю. Практические аспекты
использования ИТ для формирования индивидуальной образовательной траектории. Материалы конференции « Информационная среда вуза 21 века». Петрозаводск. ПетрГУ, 2012.
3. Уразаева Л.Ю. Свидетельство о государственной регистрации базы данных № 2012620819 «Школьные задачи геометрии». М.: Официальный бюллетень «Базы данных, зарегистрированные в реестре баз данных Российской Федерации» Роспатент, 2012 г.
4. Уразаева Л.Ю. Свидетельство о государственной регистрации базы данных № 2012620350 «Учет успеваемости при модульном обучении». М.: Официальный бюллетень «Базы данных, зарегистрированные в реестре баз данных
Российской Федерации» Роспатент, 2012 г.
5. Уразаева Л.Ю., Галимов И.А. Математическое моделирование E-Learning. Научный вестник Норильского индустриального института. 2009, № 4,
с.15-17.
Ю.В. Коричко, Л.Г. Пащенко,
О.С. Красникова, Л.Н. Полушкина
г. Нижневартовск, НВГУ
ОПЫТ ПРИВЛЕЧЕНИЯ РАБОТОДАТЕЛЕЙ К ОЦЕНКЕ
КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
БАКАЛАВРОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Основная цель профессионального образования — подготовка
квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных отраслях деятель182
ности, способного к эффективной работе по специальности на
уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту.
ГОСТ Р ИСО 9000—2008 «Системы менеджмента качества.
Основные положения и словарь» приводит следующее определение понятия «качество»: качество - это степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям, под
которыми понимается потребность или ожидание, установленное,
предполагаемое или являющееся обязательным [1].
Несмотря на то, что данное определение имеет общий характер и универсально для различных сфер деятельности, оно также
применимо к образовательным услугам. В этом случае объект —
образовательная деятельность, обязательные требования — это
ФГОС, установленные или предполагаемые потребности или
ожидания — потребности студентов, работодателей и других
групп потребителей, выявляемые в ходе социологических опросов и анкетирований [2].
Другая формулировка понятия «качества» более конкретно говорит о потребностях личности: качество высшего образования
— это сбалансированное соответствие образования и подготовки
бакалавра как процесса и результата многообразным потребностям личности, общества и государства.
C целью сбора и обобщения информации к разработке профессиональных стандартов по профилю будущей деятельности
выпускников в 2011 году на кафедре теоретических основ физического воспитания факультета физической культуры и спорта
НВГУ была создана рабочая группа, в которую вошли руководящие специалисты в области физической культуры и спорта.
Деятельность рабочих групп находит свое отражение в следующих формах:
1. Организация работы по сбору информации, определяющей
специфику рынка труда в сфере физической культуры и спорта,
потребностях работодателей для формирования вариативной части учебного плана.
2. Согласование с работодателями и экспертная оценка рабочих программ профессиональных модулей по направлениям подготовки 034300.62 «Физическая культура», 050100.62 «Педагогическое образование (Физкультурное образование)» [3,4].
183
3. Участие в работе государственных аттестационных комиссий. С целью привлечения работодателей к участию во внутривузовской системе обеспечения и контроля качества образования на
факультете физической культуры и спорта НВГУ приглашаются
члены профессионального сообщества для участия в работе государственных аттестационных комиссий (ГАК) как по очной, так и
заочной формам обучения.
4. Рецензирование выпускных квалификационных работ. Ведущие специалисты в сфере физической культуры и спорта привлекаются к рецензированию выпускных квалификационных работ. Профессиональное сообщество имеет возможность оценить
уровень профессиональной подготовки обучающихся, сориентировать выпускника на конкретный вид будущей деятельности.
5. Согласование с членами рабочей группы учебно-методических разработок. Взаимодействие с профессиональным сообществом в рамках данной формы строится по следующим направлениям:
 согласование тематики выпускных квалификационных работ;
 согласование программы итогового государственного экзамена.
С целью своевременного отражения изменений кафедра теоретических основ физического воспитания проводит перечисленные выше согласования и вносит изменения в учебно-методические разработки.
6. Организация педагогической практики
На заседаниях рабочей группы обсуждались вопросы модернизации технологии планирования в образовательных учреждениях и программ по всем видам практик, реализации заданий
практики и своевременного предоставления форм отчетности
студентами очной и заочной форм обучения. В 2012/2013 году
увеличилось кол-во баз практик (всего: 27 образовательных учреждений).
7. Курсы повышения квалификации.
Членами профессионального сообщества были положительно
оценены программы курсов повышения квалификации на тему:
«Педагогические и медико-биологические основы инновационных технологий физического воспитания и спорта в образова184
нии», «Лечебная физическая культура и физическая реабилитация», «Плавание в учреждениях дополнительного образования
детей», «Технология разработки и презентация инновационного
педагогического опыта тренера-преподавателя по виду спорта».
Учитывая потребность в получении знаний по квалификационным требованиям, предъявляемым к тренерам-преподавателям,
на заседании рабочей группы было принято решение о проведении курсов повышения квалификации: «Технология разработки и
презентация инновационного педагогического опыта тренерапреподавателя по виду спорта» для работников ДЮСШ и
СДЮСШОР г. Нижневартовска.
8. Участие в работе жюри на различных мероприятиях НВГУ.
Члены рабочей группы принимают участие в различных мероприятиях, проводимых в НВГУ. В частности, в качестве членов
жюри:
 викторины «Что», Где», «Когда»;
 Олимпийской викторины среди студентов 1-5-х курсов
ОДО;
 Дня Российской науки;
 Всероссийской научно-практической конференции «Перспективные направления в области физической культуры, спорта
и туризма».
 конкурса профессионального мастерства среди студентов
выпускных курсов ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет».
Представители профессионального сообщества приняли участие в дополнении и конкретизации компетентностной модели
выпускника, разработке требований к результатам их обучения.
Промежуточные результаты данной работы были представлены
для публичного обсуждения участникам методических семинаров, проводимых на факультете физической культуры и спорта.
В течение учебного года была организована работа по сбору
информации, определяющей специфику рынка труда в сфере физической культуры и спорта, потребностях работодателей для
формирования вариативной части учебного плана.
Внесены предложения о проведении круглого стола в рамках
Всероссийской научно-практической конференции «Перспективные направления в области физической культуры, спорта и ту185
ризма» в 2012 году по вопросам внедрения ФГОС в общеобразовательных школах, ДЮСШ и СДЮСШОР.
Члены профессионального сообщества приняли участие в обсуждении и корректировке каталога дисциплин курсов по выбору
для ООП ФГОС ВПО на 2013-2014 уч. год.
В связи с вышесказанным расширяются задачи выпускающей
кафедры факультета физической культуры и спорта по взаимодействию с работодателями. Наряду с обучением, необходимо
осуществлять дальнейшее изучение востребованности специальностей, трудоустройства выпускников и мониторинг оценки качества подготовки со стороны работодателей. На первый план после
осуществления учебно-воспитательного процесса выходят следующие направления работы:
 профориентационная и презентационная работа (реклама
вуза, специальностей);
 анализ трудоустройства выпускников;
 анализ имиджа выпускников у работодателей, сбор и анализ
информации о конкретных выпускниках и о вузе в целом (отзывы, публикации в средствах массовой информации, наличие претензий на качество подготовки по конкретным ООП);
 анализ карьерного роста выпускников с целью коррекции
образовательного процесса;
 анализ потребностей в специалистах на рынке труда (мониторинг востребованности различных направлений подготовки
вуза в городе и округе).
Подводя итог, хочется отметить, что проблема привлечения работодателей к оценке качества профессионального образования
бакалавров физической культуры является многогранной и многоаспектной, и требует развертывания более широких сфер взаимодействия вуза и профессионального сообщества.
Литература
1. ГОСТ Р ИСО 9000—2008. «Системы менеджмента качества. Основные
положения и словарь» [Электронный ресурс].
2. Киселева М.В. Оценка работодателей — критерий качества образовательной услуги// Вестник костромского государственного технологического
университета Изд-во: КГТУ, Кострома, 2011.- С.82-88
186
3. Приказ Минобрнауки РФ от 22.12.2009 № 788 "Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100
Педагогическое образование (квалификация (степень) "бакалавр").
4. Приказ Минобрнауки РФ от 15.02.2010 № 121 (ред. от 31.05.2011) "Об
утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению
подготовки 034300 Физическая культура (квалификация (степень) "бакалавр").
Е.А. Павлова, М.П. Трофименко
г. Нижневартовск, НВГУ
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ КАК ОДНА ИЗ ТЕХНОЛОГИЙ
ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
Кризис Российской системы образования, вызванный недостаточной её эффективностью в сфере подготовки специалистов,
вступление России в Болонский процесс, государственная политика в области развития образования, направленная на повышение конкурентоспособности нашей страны на мировом рынке образовательных услуг, определяют актуальность разработки и внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования. Изменения в системе высшего профессионального образования связаны в основном с принятием
третьего поколения стандартов, определением перечней формируемых компетенций, перераспределением часов на аудиторную
нагрузку и самостоятельную работу студентов, введением системы кредитов, обеспечивающей соответствие российских дипломов дипломам стран, присоединившихся к Болонскому процессу.
187
Остановимся на следующих подходах, способствующих формированию компетентностей: компетентностный подход акцентирует внимание на результатах обучения в виде сформированных компетентностей, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность. Второй подход в формировании компетентности — личностно-ориентированный, предполагающий целостный взгляд на обучающегося как на личность, ориентацию на
его потребности, личный опыт и на уровень его ближайшего развития. Третьим подходом в формировании компетентности является деятельностный подход, ориентирующий образовательный
процесс на обращение к активности самого обучающегося, к его
активной познавательной, коммуникативной, саморазвивающей
деятельности.
Компетенции, компетентности в образовательном процессе
формируются посредством реализации как минимум четырех
способов: модернизации технологий, содержания образования,
стиля жизни образовательного учреждения, типа взаимодействия
между преподавателями и студентами и между студентами.
Одним из способов формирования компетентностей в образовательном процессе является изменение технологической составляющей.
В технологическом подходе изначально присутствует ориентация на управляемость образовательного процесса, что предполагает четкую заданность целей и способов их достижения.
Специфика учебного предмета «Иностранный язык» предполагает использование специальных приемов и технологий в обучении. Уже с первых занятий на иностранном языке необходимо
заинтересовать и подготовить студентов к включению в специфичное обучение. Так, при обучении иностранному языку успешно используются различные творческие задания. Несомненно,
успех выполнения любого творческого задания напрямую зависит, прежде всего, от креативности самого педагога. Безусловно,
все предложенные педагогом творческие задания должны и могут
быть направлены на формирование не только творческого воображения, но и на развитие личностно и профессионально значимых качеств студентов: профессиональной рефлексии, эмпатии,
коммуникативности и других качеств, необходимых в формировании социально-коммуникативной компетентности [1].
188
Следовательно, в организации образовательного процесса современного вуза, направленного на формирование социальнокоммуникативной компетентности студентов как одной из ведущих профессиональных компетентностей, обеспечивающих эффективное социальное и профессиональное взаимодействие выпускника в дальнейшем необходимо применение соответствующих педагогических технологий.
Как отмечает в своей работе Н.Н. Суртаева, вслед за Б.Шварцем, одной из причин обращения к педагогическим технологиям
следует считать изменение роли образования, обозначение вопроса об образовании в течение всей жизни и принятия данной концепции [11].
Технологию развития критического мышления рассматривают
в рамках технологии личностного интеллектуального развития.
Способность думать, анализировать, взвешивать обстоятельства и принимать решения (то есть, собственно, само критическое
мышление) является одним из самых важных, из тех, что можно
развивать у обучающихся, хотя на самом деле не так много педагогов понимают его важность. Кроме всего прочего, человек
умеющий мыслить критически, то есть комплексно, способен
гармонично и всесторонне развиваться, так как в большинстве
случаев он прекрасно понимает, почему у него получился тот или
иной результат.
Критическое мышление отличается от всех видов мышления
тем, что, по сути, не является способностью нашего мозга и не
развивается с возрастом. Это скорее навык, умение, которое человек может приобрести в ходе воспитания и образования.
Думать критически это:
 проявлять любознательность;
 ставить перед собой вопросы;
 вскрывать причины и последствия фактов;
 осуществлять планомерный поиск ответов;
 сомнение в общепринятых истинах;
 вырабатывать точку зрения и способность отстаивать её логическими доводами;
 принимать во внимание аргументы оппонента и логически
их осмысливать.
189
Если подвести итог, критическое мышление — способность
взвешенно, рационально и комплексно воспринимать любое событие или ситуацию и чёткое понимание причинно-следственных
связей.
Известно, что знания, полученные репродуктивным путем (то
есть преподнесенные кем-то «как есть», без осмысления), с использованием объяснительно-иллюстративных методов, очень
быстро забываются, тогда как критическое мышление служит
толчком к самостоятельной работе, к рассмотрению самой сути
изучаемого события, процесса или явления. А знания, добытые
путём умственных усилий, путём поиска и разрешения противоречий не только становятся интеллектуальной собственностью,
но и дают возможность для формирования личности в целом.
Необходимо понимать, что этот навык (или способность) не
развивается сам собой, необходимо создавать особые условия для
его развития и совершенствования.
Для этого в 1997г. американские педагоги Джинни Стил, Курт
Мередит, Чарльз Темпл и Скотт Уолтер придумали технологию
под названием «Чтение и письмо для развития критического
мышления». Данная технология включает три основных этапа.
Это вызов, осмысление и рефлексия.
1. Вызов
Его целями являются:
 актуализация и обобщение обучающимися знаний по данной теме или проблеме;
 мотивация обучающихся на самостоятельную активную работу (т. е. поиск различных решений).
Несмотря на сравнительно небольшую по времени продолжительность (буквально 1-3 минуты), именно этот этап является основополагающим, так как при отсутствии мотивации и интереса к
обсуждаемой проблеме всё занятие может не получиться.
