проект МЕТОДИКА ОЦЕНКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИИ (кафедра культурологии и социально-экономических дисциплин) 1 ОБЩИЕ ПОДХОДЫ Общая система оценивания сформированности компетенции должна быть связана с итоговой аттестацией и выстраиваться в опоре на основные составляющие компетенции. В методических рекомендациях «Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования» обозначена принятая структура компетенции в соответствии с определеним «компетенции», принятое в ФГОС ВПО; ) с учетом структуры понятия «компетенция» проекте «TUNING»: 1) составляющие (по определению, принятому в ФГОС ВПО): знать, уметь, владеть 2) составляющие (с учетом проекта «TUNING»): знаниевая, деятельностная, ценностная 3) составляющие результата образования (по таксономии Б. Блума): когнитивная (познавательная), психомоторная, аффективная (ценностно-эмоциональная) Основываясь, например, на составляющие второго варианта, можно выделить следующие уровни сформированности компетенции: знаниевая деятельностная ценностная Пороговый уровень Продвинутый уровень 2 Высокий уровень Возможно обратиться к таксономии Б.Блума. В таком случае уровни каждой составляющей компетенции усложняться. Например, когнитивная составляющая будет распадаться на дополнительные составляющие, так же требующие своего по-уровнего оценивания: знание понимание применение анализ синтез оценка Повторить Фиксировать Перечислить Вспомнить Назвать … Толковать Описать Объяснить Сообщить Обсудить … Интерпретировать Использовать Действоать Разработать план … Анализировать Сравнить Соотнести Исследовать Решить … Составить Разработать Сформулировать Собирать Организовать … Оценить Аргументир овать Критиковат ь Доказывать Прогнозиро -вать … Для определения способов оценивания уровней сформированности необходим комплексный подход, т.е. использование не одного, а нескольких взаимосвязанных инструментов оценки. Причем, характер инструментария может быть как традиционным, так и носить инновационные формы. Продемонстрируем это на примере поиска подходов к оцениванию социально-гуманитарной компетенции. СИСТЕМА ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИИ (на примере социально-гуманитарной) В формировании социально-гуманитарной компетентности будущих специалистов важную роль играет мониторинг их личностного развития. Термин «мониторинг» появился в педагогике 80-90-х годов и объединил в себе такие принципы, как непрерывность, научность, диагностичность и др. Определение понятия « педагогический мониторинг» дано в трудах А. С. Белкина, В. А. Кальней, Ю. А. Конаржевского, А. И. Макарова, А. Б. Сахарчу-ка, Т. А. Стефановской, С. Е. Шишова и др. В исследованиях В. А. 3 Кальней, С. Е. Шишова проводится классификация видов образовательного мониторинга, А. С. Белкин дает характеристику принципов мониторинга, В. Г. Горб описывает технологию мониторинга образовательного процесса в высших учебных заведениях системы МВД России. В. В. Репкин раскрывает особенности психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности. Авторы руководствуются определением Э. Ф. Зеера, рассматривающего мониторинг как процесс отслеживания состояния объекта с помощью непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных ключевых показателей. [7] Структурно мониторинг включает в себя: стартовую, текущую и итоговую диагностику. Стартовая диагностика предназначена для выявления возможностей студентов, важных становления для эффективного будущего специалиста, личностно-профессионального его интересов, склонностей, особенностей мотивации. Она необходима для того, чтобы определить оптимальную траекторию его вхождения в профессию и общество, и диагностику в соответствии с параметрами, по которым будет осуществляться мониторинг, и оцениваться качество профессиональной и личностной подготовки. Первичную диагностику целесообразно проводить сразу же после зачисления студентов на первый курс, еще до начала занятий, с тем, чтобы преподаватели, непосредственно работающие со студентами, имели четкое представление об исходном уровне подготовленности студентов к методическое овладению обеспечение последующими первичной компетенциями. диагностики Научно- подразумевает психологическое тестирование, наблюдение, собеседования, анализ личных дел и результатов учебы. Авторы рекомендуют применение психодиагностических методик, используемых для определения показателей профиля направления: социально-психологической направленности (степени 4 удовлетворенности основных потребностей, мотивации к успеху, готовности к саморазвитию); профессионально социально-коммуникативной важных качеств (уровня компетентности; субъективного контроля, логического мышления, эмпатии, волевого самоконтроля); профессионально значимых психофизиологических свойств (экстраверсии и интраверсии, уровня невротизации Л. И. Вассермана); профессионально нежелательных качеств (ригидности, фрустрированности). агрессивности, Указанные методы уровня позволят социальной анализировать и сравнивать важнейшие показатели личностно-социального развития. Для выявления тенденции совершенствования качества подготовки в профессиональных образовательных учреждениях и сравнения качества подготовки обучающихся разных направлений, оценка должна проводиться по единым критериям (в нашем случае - составляющим социальногуманитарной компетентности). Определенный потенциал в этом отношении имеет рейтинговая система оценки учебных достижений студентов, которая не нарушает традиционного принципа оценивания, несущественно расширяет его возможности, способствует более точной, объективной и оперативной оценке достижений студентов. Поэтому, для отслеживания и оценивания сформированности соответствующих компетенций и компетентности в целом рекомендуется принятие рейтинговой системы (см. Приложение 1) в основе которой лежит уровневая оценка деятельности: -уровень узнавания (I) - алгоритмическая деятельность с подсказкой - 03 балла; -уровень воспроизведения (II) - самостоятельная деятельность по алгоритму -4-6 баллов; - исследовательский уровень (III) - продуктивная деятельность - 7-9 баллов; - творческий уровень (IV) - творческая деятельность -10-12 баллов. 5 Применение рейтинговой системы позволяет решить следующие задачи: - обеспечить диагностическую постановку целей, деятельностного, культурологического и компетентностного подходов; - задействовать механизмы мышления, а не эксплуатации памяти; добиться объективности, точности и воспроизводимости оценивания; - проводить поэтапное оценивание уровней профессионального мастерства и активизации деятельности. Характеристики критериев оценивания: I уровень: алгоритмическая деятельность - узнавание с подсказкой, владение материалом на уровне отдельных фактов, элементов; II уровень: самостоятельно алгоритмическая воспроизводить деятельность, информацию, с но с помощью умением учителя анализировать, делать выводы, исправлять ошибки; III уровень: продуктивная деятельность – владение изученным материалом и его применение на уровне стандартных ситуаций; IV уровень: творческая деятельность - саморазвитие, самосовершенствование, самооценка - с использованием полученных знаний в нестандартных ситуациях. Нацеленность студентов на достижение высоких результатов в освоении учебного материала сочетается с профессионально-личностным развитием и саморазвитием будущих профессионалов, что ведет к улучшению микроклимата в образовательной среде и отношений субъектов образовательного процесса друг с другом. Перевод рейтинговой оценки в традиционную рекомендуется осуществлять по среднему значению: 0-3,9 - неудовлетворительно: уровень образованности студента не соответствует требованиям ФГОСа профессионального образования; 6 4-6,9 - удовлетворительно: уровень образованности студента удовлетворяет требованиям ФГОСа; 7-9,9-хорошо: уровень образованности студента превышает требования ФГОСа; 10-12 