2. Осмысление
На этом этапе предлагается новая информация, которую нужно
обработать. Особенностью этого этапа является то, что здесь преподаватель оказывает как можно меньшее влияние на обучающихся, ведь ему нужно лишь выдать информацию, а уже основную работу по обработке и осмыслению будет делать обучаю-
190
щийся. Основной задачей данного этапа является поддержание и
развитие интереса и мотивации.
3. Рефлексия
На последней стадии обучающиеся размышляют о том, что
нового они узнали, закрепляют новые знания, активно перестраивают свои представления о проблеме с тем, чтобы включить в них
новые понятия. На данном этапе происходит живой обмен идеями
между обучающимися, что даёт им возможность познакомиться с
разными точками зрения, учит внимательно слушать мнение другого и аргументированно защищать свое мнение.
Для реализации технологии критического мышления можно
использовать различные формы обучения, например:
 сбор данных;
 анализ текстов;
 сопоставление альтернативных точек зрения на одну проблему;
 коллективное обсуждение;
 разные виды групповой и парной работы;
 дебаты;
 дискуссии;
 публикации письменных работ обучающихся.
Роль преподавателя при использовании технологии развития
критического мышления заключается в следующем:
 направляет усилия учеников в определенное русло;
 сталкивает различные суждения, тем самым провоцируя
диспут;
 создаёт условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений;
Как видим, технология развития критического мышления достаточно сложна, и каждый этап имеет значение. К тому же несложно догадаться, что далеко не в каждой группе она может сработать. Для этого нужен высокий уровень сформированности
межличностных отношений и хорошие навыки групповой и парной работы.
Преимущества технологии для обучающихся:
 повышение эффективности восприятия информации;
 возрастание интереса как к изучаемому материалу, так и к
самому процессу обучения;
191
способность критически мыслить;
умение работать в сотрудничестве с другими;
повышение качества образования;
желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.
Технология позволяет преподавателю:
 создать атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
 максимизировать пользу от обучения посредством вовлечения в процесс большего числа обучающихся;
 лучше узнать свою группу, характеры и мировоззрения;
 научиться и применять более эффективные методики обучения.
Итак, использование технологии развития критического мышления даёт множество преимуществ. Она значительно повышает
мотивацию и интерес обучающихся к обучению. Она также позволяет вовлечь в процесс большее количество участников, чем
при использовании стандартных приёмов работы. Кроме того,
данная технология позволяет существенно повысить сплочённость коллектива, ведь в результате совместной деятельности они
лучше узнают друг друга.
Возможные приёмы использования технологии
Существуют достаточно много различных приёмов работы с
использованием технологии развития критического мышления, а
именно:
 «корзина» идей, понятий;
 инсерт или «пометки на полях»;
 составление таблицы ЗУХ;
 написание синквейна;
 составление кластера;
 написание эссе;
 так называемые тонкие и толстые вопросы;
 фишбоун;
 групповая дискуссия;
Остановимся поподробнее на каждом из перечисленных приёмов.




192
«Корзина» идей, понятий
Этот приём организации индивидуальной и групповой работы
используется в начале занятия. Он позволяет выяснить, что знают
или думают обучающиеся по обсуждаемой теме или проблеме
(этап «вызов»). Суть в следующем: преподаватель предлагает написать всё, что известно по той или иной теме (т. н. «сброс идей в
корзину»). Главное чтобы идеи не повторялись. По времени
«корзина» должна занимать около 7-8 минут.
Цели данного приёма:
 вызов имеющихся представлений обучающихся по определённой теме;
 обеспечение включения каждого обучающегося в процесс.
Инсерт или «пометки на полях»
Инсерт — приём, который используется для увеличения эффективности чтения и размышления. Название происходит от
английского слова «insert» (вставлять/вставка) и расшифровывается следующим образом:
I — interactive — «интерактивный»
N — noting — «помечая/делая пометки»
S — system — «система»
E — effective — «эффективное»
R - reading — «чтение»
T — thinking — «размышление»
При работе с текстом в данном приёме используется два шага:
чтение с пометками и заполнение таблицы «Инсерт».
Составление таблицы ЗУХ (Знаю — Умею — Хочу узнать)
Эта стратегия используется как при работе с печатным текстом, так и для лекционного материала. Она преследует следующие цели:
 Обучение умению определять уровень собственных знаний;
 Пробуждение интереса к получению новой информации;
 Обучение умению соотносить новую информацию со своими установившимися представлениями.
На «стадии вызова», заполняя первую часть таблицы «Знаю»,
обучающиеся составляют список того, что они знают или думают,
что знают, о данной теме. Через эту первичную деятельность участник определяет уровень собственных знаний, к которым постепенно добавляются новые знания.
193
Вторая часть таблицы «Хочу узнать» — это определение того,
что дети хотят узнать, пробуждение интереса к новой информации. На «стадии осмысления» обучающиеся строят новые представления на основании имеющихся знаний. Здесь для выявления
новой информации и увязывания её со старой может использоваться приём «Инсерт». После обсуждения текста (фильма и т.п.)
обучающиеся заполняют третью графу таблицы «Узнал».
Написание синквейна
Синквейн (от фр. cinquains, англ. cinquain) — пятистрочная
стихотворная форма, возникшая в США в начале XX века под
влиянием японской поэзии. В дальнейшем стала использоваться
(в последнее время, с 1997 года, и в России) в дидактических целях, как эффективный метод развития образной речи, который
позволяет быстро получить результат.
Написание синквейна является формой свободного творчества,
требующей от автора умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко
их формулировать (а это как раз одна из особенностей критического мышления). Ряд методистов полагает, что синквейны полезны в качестве инструмента для обрабатывания сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа
обучающихся.
Традиционный синквейн состоит из пяти строк и основан на
подсчёте слогов в каждом стихе. В нём текст основывается не на
слоговой зависимости, а на соответствии каждой строки определённой содержательной и синтаксической задаче.
 Первая строка — тема сиквейна, заключает в себе одно
слово (обычно существительное или местоимение), которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь.
 Вторая строка — два слова (чаще всего прилагательные
или причастия), они дают описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта.
 Третья строка — образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.
 Четвертая строка — фраза из четырёх слов, выражающая
личное отношение автора синквейна к описываемому предмету
или объекту.
194
 Пятая строка — одно слово-резюме, характеризующее
суть предмета или объекта.
Составление кластера
Понятие «кластер» переводится как «гроздь, пучок», и является отражением нелинейной формы мышления. Суть приёма —
представление информации в графическом оформлении. Используется следующим образом: в центре записывается ключевое понятие. Рядом записываются понятия, связанные с ключевым.
Ключевое понятие соединяется линиями или стрелками со всеми
понятиям так называемого «второго уровня». Иногда этот приём
называют «наглядным мозговым штурмом».
Цель приёма: Кластер используется, когда нужно собрать у
обучающихся все идеи или ассоциации связанные с каким-либо
понятием (например, с темой занятия).
При использовании на стадии «вызов» можно предложить
обучающимся методом мозгового штурма в командах предположить, по каким направлениям они будут изучать новый материал.
В результате этой работы обучающиеся сами формулируют цели
занятия. Информация записывается на доске. При этом неизбежно возникнут противоречия или вопросы. Здесь преподаватель
предлагает учащимся найти ответы на свои вопросы в новом материале.
На стадии «осмысление» по ходу работы с изучаемым материалом вносятся исправления и дополнения в кластер.
Стадия «рефлексия»: исправления неверных предположений в
«предварительных кластерах», заполнение их на основе новой
информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация
«новых» кластеров. Задача этой формы не только систематизация
материала, но и установление причинно-следственных связей
между элементами кластера.
Написание эссе
Как известно, эссе — это письменная форма, в которой отражены впечатления, мысли и опыт учащегося в связи с определенной темой. Иногда эссе называют «потоком сознания, перенесенного на бумагу». В зависимости от цели написания отбирается
195
автором и содержание. Перед написанием эссе следует ознакомить с примерной моделью:
1. Предварительный этап: вычленение наиболее важных фактов, понятий.
2. Составление черновика.
3. Правка. Может осуществляться в паре в процессе взаимообмена.
4. Редактирование. Исправление замечаний, сделанных в ходе
правки.
5. Проверка.
Возможный алгоритм написания дискуссионного очерка:
1. Обсуждаемая тема (проблема).
2. Моя позиция.
3. Краткое обоснование.
4. Возможные возражения, которые могут выдвигать другие.
5. Причина, почему данная позиция все же правильна.
6. Заключение.
Тонкие и толстые вопросы
Прием «Толстые и тонкие вопросы» удобно реализовывать в
виде таблицы.
В графу «Толстые вопросы» записываются те вопросы, на которые предполагается развернутый, «долгий», обстоятельный ответ. В графу «Тонкие вопросы» мы записываем те вопросы, на
которые предполагается однозначный, «фактический», обстоятельный ответ.
Этот приём может использоваться в следующих обучающих
ситуациях:
1. Для организации взаимного опроса. После изучения темы
обучающимся предлагается сформулировать три «тонких» и три
«толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем
они опрашивают друг друга, используя свои таблицы «толстых и
тонких вопросов».
2. Для начала беседы по изучаемой теме. Если просто спросить: «Что вас интересует в данной теме?», то есть вероятность,
что вопросы будут необдуманными и хаотичными. Если же после
небольшого вступления попросить обучающихся сформулировать
хотя бы по одному вопросу в каждую графу, то уже можно судить
196
об основных направлениях изучения темы, которые интересуют
обучающихся.
3. Для определения вопросов, оставшихся без ответа после
изучения темы.
Фишбоун
Название этого приёма происходит от английского слова
«fishbone», что переводится как «рыбный скелет». В этом виде он
и изображается. Голова — вопрос темы, верхние косточки — основные понятия темы, нижние косточки — суть понятий, хвост
— ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять
собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.
Работа по технологии фишбоун может проводиться индивидуально или по группам. Важным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Ход дальнейшей работы определяет преподаватель: это может быть выход на дальнейшее исследование или попытка решить описанные проблемы.
Выглядит такой приём следующим образом:
Причина
Причина
Проблема
Вывод
Факты
Факты
Групповая дискуссия
Дискуссия — это исследование, разбор, обсуждение какоголибо вопроса. Во время дискуссии обучающимся предлагается
поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами.
Обязательными условиями при проведении дискуссии являются:
 уважение к различным точкам зрения ее участников;
 совместный поиск конструктивного решения возникших
разногласий.
Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Форма групповой дискуссии
способствует развитию диалогичности общения, становлению
самостоятельности мышления.
197
Итак, для использования перечисленных приёмов работы с
обучающимися должен быть высокий уровень коммуникативной
компетенции (они должны обладать богатым словарным запасом
и хорошими грамматическими навыками), а также умением обрабатывать информацию (выделять главное, отмечать второстепенное, отсеивать лишнее). Иными словами, обучающиеся должны
уметь работать самостоятельно.
Подведём итоги.
Критическое мышление — способность обдуманно, рационально и взвешенно рассматривать любое явление или проблему,
принимая во внимание разные точки зрения.
Литература
1. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и
практики [Текст] / Н.И. Алексеев. — Тюмень: ТюмГУ, 1997. — 215 с.
2. Брюшинкина, В.Н. Критическое мышление и аргументация [Текст] / В.Н.
Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калининградского государственного университета, 2003.
3. Бустром Р. Размышления о размышлении: материалы семинара «Развитие
критического мышления через чтение и письмо». - Р. Бустром.-2000.
4. Викентьева И. Ода синквейную - Перемена.-2002.-№ 3.
5. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. — М.: Логос, 2009. — 336 с.
6. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. — СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. — 284с.
7. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить
критически. — СПб, 2003 — 179с.
8. Заир-Бек С.И. «Развитие критического мышления через чтение и письмо:
стадии и методические приемы» «Директор школы», 2005, № 4, С.66.
9. Педагогические технологии в теории и практике: учебное пособие: Л.А.
Турик, Н.А. Осипова.- Ростов н\Д: Феникс,2009.-281с.
10. Столбунова С. В. Технология развития критического мышления через
чтение и письмо// Русский язык.: газ. Издат. дома «Первое сентября».- 2005.№ 3.- С.27-29.
11. Суртаева Н.Н. Педагогическая соционика и проблемы конфликтных
взаимодействий [Текст] / Н.Н.Суртаева, О.А.Иванова. — СПб.: ИОВ РАО, 2002.
— 136с.
12. Д. Халперн, Психология критического мышления. - СПб, издательство
«Питер», 2000г., С. 56.
13. Шакирова Д. М. Технология формирования критического мышления
старшеклассников и студентов. - Д.М. Шакирова // Педагогика. - 2006. - № 9. С.72-77.
198
СЕКЦИЯ «КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В ОБУЧЕНИИ»
Б.Н. Махутов
г. Нижневартовск, НВГУ
ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ
ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИКТ
Формирование информационной компетентности включает в
себя готовность специалиста применять современные информационные технологии в решении профессиональных задач. Одной
из проблем современных выпускников, является трудность решения практических задач, при достаточно высокой теоретической
подготовке. Это свидетельствует о недостаточном опыте применения студентами в процессе обучения современных информационных технологий, т.е. отрыв знаний от практики.
Один из путей решения данной проблемы — это построение
образовательного процесса с непосредственным использованием
информационных коммуникационных технологий. Перед студентом должны ставиться учебные профессиональные задачи, решение которых невозможно без применения современных информационных технологий.
Переход к модульному обучению на основе компетентностного подхода, позволяющему создавать разнообразные пространства для самостоятельной работы студентов. Модульное построение
программ дисциплин на основе компетентностного подхода,
учебного процесса является одним из основных принципов развития высшего образования на современном этапе. [2] Учебный
модуль представляет собой логически законченный самостоятельный раздел дисциплины, объединяющий ряд тем в соответствии с рабочей программой.
К преимуществам модульного обучения относятся [2]:
199
 системный подход к построению структуры дисциплины;
 обеспечение методически правильного согласования всех
видов учебных занятий внутри каждого модуля и между ними;
 гибкость структуры модульного построения курса;
 эффективный контроль знаний студентов;
 возможность индивидуализации обучения и установления
индивидуального рейтинга обучаемого;
 возможность реализации методических принципов развивающего обучения, при которых создаются предпосылки для
творческой деятельности студента.
Технология модульного обучения эффективно реализуема
лишь на основе принципа целостности, так как при этом обеспечивается гармоничное взаимодействие всех компонентов педагогической системы, как по горизонтали (в объеме одного модуля),
так и по вертикали (на весь период изучения модульной программы дисциплины). Управление является системообразующим фактором системы, в том числе и модульного обучения как системы
педагогической. Основной механизм управления учебным процессом закладывается в модульной программе изучения дисциплины, что дает возможность функции внешнего управления по
отношению к учебной деятельности студента трансформироваться в самоуправление. Это обеспечивает самоорганизацию деятельности студента, которая обеспечивает высокую эффективность функционирования технологии модульного обучения. [3]
Модульно-компетентностный подход в высшем профессиональном образовании представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения — модульное построение содержания и структуры профессионального обучения.
Формирование информационной компетентности студентов
происходит на фоне специфических особенностей развития современных информационных коммуникационных технологий,
которые можно представить в виде своеобразной Т-образной доминанты [1].
В современной педагогике самостоятельная работа студентов
рассматривается, и как вид учебного труда, осуществляемый без
непосредственного вмешательства, но под руководством препода200
вателя, и как средство вовлечения студентов в самостоятельную
познавательную деятельность. Эффективность использования
средств информационных технологий в самостоятельной работе
студентов во многом зависит от успешности решения задач методического характера, связанных с информационным содержанием
и способом использования ИКТ.
Рассмотрим технологию организации самостоятельной работы, позволяющую формировать информационную компетентность студентов, посредством использования современных информационных коммуникационных технологий в образовательном процессе университета. Данная технология была апробирована на факультете информационных технологий и математики в
рамках преподавания курса информатики.
Технология организации самостоятельной работы по курсу
информатика состоит следующих этапов:
1. Информационный этап. На данном этапе студент получает
от преподавателя
 банк заданий в тестовой форме по дисциплине информатика. В качестве банка используются тесты разработанные преподавателем и тесты из единого федерального банка измерительных
материалов Национального аккредитационного агентства в сфере
образования;
 совокупность модулей по курсу информатика, где указано
содержание модуля, список литературы, Интернет ресурсы и
формы контроля для базового и повышенного уровней усвоения.
Базовый уровень усвоения содержит банк обязательных заданий в
тестовой форме, а также перечень контрольных и лабораторных
работ, которые должен выполнить студент в течение семестра. На
данном уровне практикуется ведение бортовых журналов студентами и проверяется широта усвоения, показанная на Т-образной
доминанте курса информатики. Повышенный уровень усвоения
информатики реализуется посредством тщательной проработки
одного модуля и предполагает создание презентации, разработку
сайта, электронного учебника, собственных тестов, создание тезауруса и публичную защиту по этому модулю. На этом уровне
формируется глубина усвоения материала, показанная на Тобразной доминанте.
201
2. Аналитический этап. На данном этапе студенту необходимо выполнить следующие действия:
 найти правильные ответы, к тестовым заданиям, используя
информацию из приведенного списка литературы и глобальной
сети Интернет;
 найти соответствие между множеством заданий в тестовой
форме и множеством модулей по курсу информатика;
 синтезировать однозначное соответствие между вышеуказанными множествами посредством обсуждения различных теоретических позиции и мнений студентов, по заявленному модулю.
3. Проектировочный этап. На данном этапе группе студентов необходимо выполнить следующие действия:
 составить тезаурус по модулю, где необходимо отразить интерпретацию понятий, явлений, фактов, действий содержащихся
в тестовых заданиях, используя множество различных способов
описания и анализа одного и того же элемента тезауруса.
 разработать тестовые задания по модулю.
 создать сайт, электронный учебник по модулю.
 подготовить коллективное сообщение в виде презентации,
где отразить наиболее неоднозначные элементы тезауруса и сформулировать собственное восприятие неоднозначных суждений.
Опыт практической реализации модели модульного обучения
информатике на основе компетентностного подхода с использованием новых информационных технологий в организации учебного
процесса доказывает эффективность данной модели обучения. Использование информационных коммуникационных технологий
повышает мотивацию студентов к обучению, отрабатывает навыки
применения знаний при решении учебно-профессиональных задач.
Литература
1. О Т-образной доминанте в курсе информатики. Информатика и образование, № 12, 2007. С. 101-102
2. Верещагин Ю.Ф., Ерунов В.П. Рейтинговая система оценки знаний студентов, деятельности преподавателей и подразделений вуза: Учебное пособие.
— Оренбург: ОГУ, 2003.
3. Букалова Г. В. Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин. Автореф. дис. … к-та пед.
наук. Брянск, 2000.
202
П.В. Окунцев
г. Нижневартовск, НВФ ОмГТУ
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ
СПЕЦИАЛЬНОСТИ 140400.62 «ЭЛЕКТРОЭНЕРГЕТИКА
И ЭЛЕКТРОТЕХНИКА», ПРОФИЛЬ ПОДГОТОВКИ
«ЭЛЕКТРООБОРУДОВАНИЕ И ЭЛЕКТРОХОЗЯЙСТВО
ПРЕДПРИЯТИЙ, ОРГАНИЗАЦИЙ И УЧРЕЖДЕНИЙ»
В настоящее время компетентностный подход олицетворяет
инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в
большинстве развитых стран общей концепции образовательного
стандарта и прямо связан с переходом на систему компетенций в
конструировании содержания образования и систем контроля его
качества.
В качестве общего определения такого интегрального профессионально-социального и личностно-поведенческого феномена
как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие
«компетентность/компетенция» [1].
Обобщенное представление о компетентности как научной категории мы рассмотрим на основе анализа некоторых определений понятий "компетентность", "компетенция", "образовательная
компетенция", взятых из разных источников:
 компетентность (лат. competens - подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) - качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным [2. С. 254];
 компетентность - способность к осуществлению реального,
жизненного действия и квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у
любого действия существуют два аспекта - ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт [7. С. 1];
 компетентность - потенциальная готовность решать задачи со
знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание суще203
ства проблемы и умение ее решать; постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения
этих знаний в конкретных условиях, т. е. обладание оперативным
и мобильным знанием [9];
 компетентность - это обладание определённой компетенцией,
т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения [6];
 слово "компетенция" происходит от латинского "competere",
что значит "добиваться, соответствовать, подходить".
В словарях и научной литературе "компетенция" объясняется
по-разному:
 знания, умения, опыт, теоретико-прикладная подготовленность к использованию знаний [8];
 круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён [5];
 совокупность вопросов, в которых данный субъект обладает
познаниями и опытом собственной деятельности [6. С. 17].
Компетентность и компетенция, считает В.А.Метаева [4. С. 57]
являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий компетенцией, не
может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать.
A.B. Хуторской так разделяет понятия "компетентность" и
"компетенцию" следующим образом: "Компетенция в переводе с
латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия "компетенция".
Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной
деятельности, но отношению к ним.
Компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [24. С. 66].
204
В российском документе "Стратегии модернизации содержания общего образования" были сформулированы основные положения компетентностного подхода в системе современного российского образования, узловое понятие которого - компетентность. Понятие компетентности включает не только когнитивную
и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения, систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения,
и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и пр. В связи с этим реализация
компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается обучающийся.
Компетентностный подход - это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы
образования. Образовательный результат в контексте Болонского
процесса должен быть представлен "профессиональной подготовленностью выпускника к рынку труда", который понимается
как "использование совокупности знаний, умений, компетенций,
а также личностных характеристик для успешного роста выпускников высших учебных заведений в выбранной профессии и для
расширения перспектив их трудоустройства, в чем заинтересованы как сами выпускники, так и общество, экономика в целом и
работодатели, в частности" [11].
Компетентностный подход позволяет каждому участнику процесса обучения выбрать наиболее рациональный вариант для достижения поставленной цели - получения компетентного специалиста, повышению качества инженерного обучения, получению
полноценного образования, которое приводит к профессиональному творчеству и самосовершенствованию.
Компетентностный подход позволяет оптимизировать процесс
обучения для получения целостной профессиональной инженерной компетентности, т.е. получения полноценного специалиста,
который обладает рядом компетенций, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности и
для совершенствования своих личностных характеристик в условиях производства.
205
Центральным моментом организации компетентностноориентированного обучения является принцип ответственности и инициативы самих учащихся, происходит смещение акцентов с односторонней авторитарной позиции преподавателя на активную,
ответственную и самостоятельную позицию в учении студентов/
Основная образовательная программа (ООП) бакалавриата, реализуемая НВФ ОмГТУ по направлению подготовки бакалавриата
140400.62 «Электроэнергетика и электротехника» профилю подготовки "Электрооборудование и электрохозяйство предприятий, организаций и учреждений» представляет собой систему документов,
разработанную и утвержденную высшим учебным заведением с
учетом требований рынка труда на основе Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), а также с учетом рекомендованной
примерной ООП по соответствующему направлению подготовки
бакалавриата.
ООП регламентирует цели, ожидаемые результаты, содержание,
условия и технологии реализации образовательного процесса, оценку качества подготовки выпускника по данному направлению подготовки и включает в себя: перспективный учебный план, рабочие
программы дисциплин и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся, а также программы практик, перспективный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.
ООП - документ, в котором на основе анализа требований
ФГОС и потребителей и возможностей выпускающей кафедры, ее
научных школ определяется профиль подготовки и соответствующие виды профессиональной деятельности, по которым будет
вестись подготовка в НВФ ОмГТУ.
ООП имеет своей целью развитие у студентов таких личностных качеств, как, творческий подход к учебным и общественным
делам, самостоятельность, ответственность и инициативу.
Целью ООП бакалавриата является также формирование профессиональных компетенций, таких как:
 способность применять фундаментальные знания, полученные по общетехническим дисциплинам, к конкретным задачам
проектирования и эксплуатации электрического хозяйства предприятий, организаций и учреждений;
206
способность пользоваться технической и справочной литературой, материалами фирм - изготовителей для выбора современных технических решений при проектировании и эксплуатации
электрического хозяйства;
 готовность использовать технические знания по профилю
для решения типовых задач проектирования и эксплуатации электрохозяйства и электроснабжения объектов;
 способность эксплуатировать электрооборудование на среднем и низком напряжении;
 способность использовать технические параметры электрооборудования электрических сетей и промышленных предприятий для составления схем замещения;
 способность проводить расчеты рабочих режимов электрических сетей, токов трехфазных и несимметричных коротких замыканий;
 способность прорабатывать варианты проекта и проводить
их технико-экономическое сравнение;
 готовность проектировать рациональные схемы электроснабжения производственных объектов на среднем и низком напряжении с учетом возможных перспектив развития.
 знание основных принципов работы электрооборудования и
умение применять их в своей научно-исследовательской, практическо-прикладной и проектной деятельности, способность (осуществлять) в своей профессиональной деятельности.
Область профессиональной деятельности по направлению
подготовки бакалавриата 140400.62 «Электроэнергетика и электротехника» профилю подготовки «Электрооборудование и электрохозяйство предприятий, организаций и учреждений»:
 совокупность технических средств, способов и методов человеческой деятельности для производства, передачи, распределения, преобразования, применения электрической энергии,
управления потоками энергии, разработки и изготовления элементов, устройств и систем, реализующих эти процессы.
Объекты профессиональной деятельности по направлению
подготовки бакалавриата 140400.62 «Электроэнергетика и электротехника» профилю подготовки «Электрооборудование и электрохозяйство предприятий, организаций и учреждений»:

207
системы электроснабжения объектов техники и отраслей хозяйства;
 электрическое хозяйство промышленных предприятий, заводское низковольтное и высоковольтное электрооборудование,
электротехнические установки, сети предприятий, организаций и
учреждений;
 нормативно-техническая документация и системы стандартизации, методы и средства испытаний и контроля качества изделий электротехнической промышленности, систем электрооборудования и электроснабжения, электротехнологических установок
и систем.
Виды и задачи профессиональной деятельности по направлению подготовки бакалавриата 140400.62 «Электроэнергетика и
электротехника» профилю подготовки «Электрооборудование и
электрохозяйство предприятий, организаций и учреждений»:
 проектно-конструкторская;
 производственно-технологическая;
 организационно-управленческая,
 научно-исследовательская;
 монтажно-наладочная;
 сервисно-эксплуатационная.
Компонентами проектно-конструкторской деятельности являются:
 выбор и проверка электрооборудования на среднем и низком
напряжении, расчет режимов его работы;
 решение вопросов присоединения к энергосистеме, выбор
способа канализации электроэнергии;
 разработка отдельных частей проекта электроснабжения
предприятий, организаций и учреждений;
 технико-экономическое обоснование принимаемых проектных решений;
 сопровождение проекта на стадии строительства;
Под производственно-технологической деятельностью в стандарте рассматриваются:
 организация рабочих мест, их техническое оснащение, размещение технологического оборудования;
 контроль соблюдения технологической дисциплины;
 обслуживание технологического оборудования;

208
организация метрологического обеспечения технологических
процессов, применение типовых методов контроля качества выпускаемой продукции;
 выполнение работ по доводке и освоению технологических
процессов в ходе подготовки и производства новой продукции;
 оперативные переключения в схемах электроснабжения объектов;
 эксплуатация электрооборудования на среднем и низком напряжении;
 контроль безопасности проведения работ на электрооборудовании;
 осуществление учета электроэнергии на различных уровнях
системы электроснабжения;
Организационно-управленческая деятельность включает в себя:
 составление технической документации (графиков работ, инструкций, планов, смет, заявок на материалы, оборудование и
т.п.), а также отчетности по утвержденным формам;
 выполнение работ по стандартизации и подготовке к сертификации технических средств, систем, процессов, оборудования и
материалов;
 подготовка данных для выбора и обоснования технических и
организационных решений на основе экономического анализа;
 проведение организационно-плановых расчетов по созданию
(реорганизации) производственных участков;
 подготовка документации для создания системы менеджмента качества предприятия;
 разработка оперативных планов работы первичных производственных подразделений;
 проведение анализа затрат и результатов деятельности производственных подразделений;
 решение типовых задач управления электрохозяйством предприятий, организаций и учреждений;
 организация работы малых коллективов исполнителей в
электрохозяйстве;
 организация работ по энергосбережению и повышению энергоэффективности оборудования;

209
прогнозирование и поддержание режимов электропотребления с целью покупки электроэнергии на оптовом и розничных
рынках электроэнергии;
Научно-исследовательская деятельность содержит:
 поиск научно-технической информации, отечественного и
зарубежного опыта по тематике исследования;
 проведение экспериментов по заданной методике, составление описания проводимых исследований и анализ результатов;
 подготовка данных для составления обзоров, отчетов и научных публикаций;
 организация защиты объектов интеллектуальной собственности и результатов исследований и разработок как коммерческой
тайны предприятия;
 составление отчета по выполненному заданию, участие во
внедрении результатов исследований и разработок;
 физическое и математическое моделирование режимов работы электрооборудования и систем электроснабжения;
 анализ и прогноз режимов электропотребления объектов, расчет основных показателей надежности систем электроснабжения;
Монтажно-наладочная деятельность включает в себя:
 монтаж и наладка электрооборудования низкого и среднего
напряжения на предприятиях, в организациях и учреждениях.
Под сервисно-эксплуатационной деятельностью рассматриваются:
 проверка технического состояния и остаточного ресурса
электроэнергетического электротехнического оборудования, организация профилактических осмотров и текущего ремонта;
 приемка и освоение вводимого электроэнергетического и
электротехнического оборудования;
 составление заявок на оборудование и запасные части, подготовка технической документации на ремонт;
 организация эксплуатации электрооборудования на среднем
и низком напряжении;
 планирование и организация ремонтов электрооборудования.
Результаты освоения ООП определяются приобретаемыми выпускником компетенциями, т.е. его способностью применять знания, умения и личностные качества в соответствии с задачами
профессиональной деятельности.

210
В результате освоения профиля подготовки выпускник должен
обладать следующими компетенциями:
а) Общекультурными (ОК):
 способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1);
 способностью к письменной и устной коммуникации на государственном языке: умением логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь; готовностью к использованию одного из иностранных языков (ОК-2);
 готовностью к кооперации с коллегами, работе в коллективе
(ОК-3);
 способностью находить организационно-управленческие решения в нестандартных условиях и в условиях различных мнений
и готовностью нести за них ответственность (ОК-4);
 способностью и готовностью понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества, к анализу
политических событий и тенденций, к ответственному участию в
политической жизни (ОК-5);
 способностью в условиях развития науки и изменяющейся
социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу
своих возможностей, готовностью приобретать новые знания,
использовать различные средства и технологии обучения (ОК-6);
 готовностью к самостоятельной, индивидуальной работе,
принятию решений в рамках своей профессиональной компетенции (ОК-7);
 способностью и готовностью осуществлять свою деятельность в различных сферах общественной жизни с учетом принятых в обществе моральных и правовых норм (ОК-8);
 способностью и готовностью к соблюдению прав и обязанностей гражданина; к свободному и ответственному поведению
(ОК-9);
 способностью научно анализировать социально значимые
проблемы и процессы, готовностью использовать на практике методы гуманитарных, социальных и экономических наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности (ОК-10);
 способностью владеть основными методами, способами и
средствами получения, хранения, переработки информации, го211
товностью использовать компьютер как средство работы с информацией (ОК-11);
 способностью и готовностью к практическому анализу логики различного рода рассуждений, к публичным выступлениям,
аргументации, ведению дискуссии и полемики (ОК- 12);
 способностью и готовностью понимать роль искусства,
стремиться к эстетическому развитию и самосовершенствованию,
уважительно и бережно относиться к историческому наследию и
культурным традициям, толерантно воспринимать социальные и
культурные различия, понимать многообразие культур и цивилизаций в их взаимодействии (ОК-13);
 способностью и готовностью понимать и анализировать экономические проблемы и общественные процессы, быть активным
субъектом экономической деятельности (ОК-14);
 способностью понимать сущность и значение информации в
развитии современного информационного общества, сознавать
опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать
основные требования информационной безопасности, с том числе
защиты государственной тайны (ОК-15);
 способностью самостоятельно, методически правильно использовать методы физического воспитания и укрепления здоровья, готовностью к достижению должного уровня физической
подготовленности для обеспечения полноценной социальной и
профессиональной деятельности (ОК-16);
б) Профессиональными (ПК) для профиля подготовки «Электрооборудование и электрохозяйство предприятий, организаций и
учреждений»:
общепрофессионалъными:
 способностью и готовностью использовать информационные
технологии, в том числе современные средства компьютерной
графики в своей предметной области (ПК-1);
 способностью демонстрировать базовые знания в области
естественнонаучных дисциплин и готовностью использовать основные законы в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического
и экспериментального исследования (ПК-2);
 готовностью выявить естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, и
212
способностью привлечь для их решения соответствующий физико-математический аппарат (ПК-3);
 способностью и готовностью использовать нормативные правовые документы в своей профессиональной деятельности (ПК-4);
 владением основными методами защиты производственного
персонала и населения от последствий возможных аварий, катастроф, стихийных бедствий (ПК-5);
 способностью и готовностью анализировать научно-техническую информацию, изучать отечественный и зарубежный опыт по
тематике исследования (ПК-6);
 способностью формировать законченное представление о
принятых решениях и полученных результатах в виде отчета с его
публикацией (публичной защитой) (ПК-7);
для проектно-конструкторской деятельности:
 готовностью участвовать в работе над проектами электроэнергетических и электротехнических систем и отдельных их
компонентов (ПК-8);
 способностью разрабатывать простые конструкции электроэнергетических и электротехнических объектов (ПК-9);
 готовностью использовать информационные технологии в
своей предметной области (ПК-10);
 способностью использовать методы анализа и моделирования линейных и нелинейных электрических цепей постоянного и
переменного тока (ПК-11);
 способностью применять способы графического отображения геометрических образов изделий и объектов электрооборудования, схем и систем (ПК-12);
 способностью оценивать механическую прочность разрабатываемых конструкций (ПК-13);
 готовностью обосновать принятие конкретного технического
решения при создании электроэнергетического и электротехнического оборудования (ПК-14);
 способностью рассчитывать схемы и элементы основного
оборудования, вторичных цепей, устройств защиты и автоматики
электроэнергетических объектов (ПК-15);
 способностью рассчитывать режимы работы электроэнергетических установок различного назначения, определять состав
213
оборудования и его параметры, схемы электроэнергетических
объектов (ПК-16);
 готовностью разрабатывать технологические узлы электроэнергетического оборудования (ПК-17);
для производственно-технологической деятельности:
 способностью использовать технические средства для измерения основных параметров электроэнергетических и электротехнических объектов и систем и происходящих в них процессов
(ПК-18);
 способностью использовать современные информационные
технологии, управлять информацией с использованием прикладных программ деловой сферы деятельности; использовать сетевые компьютерные технологии, базы данных и пакеты прикладных программ в своей предметной области (ПК-19);
 способностью использовать нормативные документы по качеству, стандартизации и сертификации электроэнергетических и
электротехнических объектов, элементы экономического анализа
в практической деятельности (ПК-20);
 готовностью обосновывать технические решения при разработке технологических процессов и выбирать технические средства и технологии с учетом экологических последствий их применения (ПК-21);
 способностью использовать правила техники безопасности,
производственной санитарии, пожарной безопасности и нормы
охраны труда; измерять и оценивать параметры производственного микроклимата, уровня запыленности и загазованности, шума,
вибрации, освещенности рабочих мест (ПК-22);
 готовностью определять и обеспечивать эффективные режимы технологического процесса по заданной методике (ПК-23);
 способностью контролировать режимы работы оборудования
объектов электроэнергетики (ПК-24);
 готовностью осуществлять оперативные изменения схем, режимов работы энергообъектов (ПК-25);
 способностью составлять и оформлять оперативную документацию, предусмотренную правилами эксплуатации оборудования и организации работы (ПК-26);
214
готовностью участвовать в монтажных, наладочных, ремонтных и профилактических работах на объектах электроэнергетики
(ПК-27);
для организационно-управленческой деятельности
 способностью анализировать технологический процесс как
объект управления (ПК-28);
 способностью определять стоимостную оценку основных
производственных ресурсов (ПК-29);
 способностью к решению конкретных задач в области организации и нормирования труда (ПК-30);
 готовностью систематизировать и обобщать информацию по
использованию и формированию ресурсов предприятия (ПК-31);
 готовностью к кооперации с коллегами и работе в коллективе
и к организации работы малых коллективов исполнителей (ПК-32);
 способностью к дальнейшему обучению на втором уровне
высшего профессионального образования, получению знаний в
рамках одного из конкретных профилей в области научных исследований и педагогической деятельности (ПК-33);
 способностью координировать деятельность членов трудового коллектива (ПК-34);
 готовностью обеспечивать соблюдение производственной и
трудовой дисциплины (ПК-35);
 готовностью контролировать соблюдение требований безопасности жизнедеятельности (ПК-36);
 готовностью обеспечивать соблюдение заданных параметров
технологического процесса и качество вырабатываемой продукции (ПК-37);
для научно-исследовательской деятельности
 готовностью участвовать в исследовании объектов и систем
электроэнергетики и электротехники (ПК-38);
 готовностью изучать научно-техническую информацию, отечественный и зарубежный опыт по тематике исследования (ПК-39);
 готовностью планировать экспериментальные исследования
(ПК-40);
 готовностью понимать существо задач анализа и синтеза
объектов в технической среде (ПК-41);
 готовностью участвовать в составлении научно-технических
отчетов (ПК-42);

215
способностью применять методы испытаний электрооборудования и объектов электроэнергетики и электротехники (ПК-43);
 способностью выполнять экспериментальные исследования
по заданной методике, обрабатывать результаты экспериментов
(ПК-44);
 готовностью использовать технические средства испытаний
технологических процессов и изделий (ПК-45);
для монтажно-наладочной деятельности:
 способностью к монтажу, регулировке, испытаниям и сдаче в
эксплуатацию электроэнергетического и электротехнического
оборудования (ПК-46);
 готовностью к наладке, и опытной проверке электроэнергетического и электротехнического оборудования (ПК-47);
для сервисно-эксплуатационной деятельности:
 готовностью к проверке технического состояния и остаточного ресурса оборудования и организации профилактических осмотров и текущего ремонта (ПК-48);
 готовностью к приемке и освоению вводимого оборудования
(ПК-49);
 готовностью к составлению заявок на оборудование и запасные части и подготовке технической документации на ремонт
(ПК-50);
 готовностью к составлению инструкций по эксплуатации
оборудования и программ испытаний (ПК-51).
в) профильно-специализированными компетенциями (ПСК)
для профиля подготовки «Электрооборудование и электрохозяйство предприятий, организаций и учреждений»:
 способностью применять фундаментальные знания, полученные по общетехническим дисциплинам, к конкретным задачам проектирования и эксплуатации электрического хозяйства
предприятий, организаций и учреждений (ПСК-1);
 способностью пользоваться технической и справочной литературой, материалами фирм-изготовителей для выбора современных технических решений при проектировании и эксплуатации
электрического хозяйства (ПСК-2);
 готовностью использовать технические знания по профилю
для решения типовых задач проектирования и эксплуатации электрохозяйства и электроснабжения объектов (ПСК-3);

216
способностью эксплуатировать электрооборудование на
среднем и низком напряжении (ПСК-4);
 способностью использовать технические параметры электрооборудования электрических сетей и промышленных предприятий для составления схем замещения (ПСК-5);
 способностью проводить расчеты рабочих режимов электрических сетей, токов трехфазных и несимметричных коротких замыканий (ПСК-6);
 способностью прорабатывать варианты проекта и проводить
их технико- экономическое сравнение (ПСК-7);
 готовностью проектировать рациональные схемы электроснабжения производственных объектов на среднем и низком напряжении с учетом возможных перспектив развития (ПСК-8) [10].
Основываясь на результате освоения профиля подготовки выпускника, который должен обладать ключевыми компетентностями, обобщенными профессиональными компетентностями и специальными профессиональными компетентностями необходимо
оптимизировать процесс обучения, добавив в диалог еще один
субъект, связанный с профессиональной подготовкой бакалавров это предприятие-работодатель.
Нельзя не отметить, что в последнее десятилетие предприятия,
заинтересованные в притоке молодых специалистов, активно сотрудничают с вузами, которые в свою очередь активно развивают
свою деятельность в подготовке молодых кадров.
Для оптимизации обучения профессиональным дисциплинам
подобный диалог основан на открытости информации для всех
субъектов, участвующих в образовательном процессе:
 преподаватели информированы о необходимости рассмотрения определенных вопросов более углубленно, для обеспечения
соответствующей квалификации будущих выпускников/практикантов;
 представители предприятий знают о необходимости предоставления соответствующих условий и наставнической помощи в период практики, чтобы студенты могли освоить в перспективе необходимые дисциплины, оговоренные ФГОС и/или целевым договором;
 студенты заинтересованы в необходимости изучения соответствующих производственных вопросов для дальнейшего учебного и профессионального развития в целом.

217
Таким образом, реализация диалогической структурной составляющей оптимизации позволяет формировать содержание
профессиональных и специальных дисциплин в зависимости от
общих требований квалификационного характера и от отдельных/индивидуальных требований работодателей, а также в зависимости от осознанной избранной студентами индивидуальной
траектории профессионального развития, т.е. от полноценности
профессионального самоопределения.
Литература
1. Зимняя, И. А. Ключевые социальные компетенции - новая парадигма результатов образования/ И. А. Зимняя // Высшее образование в России. - 2003. № 5.
2. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник. М: Наука, 1975.
3. Кудрявцев, В.Н. Основы конфликтологии / В.Н. Кудрявцев. - М.: «Юрист»,
1996. -186 с.
Метаева, В.А. Рефлексия как метакомпетентность //Педагогика. - 2006. № 3.
5. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500
слов и 7500 фразеологических выражений /РАО. Институт русского языка; Российский фонд культуры. - М.: АЗЪ, 1993.
6. Русова, Н.Ю. Современные технологии в науке и образовании. Магистерский курс. Программа и терминологический словарь. - Нижний Новгород:
НГПУ, 2002
7. Смолянинова, О.Г. Формирование информационной и коммуникативной
компетентности будущего учителя на основе мультимедийных технологий
//Информатика и образование. № 9. 2002.
8. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных
компетенций//Режим доступа: http://www.eidos.ru/yournal/2006/0505.htm
9. Чошанов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения//Педагогика. № 2, 1997.
10. Основная образовательная программа высшего профессионального образования направления подготовки бакалавриата 140400.62 «Электроэнергетика и
Электротехника», профиль подготовки Электрооборудование и электрохозяйство предприятий, организаций и учреждений, кафедра «Электрическая техника»,
филиал ОмГТУ, Нижневартовск, 2011.
11. The official Bologna Seminar on Employability in context of the Bologna
Process, Bled/ Slovenia 21-23 October 2004
218
Е.В. Никульченкова
АНО ВПО «Омский экономический институт»
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В ПРАКТИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ ПО НАПРАВЛЕНИЮ
ПОДГОТОВКИ «ЮРИСПРУДЕНЦИЯ»
Переход российской системы образования в высшей школе на
новую модель двухуровневой подготовки нельзя еще считать в
полной мере завершенным. Можно говорить разве что о первоначальном его этапе реализации.
В соответствии с новым Федеральным Законом РФ "Об образовании в Российской Федерации" важное место в обучении отводится приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной
жизни. В этой связи весьма важным представляется проанализировать возможности формирования компетенций у студентов по
направлению подготовки 030900.62 "Юриспруденция" в ходе прохождения ими производственной практики.
Понятие "компетенция" стало новым и для преподавательской
среды и для студентов в том числе. Под компетенциями понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. По сути, формирование набора компетенций у выпускника по тому или
иному направлению подготовки обеспечивает получение готового
специалиста в своей области, способного после получения диплома о высшем профессиональном образовании, осуществлять
успешно трудовую деятельность по своей профессии.
ФГОСы выделяют общекультурные и профессиональные компетенции. Общекультурные компетенции помогают сформировать активную жизненную позицию выпускника, его способность
ориентироваться в различных сферах социальной и профессиональной жизни1.
Профессиональные компетенции включают уровень развития,
сущность и содержание в области определенной профессиональ1
Якимова З.В. Оценка компетенций: профессиональная среда и вуз / З.В.
Якимова, В.И. Николаева // Высшее образование в России. - 2012. - № 12. - С.17.
219
ной сферы. Соответственно, мы должны так научить студента,
чтобы он успешно справлялся с профессиональными задачами,
умел принимать правильные решения в самых нестандартных
ситуациях и обосновывать их.
ФГОС ВПО по направлению подготовки 030900.62 "Юриспруденция" включает обязательное прохождение студентами различных видов практики, обозначенных в стандарте как учебная и
производственная. По окончании прохождения практики у студентов должны быть сформированы восемь общекультурных и
девятнадцать профессиональных компетенций.
На первоначальном этапе учебной практики студенты знакомятся на базах практики с будущей профессией юриста, которая
так разнообразна и применима в различных сферах деятельности.
Поэтому даже ознакомительная практика, например, в фирме по
оказанию юридических услуг и в структуре правоохранительных
органов будет существенно отличаться. В связи с этим ФГОС
ВПО по направлению подготовки "Юриспруденция" дает возможность вузу самостоятельно определять практические умения
и навыки в основной образовательной программе по прохождению студентами практики, вместе с тем, обязывая сформировать
указанные компетенции у будущих юристов.
На первом курсе студентам еще сложно определиться с предлагаемыми профилями подготовки в структуре ООП, для чего
необходимо на этом этапе организовывать в рамках учебной
практики встречи с практическими работниками различных видов
деятельности юриста, а также с сотрудниками правоохранительных органов. Необходимо проводить экскурсии на предприятия и
организации, чтобы ребята могли увидеть работу юриста в различных ее направлениях.
Полагаю, что только после прохождения студентами ознакомительной практики, необходимо решать вопрос о выборе соответствующего профиля подготовки, предлагаемого вузом.
В ходе учебной практики начинается формирование таких общекультурных компетенций как осознание социальной значимости своей будущей профессии и достаточного уровня профессионального правосознания (ОК-1); овладение культурой мышления,
способность к обобщению, анализу, восприятию информации,
постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-3); форми220
рование культуры поведения, готовности к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-5).
После выбора соответствующего профиля подготовки студентами необходимо решать вопрос о направлении их на базы практики, где будут формироваться уже другие компетенции: способность логически верно, аргументировано и ясно строить устную и
письменную речь (ОК-4); способность добросовестно исполнять
профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики
юриста (ОК-2); иметь нетерпимое отношение к коррупционному
поведению, уважительно относиться к праву и закону (ОК-6);
стремиться к саморазвитию, повышению своей квалификации и
мастерства (ОК-7); способность использовать основные положения и методы социальных и профессиональных задач (ОК-8).
Представляется, что более удачным будет формирование данных
компетенции на таких базах практики как суды различных инстанций, юридические консультации, адвокатура, органы дознания, следствия.
На втором этапе прохождения студентами практики, когда они
уже освоят ряд дисциплин профессионального цикла, таких как
Гражданское, Уголовное, Трудовое, процессуальное право, можно
говорить о формировании собственно профессиональных компетенций. Однако не все так просто, как кажется на первый взгляд.
Например, сформированной такой профессиональной компетенции как способность участвовать в разработке нормативноправовых актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности (ПК-1) можно говорить лишь тогда, когда
студент-практикант на последнем этапе производственной практики реально может выполнять такую задачу. Причем не все базы
практики могут дать возможность реализации данной задачи. Соответственно, возникает вопрос, как правильно и на какие именно
базы практики следует направить студентов, чтобы они имели
возможность реализовать полученные теоретические и практические знания по разработке нормативных правовых актов на практике? Представляется, что ответа на такой вопрос мы не найдем,
потому что студенты получают общие умения и навыки по разработке нормативных правовых актов на занятиях по различным
отраслям права, а реализовать свои знания и умения они смогут
только тогда, когда непосредственно в будущей работе юриста
221
будут заниматься нормотворческой деятельностью, как правило, в
государственных и муниципальных органах власти. Соответственно не все профили подготовки юриста могут реализовать профессиональные компетенции в полной мере при прохождении
производственной практики.
Более понятными в этой области являются такие профессиональные компетенции, как способность осуществлять профессиональную деятельность на основе правосознания, правового
мышления и правовой культуры (ПК-2); способность принимать
решения и совершать юридические действия в точном соответствии с законом (ПК-4); способность применять нормативные правовые акты, реализовывать нормы материального и процессуального права в профессиональной деятельности (ПК-5); владение
навыками подготовки юридических документов (ПК-7) и другие.
Важным в практическом обучении студентов является взаимодействие факультета с базами практик и работодателями. Их мнение должно быть определяющим при выборе форм и методов
проведения занятий (речь идет об активных и интерактивных
формах), и должно учитываться преподавателями юридических
дисциплин. Ведь мы готовим выпускников - будущих юристов для работы по специальности в реальной жизни.
В настоящее время мы должны подготовить современного
юриста, способного быть мобильным, уметь постоянно заниматься самообразованием, так как законодательство находится в постоянном изменении и необходимо постоянно его отслеживать.
Сегодня хорошему юристу, в какой сфере деятельности бы он не
работал, необходимо не просто знать законодательство, необходимо научиться правильно его применять с учетом судебной
практики. Важно, чтобы выпускник юридического факультета
мог уметь разбираться одинаково хорошо и в вопросах публичного частного права, и трудовом законодательстве, и правильно давать квалификацию правонарушениям и преступлениям. Поэтому
можно заключить, что в сегодняшних условиях чрезвычайно
сложно подготовить такого юриста, особенно с учетом новых
ФГОС ВПО, где обучение по очной форме составляет всего 4 года, по сравнению с 5-тилетним ГОС ВПО 2-го поколения, так называемого "специалитета", который поспешно заменили на "бакалавриат".
222
По моему мнению, решение о принятии двух уровневой системы подготовки юриста было совершенно непродуманным и быстротечным. Нельзя было так легко отказываться от сложившейся
системы подготовки хорошего специалиста с 5-летним образованием, после получения которого юрист был "полноценным" и успешно мог осуществлять свою профессиональную деятельность.
В условиях быстро меняющегося и постоянно "разрастающегося" законодательства представляется невозможным за 4 года
подготовить качественного юриста. В итоге, молодой выпускник,
чтобы стать профессионалом, вынужден будет постоянно учиться, добывать знания самостоятельно. Может это и хорошо, но
цель не всегда оправдывает средства.
Сегодняшний работодатель хочет видеть в юристе профессионала, который будет способен работать не только юристом, но и
менеджером-управленцем, и бухгалтером, и сотрудником отдела
кадров и еще пять функций в одном лице (если речь идет о юристе, который идет работать в организацию или в фирму по оказанию юридических услуг).
Совсем иные функции выполняет юрист, который поступает на
службу в правоохранительные органы. Здесь тоже есть свои особенности. Уголовно-правовой профиль подготовки является общим для подготовки и следователя и сотрудника уголовного розыска и судебного пристава. Полагаю, было бы целесообразным
все-таки выделить в общем уголовно-правовом направлении профили: следственный, оперативно-розыскной, криминалистический, по которым осуществляют подготовку специализированные
вузы МВД России. И, соответственно, организовывать прохождение студентами учебной и производственной практики в соответствии со спецификой сотрудников правоохранительных органов.
Несомненно, не только большие задачи стоят перед сегодняшним юридическим образованием, но и огромная ответственность
по подготовке квалифицированных юристов.
Представляется интересным опыт европейских стран, например
Германии, где после получения первой университетской ступени
по юридической специальности, выпускники не получают диплом
сразу по окончании университета, а проходят еще практическую
стажировку 2,5 года по своей специальности. За такой срок юрист
научается не только правильно применять нормы права, но и при223
обретает опыт работы с законодательной базой, опробирует свои
умения и навыки по составлению юридических документов, защите прав граждан и юридических лиц, словом, становится действительно юристом. Как бы хороша не была теория, все-же, практика
делает свое дело. И уже из вчерашнего практически ученика получается хороший специалист. Да и экзамены на получение диплома
об образовании такому выпускнику становится гораздо легче сдавать. Можно было бы ввести подобную практику в России, что
способствовало бы более качественной подготовки действительно
высококвалифицированных кадров в юриспруденции.
Литература
1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации" // Официальный интернет-портал правовой информации.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 4 мая 2010 г. N 464 "Об
утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению
подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) "бакалавр")" //
Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти от
28 июня 2010 г. № 26.
3. Якимова З.В. Оценка компетенций: профессиональная среда и вуз / З.В.
Якимова, В.И. Николаева // Высшее образование в России. - 2012. - № 12. - С.17.
О.В. Павловский
г. Нижневартовск, НВГУ
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОБРАБОТКИ МЕТАЛЛА
Прикладная графика заняла заметное место среди других видов советского декоративного искусства. Обогатился ее художественный язык, расширился арсенал средств, неизмеримо выросла
техническая база. Для лучших работ последних лет в области
224
прикладной графики характерно сочетание мотодов художественного конструирования с высокой культурой графического мастерства. Это открывает новые возможности ее дальнейшего плодотворного развития. [В.П. Толстой. Советское декоративное искусство, М. искусство, - 1989., 256 с.]
При выполнении учебных заданий на художественнографическом факультете должны решаться задачи творческого
характера. Подобная потребность здесь значительно больше, чем
на других факультетах. К этой потребности студенты ХГФ уже
привыкли, выполняя задания по таким предметам, как рисунок,
живопись, скульптура. Эта потребность является для них необходимостью и определяется в конечном счете стремлением к художественному творчеству.
Студенты проявляют повышенный интерес к работе на станках: токарном, фрезерном, сверлильном, а так же к применению
другого механического электрифицированного оборудования.
Заметно особое влечение студентов к таким работам, как —
полирование, оксидирование, офактуривание поверхности и т.п.
Это связано с тем, что вещи с такой обработкой приобретают
привлекательность и выглядят совершенными с точки зрения
профессиональных требований к ним. [Скворцов К.А. Методические основы формирования творческого мастерства учителя трудового обучения на синтезе ДПИ и технического творчества.
Дисс. на соискание уч. ст. д.п.н. М.: 1997.- 365 с.]
На художественно-графических факультетах тематику объектов для выполнения в материале необходимо тесно связать с содержанием курсов живописи, рисунка, скульптуры, черчения, методики трудового обучения. Кроме того, объекты изготовления
должны быть «перспективными», т.е. близкими к тем, которые
созвучны интересам школьников. В дальнейшем они с успехом
могут применяться выпускниками пединститутов на занятиях по
трудовому обучению, а так же быть использованы для занятий
кружков по художественной обработке материалов и содержать
все операции по ручной и механической обработке металлов.
В начале обучения студентами выполняются обязательными
практическими занятия по описаниям, чертежам и технологическим картам. Выполняя эти задания, они получают общие теоретические и практические навыки.
225
Далее обучение проводится с помощью персональных заданий
по более узкой специализации в области художественной обработки материалов. Эти задания подбираются преподавателем в
зависимости от индивидуальных склонностей обучаемых. Здесь
должны использоваться не только знания и навыки, полученные
на первом году обучения, но и специальная литература.[Нешумов
Б.В. Практикум в учебных мастерских и технология конструкционных материалов. М.: 1986, 192 с.]
Декоративный металл ведет свое начало от кузнечного ремесла, которое имеет давние традиции. Народные умельцы-мастера
владели техникой ковки, сварки, обточки, резки, полировки, пайки, гравировки, чернения металла. Знание этих приемов обработки давало возможность изготовлять высокохудожественные изделия для убранства интерьеров жилых и общественных зданий.
Современные художники не только возродили этот прекрасный
вид искусства, но и создали новые приемы обработки металла. Из
него создаются различные панно, ажурные перегородки, двери,
светильники, изготовляют целый комплекс для убранства интерьера определенного помещения.
Задача художника и исполнителя — показать все пластические
и декоративные возможности металла: выявить мягкость и податливость одних, жесткость других, использовать богатство фактур.
Современные художники по металлу используют различные
приемы обработки его: обжиг паяльной лампой, окисление, травление, наведение патины и др. В поисках нового художники открывают неизвестные ранее художественные возможности материала.
Поиски техники обработки, новых образов и тем привели мастеров металла к решению более сложных задач — созданию работ
для интерьеров общественных зданий. Монументальность, свойственная ранее отдельным произведениям, стала качеством особого
вида искусства, связанного с архитектурой. [Жоголь Л.Е. Декоративное искусство в интерьерах общественных зданий, 102 с.]
Нам хорошо известно, что оценка картины требует одних знаний и одного анализа, а оценки произведений ДПИ осуществляется несколько иначе. Здесь важно оценить не только форму
предмета, его цвет, четкость и манеру рисунка, но и представить
себе, удобно ли оно в обиходе, будет ли «смотреться» данная
226
вещь в нашем доме, соответствует ли она нашему вкусу, не слишком ли проста или вычурна для того интерьера, в котором ею будут пользоваться.
С точки зрения законов художественного творчества, декоративно-прикладное искусство имеет свою характерную форму художественной образности, которая зависит от утилитарной функции, практического назначения предмета. Этими требованиями
обуславливаются выразительные средства, используемые данным
видом искусства.
Так же, как и во всяком другом виде искусства, жизнь художественных форм в ДПИ подвергается изменениям. Эти изменения
происходят в искусстве постепенно. [Дорогова Л.Н. Декоративноприкладное искусство, М.: - 1970, 48 с.]
Создание произведений ДПИ очень трудоемкий и многоэтапный процесс. Он отличается от труда живописца, скульптора, композитора, актера не только иным материалом художественного
творчества, но еще и иным объемом процесса реализации художественного замысла. В отличие от живописцев, музыкантов, актеров, пользующихся (особенно в наше время) готовым материалом,
художник-прикладник, прежде чем создать орнамент, рисунок,
форму, должен подготовить материал, изготовить или изучить станок, на котором он собирается обрабатывать этот материал, продумать технологию. Художнику ДПИ требуется много прикладных
знаний и навыков, без которых задуманное им не может быть реализовано. Как видно, между замыслом и исполнением здесь лежит
длительный и сложный технологический процесс.
Если представить себе весь творческий процесс в виде трех
этапов: замысла, процесса реализации, результата творчества, то
станет ясно, что именно на промежуточной стадии процесса реализации происходят все метаморфозы современного искусства.
Все более совершенная техника начинает диктовать свои условия
художнику. Эти требования, вклиниваясь в обычный творческий
процесс, все дальше отодвигают самого художника от результата
его труда, увеличивая разрыв между ними. Степенью отчуждения
художника от продукта его труда и различаются деятельность дизайнера и деятельность художника ДПИ.
Современные педагоги в практике обучения стремятся воспитать в будущих художниках специфические формы творческого
227
художественного мышления. Его характеризует несколько этапов.
Первый — создание художественного образа, как говорят, в идеале, затем его воплощение в камне, ткани, фарфоре и т. п. Последнему предшествует работа над моделью, расчеты, создание макета (рисунок, выкройка, наколки и т. п.). В целом все эти звенья —
результат одного общего для всех творческого процесса. Так готовится уникальный экземпляр произведения ДПИ, и прототип
для массового производства. В ходе этого процесса формируются
навыки профессионального художественного творчества, развиваются вкус и образное мышление.
История развития искусства и ремесел тесно связана с металлами. Пройдя долгий путь из глубокой древности до наших дней,
они не утратили своего значения и сегодня. Хотя уже открыто
почти 60 видов металлов, «старые» металлы по-прежнему остаются незаменимым материалом в скульптуре, декоративноприкладном искусстве и ювелирном деле. Из простых, сравнительно молодых металлов, такое же большое значение имеют
алюминий и цинк, ставшие популярными у современных мастеров, занимающихся художественной обработкой металла. Художнику, использующему металл как материал для творчества, приходится учитывать многие его свойства. Вместе с тем особое
внимание он уделяет цвету, отражательной поверхности металла,
декоративной отделке. Ведь от этого во многом зависит внешний
вид художественного изделия.
Знание свойств металла позволяет художнику найти наиболее
приемлемые способы его обработки, раскрывающие с наибольшей полнотой заложенные в нем декоративные возможности. О
таком художнике говорят, что он чувствует материал. Художник,
работающий в области декоративно-прикладного искусства, преобразует в произведения искусства окружающий нас предметный
мир. Посуда, светильники, мебель, созданные при его непосредственном участии, вносят в наш быт частицу радости, доставляя
эстетическое наслаждение.
Цвет металла имеет важное значение в декоративных изделиях. В зависимости от художественных задач, которые собирается
решить мастер, он иногда подчеркивает естественную окраску
металла, полируя его и затем покрывая тонким слоем лака, предохраняющим металл от окисления. В иных случаях художник на228
носит патину на поверхность металла, выявляя его природный
цвет лишь в отдельных местах.
Так поступают при декоративной отделке литого и чеканного
рельефа.
Выбирая металлы и их сплавы для работы, художник должен
учитывать и характер изображения. Известно, что медь, латунь и
бронза имеют теплый оттенок, в то время как сталь, алюминий и
цинк — холодный. Исходя из этого, скажем: чеканку по мотивам
зимней природы предпочтительнее изготовить из металла с холодным оттенком, например, алюминия. Умело подобранный цвет
металла может намного усилить выразительность произведения
декоративно-прикладного искусства. [Федотов Г. Звонкая песнь
металла. М.: 1990, 207 с.]
Надо стремиться к самостоятельному творчеству, к созданию
новых вещей. Чтобы изготовленный предмет, кроме прочности и
удобства, был оригинальным по форме и красивым по виду. Это
возможно только при овладении основами изобразительной грамоты, при умении наблюдать окружающую жизнь, изучать реальную действительность, находить в окружающей среде и природе
мотивы для творчества, а затем графическими и другими изобразительными средствами передавать виденное, делая не только
зарисовки с натуры, но и претворяя их в условные декоративные
формы.
Рисуя с натуры, надо упражняться как в длительных рисунках,
законченных в деталях, так и в кратковременных зарисовках и
набросках. Но одних упражнений с натуры недостаточно, необходимо рисовать по памяти и воображению. Надо развивать способность сохранять в памяти виденное. Это сыграет важную роль
при работе над творческой композицией как изделия, так и украшения к нему.
Приобретение навыков в рисунке карандашом и акварелью и в
лепке, а так же изучение лучших произведений ДПИ, постижения
богатейшего опыта, накопленного мастерами прошлого, понимание характера каждой вещи, ее конструкции и формы позволят
любителю мастерства самостоятельно решить задуманную композиции вещи или ее украшения.
Приступая к решению творческой композиции, следует знать,
что красота всякого предмета зависит от характера и назначения
229
его и от того, в какой степени художник сумеет художественными
средствами выразить свой замысел. Изготовляя предмет, всегда
нужно иметь в виду, для чего он предназначен, и в связи с этим
определять его характер и общие формы. Вид изделия, его характер складываются из отдельных частей и деталей. Отыскивание
необходимых соотношений частей, которые могут быть основаны
на равенстве, на нюансе, т.е. могут быть более близкими, мягкими, или на контрасте - главная задача при композиционном решении общего вида предмета.
Единство элементов формы заключается в их строгой согласованности, соразмерности. Средствами для достижения такого
единства являются пропорциональность и ритмичность. Если
правильно взятые пропорции создают общую связь всех частей
предмета между собой, а так же частей и целого, то ритм, благодаря чередованию элементов и интервалов между ними, вносит
определенную последовательность их расположения в композиции.
Устанавливая соразмерность целого и частей предмета, надо
одновременно следить за ритмическим построением деталей. При
поиске правильных соотношений частей для данной вещи необходимо определить, что будет являться главным, а что второстепенным в композиции: конструктивная деталь, орнаментальная
форма или цветовое пятно. Во всех случаях главный элемент
композиции должен остановить наше внимание, другие же элементы композиции должны как бы способствовать его выявлению.
Решая общий характер предмета, его форму, определяют металл, необходимый для его изготовления. Некоторые вещи хорошо воспринимаются. Когда сделаны из одного материала, другие
приобретают красивый вид лишь потому, что в них гармонично
сочетаются разные материалы или металлы.
Нужно стремиться к тому, чтобы как можно разумнее использовать взятый материал, его естественные природные качества
(твердость и мягкость, цвет и текстуру, гладкость и шероховатость), подчинить его назначению и форме предмета. [Лямин И.В.
Художественная обработка металлов. М.% 1988, 107 с.]
Многие художники ДПИ работают в промышленности, что
сразу предполагает некоторую универсальность творческой дея230
тельности, соединение в одном лице художника — создателя уникальных выставочных произведений и проектировщика образцов
для массового выпуска, огромное тиражирование которых требует особо четкой функциональной целесообразности и лаконичности художественного языка. [Пилипенко Г.К. Декоративноприкладное и народное искусство Подмосковья. М.: - 1990, 387 с.]
Сувениром может быть любое изделие и мнемонической
функцией. Конечно, лучшими являются сувениры, которые опираются на те же богатые и глубокие народные традиции. Когда
талантливый художник в новой технологии, отступая от привычных народных приемов труда, творчески перерабатывает один
или ряд элементов народного искусства, и, зная традицию, создает изделие нетрадиционное, но в духе народного. [Цимерманис
С.Я. Народное прикладное искусство. Рига.: 1989, 264 с.]
Развитие современных художественных промыслов в нашей
стране идет непростым путем. Кроме сохранения, возрождения и
исторически сложившихся традиций, определяющих самобытность народного творчества в каждом виде художественной продукции, встает проблема введения изделий народного искусства в
контекст современной предметной среды, в структуру современной художественной культуры.
В каждой из союзных республик разработка данной проблемы
и ее практическое решение имеет свои варианты, обусловленные
особенностями национального быта, привязанностью мастеров к
определенным материалам и приемам их обработки, к сложившейся системе декоративного оформления изделий.
Для художественных промыслов, представляющих разнообразные виды ДПИ, путь современного развития особенно сложен
и неоднозначен. В настоящее время, может быть, наибольшие
противоречия проявляются в деятельности предприятий по художественной обработке металла и камня, что существенно влияет
на жизнь традиции, на формирование перспектив развития того
или иного производства.
Почти каждая статья или исследование по проблемам народного декоративно-прикладного искусства начинается с констатации
факта о двойственности его природы. При этом материальная,
предметная основы художественный изделий рассматривается как
исходный момент их связи с бытом, укладом жизни народа. Вме231
сте с тем, мир вещей, эстетически осмысленных, художественно
оформленных, характеризуется как образный мир предметов,
дающих представление о красоте и мудрости сформированной
человеком среды своего обитания, труда и отдыха.
Художественная обработка металлов в народном искусстве
имеет глубокие и всесторонние истоки. В сфере этой области ремесла получили развитие разнообразные приемы обработки драгоценных, цветных и черных металлов. Значительные художественные достижения в технике ковки, литья, чеканки, гравирования, филиграни и сопровождающих декоративно-технических
приемов перегородчатой и расписной эмали, черни, травления.
Все эти виды работ сохраняются до сих пор. Однако в каждом
центре производства художественных изделий утвердилась специализация, которая способствовала и совершенству мастерства,
и сложению определенных традиций.
Взаимодействие художника и коллектива мастеров на производстве — одна из тенденций, ставшая специфической для развития промыслов в советское время и особенно типичная для промыслов по художественной обработке твердых материалов. [Уткин П.И. Проблемы развития современных промыслов по обработке металла и камня. М.: 1988, 163 с. Отв.ред. сборника Н.В.
Черкасова.]
Изделия из металла составляют важную и непременную часть
повседневной жизни людей. Многообразие художественнотехнических приемов позволяет делать из него вещи самого разного назначения. Высокий уровень ремесла и вкус мастера обеспечивают создание подлинного произведения искусства даже из
железа. Поэтому драгоценные, черные, цветные металлы, их славы еще не определяют возможность достижения художественного
результата. Только глубокие традиции искусства открывают перспективу развития в металлообработке. А они чрезвычайно разнообразны и самобытны у многих народов нашей страны.
Современная технология заменила многие ручные приемы обработки металла промышленными способами производства изделий. Но для изготовления уникальных и малосерийных художественных предметов они сохраняются и передаются новым поколениям мастеров и художников.[Уткин П.И., Королева Н.С. Народные художественные промыслы. М.: Высшая школа, - 1992, 169 с.]
232
В наши дни существует множество способов художественной
обработки металлов. Часть их явилась следствием открытий науки и техники последнего времени, позволяющих производить
массовую художественную продукцию самым экономичным путем. Ряд других способов возник очень давно, и, несмотря на трудоемкость, широко применяется до сих пор. Благодаря этим
приемам, удается придать изделию пластичность, мягкость очертаний, индивидуальность, особую характерность.
Прежде чем воплотить свой творческий замысел в материал,
современный художник должен учесть все его возможности, ибо
особенности материала во многом предопределяют декоративный
эффект вещи. Одни материалы (серебро) хорошо поддаются самым различным способам обработки: литью, ковке, чеканке, резанию, штамповке. К бронзе, чугуну применимо только литье, к
алюминию штамповка и литье, к малоуглеродистой стали ковка и
т.д. [Бородулин В.А. Основы художественного ремесла. М.: 1979,
359 с. с илл.]
233
СЕКЦИЯ «ПРОБЛЕМА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ
ИННОВАЦИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ»
Е.Н. Козелкова, В.П. Кузнецова
Нижневартовск, НВГУ
ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В настоящее время наша страна характеризуется рядом процессов, происходящих в экономической и социальной среде. Данные процессы связаны с переходом к наукоёмким технологиям и
развитием системы высшего образования. Данная система нацелена на переход к личностно ориентированной подготовке кадров.
Одной их задач современного вуза является раскрытие потенциала всех участников образовательного процесса и предоставление
им возможности в проявлении своих стремлений и достижения
целей. Решение этих задач невозможно без осуществления вариативности образовательных процессов, в связи с чем, появляются
различные инновационные типы образовательных услуг и виды
образовательных учреждений, которые требуют глубокого научного и практического осмысления [1].
Качество реализации инновационного процесса, как и любой
другой деятельности, определяется его целями, методами и средствами, организованностью, знаниями, способностями, заинтересованностью исполнителей в достижении высоких результатов,
особенностями коммуникации между ними. Поскольку результат
каждого этапа инновационного процесса является предпосылкой
эффективного осуществления следующего, это актуализирует необходимость согласовать предварительные цели со следующими.
Например, сбор информации о новации должен обеспечить обоснованное принятие решения о целесообразности ее внедрения
или отклонения [3]. Принято положительное решение должно
содержать задания на разработку программы внедрения, в которой должны быть определены сущность, этапы работ, а также основные контрольные ориентиры.
234
Особенно важным является формулировка цели внедрения.
Только конкретность, прозрачность, четкость обозначенных в ней
параметров дает возможность на основе их сравнения с полученными результатами принять решение о целесообразности длительного использования нововведения или остановки работы по
реализации инновационной идеи.
Общая цель должна быть структурирована согласно специфики
и целей этапов инновационного процесса. Удачное формулировка
цели инновационного процесса не означает, что она будет одинаково воспринята всеми потенциальными участниками. Это обязывает
инициаторов внедрения нововведения к активному разъяснению
его сути, преимуществ для коллектива и каждого участника, учет
встречных мнений и предложений, а при необходимости - внесение
корректив в стратегию и тактику реализации инновационной идеи,
иногда для достижения единства интересов и целей неизбежным
может быть и корректировка цели. Потому что если, например, руководитель учебного заведения и его коллеги будут иметь разные
цели, это обязательно внесет разлад в деятельность коллектива, затруднит или сделает невозможным достижение ожидаемых результатов, а то и исказит, поставит под сомнение инновационную идею.
Используемые на каждом этапе реализации инновационного
процесса методы должны обеспечить достижение необходимых
результатов (целей) при наименьших затратах финансов, времени
и других ресурсов. В зависимости от особенностей новации эффективными могут быть разные методы ее реализации. Важно,
чтобы участники инновационного процесса имели в своем арсенале, умели маневрировать ими в зависимости от ситуации [2].
Каждый этап инновационного процесса требует определенной
организации работ и применения соответствующих методов. В
одних случаях требуется четкое определение границ инициативы
и ответственности, в других, например при выполнении работ,
требующих инициативы, творческого подхода, оперативного реагирования на различные ситуации, четкое распределение обязанностей и ответственности невозможен и даже вреден, поскольку
нужна гибкая организация труда, при которой многое будет зависеть от неформальных отношений между исполнителями. Организационные формы при этом должны максимально соответствовать выбранным методам и возможностям исполнителей.
235
Достижение ожидаемых от реализации инновационного педагогического процесса результатов зависит и от мотивации исполнителей. Это означает, что для возникновения у них заинтересованности в достижении необходимых результатов инновационной
деятельности нужно создать соответствующие условия, предусмотреть коллективные, персональные стимулы. Однако не всегда
создания благоприятных условий порождает у тех, на кого возлагается реализация нововведения, позитивное отношение к нему и
заинтересованность в его освоении. У многих людей могут быть
свои резоны, чтобы игнорировать его, противодействовать ему
или, по крайней мере, имитировать свое участие в его реализации. Нередко возможно и сопротивление переменам. Все это
нужно прогнозировать, иметь совокупность тактик относительно
ослабления сопротивления, повышение заинтересованности, активизации участия тех, кто по определенным причинам оказался
в оппозиции к инициаторам изменений. Как правило, педагогические коллективы, в которых утвердились демократические принципы сосуществования, первыми воспринимают новое, основательно анализируют, открыто обсуждают его, слаженно работают
над его воплощением [4].
Участники инновационного процесса, кроме готовности и
стремление внедрять новации, должны иметь надлежащую квалификацию для выполнения возложенных на них обязанностей.
На практике нередко бывает, что педагог может успешно реализовать в учебном процессе требования программы, владеть разнообразными методиками обучения и воспитания, но при этом не
испытывать потребности в новом именно через отсутствие в
структуре личности творческого потенциала. Поэтому необходимым условием эффективной инновационной деятельности является специальная подготовка педагога, накопления и осмысления
им опыта такой деятельности, внутренняя настроенность на поиск и постижения нового. В определенной степени культивировать такую настроенность в себе может каждый человек.
Литература
1. По материалам Специализированного образовательного портала Инновации в образовании [Электронный ресурс]// http://sinncom.ru
236
2. По материалам интернет-журнала «Эйдос» [Электронный ресурс] //
http://www.eidos.ru/journal
3. По материалам сайта Детская Психология, Загвоздкин В.К. [Электронный
ресурс] // http://www.childpsy.ru
4. По материалам сайта Открытый класс, сетевые образовательные сообщества, Суворина В.Г. [Электронный ресурс] // http://www.openclass.ru
Е.Е. Щербик
г. Нижневартовск, НВГУ
К ВОПРОСУ ОБ ОЦЕНКЕ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ
ЭФФЕКТИВНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВ УСТОЙЧИВОГО
РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
В современных социально-экономических условиях качество
жизни каждого человека, в конечном счете, зависит от эффективности организации системы образовательных ресурсов региона,
непосредственно влияющей на структуру и качество труда, кадровую политику, вклад в валовой региональный продукт. Поэтому
главной движущей силой экономического, научно-технического и
социального развития должно стать более полное использование
потенциала высшей школы, чему способствует возможность привлечения бюджетного и внебюджетного финансирования. Это
обеспечивает привлечение значительных финансовых ресурсов
для переоснащения учебного процесса, ремонта учебных корпусов и общежитий, приобретения литературы и т.д. Появление таких возможностей, с одной стороны, преследует получение прибыли, а с другой стороны, имеет совершенно отличные основные
задачи экономического управления с учетом специфики образовательной деятельности.
До настоящего времени сохранилась тенденция ориентации
университетов при формировании фондов на бюджетные средст237
ва, но современные экономические реалии подталкивают образовательные учреждения ориентироваться на модель перераспределения. В такой модели главным фактором устойчивого развития
является перераспределение ресурсов к эффективным, конкурентоспособным, приоритетным, перспективным сферам и областям
деятельности.
Если учесть, что образовательная деятельность является основной, то возникают совершенно логичные вопросы — как оценить экономическую эффективность подобной деятельности и
как использовать ее результаты для устойчивого развития?
Ответ на поставленные вопросы, на наш взгляд, сводится к
разработке механизма оценки и мониторинга экономической эффективности реализации образовательных программ, который
должен включать два основных блока: 1) система показателей
оценки экономической эффективности образовательных программ; 2) маркетинговая деятельность по изучению рынка образовательных услуг, рынка труда, потребностей потенциальных
потребителей, выявлению наиболее эффективных средств маркетинговых коммуникаций.
Система показателей оценки экономической эффективности на
уровне образовательных программ должна давать всестороннюю
оценку использования ресурсов и содержать главные экономические показатели, на наш взгляд следующие:
1. Стоимость обучения / Себестоимость подготовки (на студента и на программу);
2. Количество платных студентов на одного бюджетного студента (по программе, направлению);
3. Фондоемкость и фондоотдача по аудиторному фонду вообще и фонду оборудованных аудиторий (по программе, направлению);
4. Востребованность программы фактическая (сравнение доли
бюджетных/платных мест на программу в общем количестве
бюджетных/платных мест и общего количества студентов программы в общем количестве студентов);
5. Устойчивость фактической востребованности программы
(темп роста);
6. Востребованность программы по набору (по количеству заявлений);
238
7. Устойчивость востребованности программы по набору
(темп роста);
8. Ресурсоемкость (диверсификация) по кафедрам и ППС.
Очень важно, чтобы расчеты эффективности производства велись непрерывно. В системе показателей эффективности образовательных программ не все из них имеют одинаковую значимость.
Второй блок «Маркетинговая деятельность по изучению рынка образовательных услуг, рынка труда, потребностей потенциальных потребителей, выявлению наиболее эффективных средств
маркетинговых коммуникаций» нацелен на решение следующих
задач в разрезе реализуемых образовательных программ:
1. Выявление позиции студентов относительно получения
высшего образования;
2. Изучение факторов выбора вуза и направления подготовки
студентами;
3. Оценка воздействия маркетинговых коммуникаций (в т.ч.
рекламных мероприятий) на динамику набора абитуриентов;
4. Анализ и выбор средств маркетинговых коммуникаций для
воздействия на потенциальных и существующих потребителей;
5. Определение направлений формирования имиджа в цепочке
университет — факультет - кафедра.
Таким образом, определение потребностей потребителей образовательных услуг, сегментация рынка, формирование конкурентоспособности и положительного имиджа должны стать приоритетным направлением маркетинговой деятельности университета.
Следует отметить, что основные положения данной работы
нашли свое отражение в разрабатываемом на кафедре коммерции
и менеджмента проекте «Маркетинговая деятельность НВГУ: состояние и тенденции», главная цель которого оказать информационно-аналитическое содействие университету в достижении целей в области качества в условиях изменения механизмов формирования финансовых потоков, реструктуризации затрат и рационального использования бюджетных средств.
239
В.В. Степанова, Л.А. Якубова
г. Нижневартовск, НВГУ
ДОКУМЕНТИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ
ОБРАЗОВАНИЯ НА КАФЕДРЕ ДОКУМЕНТОВЕДЕНИЯ
И ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ ФГБОУ ВПО
«НИЖНЕВАРТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ»: ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ
Управление качеством образования на современном этапе стало одной из обсуждаемых тем на страницах журналов, конференций. Цель статьи - рассмотреть накопленный опыт документирования управления качеством образования на кафедре документоведения и всеобщей истории, определить проблемы, которые необходимо решать.
В соответствии с положениями стандарта ИСО 9004-1 «Управление качеством и элементы системы качества - часть 1: Руководящие указания»: «Все элементы, требования и положения, принятые организацией для своей системы качества, должны быть
документированы, а процессы систематизации и реализации
должны сопровождаться мониторингом».
Под мониторингом в СМК понимается постоянный, непрерывный контроль документационного сопровождения деятельности в рамках утвержденных документированных форм.
Создание единых форм документации необходимо для выполнения таких важных задач, как:
 достижение требуемого качества;
 мониторинг систем качества;
 улучшение качества;
 поддержание улучшений.
При проверке систем качества документальное оформление
методик является объективным доказательством того, что процесс
был определен, методики одобрены и находятся под управлением.
В рамках реализации СМК в кафедры документоведения и
всеобщей истории НВГУ были определены пять основных процессов, способствующих качественному освоению образовательных программ. К ним относятся: 1. Анализ требований потребителя; 2. Планирование и обеспеченность учебного процесса;
240
3. Реализация образовательных программ; 4. Содействие трудоустройству; 5. Анализ удовлетворенности потребителей
Стандарт ИСО определяет следующие характеристики: процедуры могут быть документированными или недокументированными. В свою очередь термин «документированная процедура» означает, что процедура разработана, документально оформлена, внедрена и поддерживается в рабочем состоянии (ИСО 9001:2000).
В рамках деятельности кафедры документоведения и всобщей
истории реализация сопровождается оформлением пакета документов для каждого направления.
Однако следует учитывать то, что в рамках СМК документы
СМК университета подразделяются на семь уровней:
 1-й уровень - Политика в области качества;
 2-й уровень - руководство по качеству, руководство по качеству продукта;
 3-й уровень - стандарты предприятия, схемы процессов;
 4-й уровень - внутренние регламентирующие документы
(рабочая инструкция и положения о деятельности), должностная
инструкция, положение о структурном подразделении;
 5-й уровень - формы;
 6-й уровень - записи по качеству;
 7-й уровень - внешние регламентирующие документы.
Мониторинг деятельности кафедры осуществляется экспертной комиссией кафедры в виде следующих работ :
 Дополнительные заседания кафедры;
 Личный контроль заведующего кафедрой;
 График документооборота;
 Заседания экспертной комиссии.
Для оптимизации работы с документами пять процессов деятельности кафедры в условиях мониторинга обобщены в едином
графике документационного обеспечения.
241
Таблица 1
График документооборота кафедры документоведения и всеобщей истории
Обеспечение
Создание документа
Проверка документа
Наимесохранности
нование кол-во ответстответстпорядок
срок
доку- экземп венный венный за исполни- срок ответст- периодичность
срок пред- исполнииспол- венный
представлеперетель
проверки
ставления
тель
мента ляров за утвер- комплекнения проверку
ния
дачи
ждение
тование
УМК
2
Зав. каф. Специалист
отдела
мониторинга
УУ
Текущая 2
отчетность
Зав. каф. Специалист
отдела
мониторинга
УУ
Каждый До
препода- 17.10.
ватель в 2013
соответствии с
нагрузкой
Член
рабочей
группы,
специалист УУ
По факту
предоставления, один раз
в семестр (в
рамках внутреннего мониторинга);
по мере необходимости
(внешний
мониторинг)
Каждый До
Член
По факту
препо17.10. рабочей предоставледаватель 2011 группы, ния, один раз
в соотспециа- в семестр (в
ветстлист УУ рамках внутвии с
реннего монагрузниторинга)
кой
В электронной и
бум. форме
1 экз. ответственному за
исполнение, 2 экз. специалисту УУ
В соотЛабоветствии рант
с устакафедры
новленными
сроками
(протокол
№ 2)
По
мере
исполнения
В электронной и
бум. форме
1 экз. ответственному за
исполнение, 2 экз. специалисту УУ
В соотЛабоветствии рант
с устакафедры
новленными
сроками
(протокол
№ 2)
По
мере
исполнения
Мониторинг работы кафедры документоведения и всеобщей истории позволяет выделить шесть обязательных для
документирования процедур СМК, к которым, согласно указанным в скобках пунктам стандарта, относятся: управление документацией, управление записями, планирование, проведение и
анализ результатов внутренних аудитов, управление несоответствующей продукцией, корректирующие действия, предупреждающие действия.
Для унификации, процесс мониторинга по кафедре осуществляется в форме отчета.
Таблица 2. Примерная форма отчета (внутреннего мониторинга) по основным направлениям деятельности кафедрыдокументоведения и всеобщей истории
Отчет по выполнению поручения мониторинга требований
реализации ООП кафедрой документоведения и всеобщей истории в 2012-2013 уч. году (протокол заседания кафедры от
15.09.2012 № 01).
Отчет составлен: промежуточной анализ состояния реализации ООП по кафедре ДиВИ (протокол заседания кафедры от
26.01.2012 № 06).
Обозначение
процесса
Планирование и обеспеченность
учебного
процесса
Документация
1. Технологическая
карта
2. Рабочая/учебная
программа
3. УМК
4. Учебный план
Задействованное
Элемент
подразделение/ менеджмента
сотрудники
качества
Все сотрудники Записи по
кафедры
качеству работы с ООП
Итог/мероприятие
Краткое
Сравнительная
Оценка
(регистрировать
описание
характеристика
результативнотолько важные и
выполненных
с предыдущим
сти
обсужденные
работ
результатом
пункты)
ТехнолоТехнологические Все сотрудники Пересмотреть техгические
карты подготов- перешли на под- нологические кар-
243
карты (45)
лены в свободной форме и
своевременно
сдали только
20 экз.
готовку техноты в соответствии с
логических карт рекомендациями
с 01.09.2012
Учебного управления
Таким образом, в рамках выделенных уровней документации кафедра может рекомендовать включить в деятельность
ещё один вид документа.
Обязательные записи необходимы для подтверждения достигнутых результатов или осуществленной деятельности в СМК,
в том числе, для обеспечения свидетельств того, что разработанные (применяемые) процессы жизненного цикла образовательной
программы и образование соответствуют требованиям.
Таким образом, макропроцессы кафедры в рамках третьего направления (н.3 «Реализация образовательных программ») в процессе реализации должны включать документы 5 и 6 уровней.
Процесс управления документацией проходит в следующей
последовательности:
 инициализация разработки или изменения к документу;
 разработка проекта нового документа или изменений в существующий;
 оформление проекта документа;
 проверка документа на адекватность;
 регистрация документа;
 хранение документа;
 информирование сотрудников университета;
 распространение копий;
 анализ документа;
 хранение устаревшей копии;
 уничтожение и сдача в архив документа.
Проведенный системный анализа процессов управления документацией кафедры выявил следующие аспекты для сравнения:
1. Основные требования к порядку описания процессов.
2. Графическое описание процесса.
3. Аудит и мониторинг процесса.
4. Методика измерения процесса.
5. Структурированность документации.
244
6. Цель и назначение документов.
7. Ответственность и полномочия.
8. Показатели результативности процесса.
9. Конкретизация требований к оформлению документации.
Мониторинг в условиях СМК должна оцениваться по четырехбалльной шкале, каждая из которых описана в рамках подхода
СМК:
 3 — аспект полностью реализован, что способствует достижению целей процесса;
 2 — аспект реализуется частично;
 1 — аспект реализуется частично от случая к случаю;
 0 — аспект не реализован в процессе.
В настоящее время выделены следующие проблемы мониторинга системы документирования кафедры документоведения и
всеобщей истории:
— нечетко описаны процессы и процедуры, некоторые требования в документах четко не определены;
- не выполняются сроки разработки документов СМК;
— дублируются отдельные работы, записи и шаблоны в разных документах;
— не уточнены цели, ответственность и полномочия;
Для реализации данной задачи следует разработать:
- критерии результативности процесса управления документацией
- процедуры должны базироваться на процессном и системном
подходах;
- каждый «сквозной» процесс должен иметь своего владельца;
- процедура должна иметь исчерпывающее содержание, исключавшее неверное толкование требований.
Литература
1. Закон Ханты — Мансийского автономного округа — Югры от 11.11.2005 г.
№ 107-ОЗ «Об образовании в Ханты — Мансийском автономном округе — Югре» // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www2.admhmao.ru:8080/law?d
&nd=991017562&prevDoc=991017562&spack=011barod, свободный.
2. Организация учебной деятельности в Нижневартовском государственном
гуманитарном университете. Сборник нормативных документов / Сост. Гребенюков В.И., Нижневартовск, 2009.
245
3. Положение НГГУ «О порядке разработки и требованиях к структуре, содержанию и оформлению рабочей программы учебной дисциплины ООП, реализуемой по ФГОСВПО». Нижневартовск, 2010.
4. Протоколы заседаний кафедры документоведения и всеобщей истории за
2012-2013 годы.
5. Руководство по применению стандарта ИСО 9001: 2000 в области обучения и образования. М., 2002.
6. Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению
ИСО 9001: 2000 в сфере образования. .Н., Новгород, 2004.
7. Сулейманова Г.М. Процессы документирования системы менеджмента качества в вузе: разработка и основные этапы //Вестник ВЭГУ. 2012. № 1.С. 120.
8. Шлыков Г.П. Система менеджмента качества университета. Руководство
по качеству и избранные документированные процедуры. М., 2008.
246
СОДЕРЖАНИЕ
СЕКЦИЯ «АКТИВНЫЕ И ИНТЕРАКТИВНЫЕ
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ»
В.И. Гребенюков
ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИСТОРИЯ
РОССИИ ДО ХХ ВЕКА» (НАПРАВЛЕНИЯ: ИСТОРИЯ,
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, ПРОФИЛЬ «ИСТОРИЯ») ........ 3
Е.А. Давыденко
ЛЕКЦИЯ-ВИЗУАЛИЗАЦИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ
«КОНФИДЕНЦИАЛЬНОЕ ДЕЛОПРОИЗВОДСТВО» ............................ 6
Н.В. Самоловова, Н.А. Самоловов
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ
ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ
«ТИМОБВС (ЛЕГКАЯ АТЛЕТИКА)»...................................................... 8
Л.И. Колесник
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА
НА ОСНОВЕ СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ........... 13
Г.Г. Кругликова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ЭТИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
В ПРЕПОДАВАНИИ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ........ 15
О.Ю. Шахова
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ:
ПОТЕНЦИАЛ ДЕДУКТИВНОГО И ИНДУКТИВНОГО МЕТОДОВ
(НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ИННОВАЦИИ В СКСиТ»)............. 24
Э.А. Кузнецова, В.Б. Рондырев-Ильинский
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ПРЕПОДАВАНИИ
ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ» ..................................... 29
Н.Н. Симачкова
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК ОДНОЙ ИЗ
ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ РОЛЕВОЙ
ИГРЫ ПО ТЕМЕ «ВЕЛИКАЯ ФРАНЦУЗСКАЯ РЕВОЛЮЦИЯ») ....... 32
247
Т.Н. Патрахина
ПРИМЕНЕНИЕ ДЕЛОВОЙ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ
ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН...................................................... 37
Т.А. Климова
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ........ 43
Е.Х. Амирова, М.В. Худжина
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТРЕНАЖЕРОВ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
(НА ПРИМЕРЕ РАЗДЕЛА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЕ
ИСЧИСЛЕНИЕ ФУНКЦИИ ОДНОЙ ПЕРЕМЕННОЙ»)....................... 51
И.Н. Полынская
ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
ХУДОЖНИКОВ-ПЕДАГОГОВ.............................................................. 65
Я.В. Крайчинская
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМАТА SKYPE-КОНФЕРЕНЦИИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ..................................... 68
СЕКЦИЯ «ФОРМЫ, ВИДЫ, СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ»
С.Н. Кравченко
ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕАЛИЗАЦИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
ФАКУЛЬТЕТА ИСКУССТВ И ДИЗАЙНА............................................ 74
С.Ю. Гасникова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ
ТЕХНОЛОГИИ В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ .......................................................................... 76
А.А. Искандарова
ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ....... 79
О.И. Истрофилова
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ»
В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО .......................................... 85
248
Т.В. Судник
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ И ЕЁ КОНТРОЛЯ............................................ 94
Н.В. Пенкина
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ ............................................................ 96
М.В. Мищенко
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ..................... 100
Л.В. Березуцкая
РЕАЛИЗАЦИЯ УРОВНЕЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИСКУССТВ И ДИЗАЙНА
НА ЗАНЯТИЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ РОСПИСЮ ТКАНЕЙ .......... 105
К.Г. Истрофилов
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ ...... 109
СЕКЦИЯ «ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ
ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ»
В.Б. Рондырев-Ильинский, Э.А. Кузнецова
ОБ ОЦЕНКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВЛЕННОСТИ КАНДИДАТОВ
В ПОЖАРНЫЕ ФПС МЧС РОССИИ................................................... 113
А.А. Сидорова
МИНИМИЗАЦИЯ РИСКА ОППОРТУНИСТИЧЕСКОГО
ПОВЕДЕНИЯ ПРИ ОЦЕНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ
РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО.................................................................. 118
Г.А. Петрова
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РАБОТОДАТЕЛЯМИ
КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ .................. 120
А.А. Клетнева, С.А. Давыдова, А.А. Гладышев
ЭЛЕМЕНТЫ ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ УРОВНЯ
СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА ............................................ 128
249
В.А. Дмитриев
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ .................................................................. 136
СЕКЦИЯ «ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ»
Т.В. Бакун
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ
МЕТОДОВ (НА ПРИМЕРЕ БИНАРНОГО ЗАНЯТИЯ
ДИСЦИПЛИНЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛА) ....................... 138
С.А. Никишина
АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ЛЕКЦИОННОГО МАТЕРИАЛА.......................................................... 143
А.С. Родиков
СФОРМИРОВАННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ
У ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА ................................................................... 149
Л.Н. Ротова
МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ
И ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРАНТОВ .................................................. 158
Л.Ю. Уразаева, Н.Н. Дацун
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЯ
СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ................................... 165
Л.Ю. Уразаева, И.А. Галимов, Н.Ю. Уразаева
ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ТЬЮТОРСТВА ......................... 172
И.А. Галимов, Г.Т. Закирьянова, Л.Ю.Уразаева
О ФОРМИРОВАНИИ КОНТЕНТА
ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ.............................................. 176
Ю.В. Коричко, Л.Г. Пащенко, О.С. Красникова, Л.Н. Полушкина
ОПЫТ ПРИВЛЕЧЕНИЯ РАБОТОДАТЕЛЕЙ К ОЦЕНКЕ
КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
БАКАЛАВРОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ...................................... 182
Е.А. Павлова, М.П. Трофименко
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
КАК ОДНА ИЗ ТЕХНОЛОГИЙ ФОРМИРОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ........ 187
250
СЕКЦИЯ «КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ»
Б.Н. Махутов
ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИКТ ...... 199
П.В. Окунцев
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 140400.62
«ЭЛЕКТРОЭНЕРГЕТИКА И ЭЛЕКТРОТЕХНИКА»,
ПРОФИЛЬ ПОДГОТОВКИ «ЭЛЕКТРООБОРУДОВАНИЕ
И ЭЛЕКТРОХОЗЯЙСТВО ПРЕДПРИЯТИЙ, ОРГАНИЗАЦИЙ
И УЧРЕЖДЕНИЙ»................................................................................ 203
Е.В. Никульченкова
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В ПРАКТИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ ПО НАПРАВЛЕНИЮ
ПОДГОТОВКИ «ЮРИСПРУДЕНЦИЯ» .............................................. 219
О.В. Павловский
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОБРАБОТКИ МЕТАЛЛА .......... 224
СЕКЦИЯ «ПРОБЛЕМА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ
ИННОВАЦИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ»
Е.Н. Козелкова, В.П. Кузнецова
ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА .................................................. 234
Е.Е. Щербик
К ВОПРОСУ ОБ ОЦЕНКЕ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ
ЭФФЕКТИВНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВ УСТОЙЧИВОГО
РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ............................... 237
В.В. Степанова, Л.А. Якубова
ДОКУМЕНТИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ
ОБРАЗОВАНИЯ НА КАФЕДРЕ ДОКУМЕНТОВЕДЕНИЯ
И ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ ФГБОУ ВПО «НИЖНЕВАРТОВСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»:
ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ .......................................................................... 240
251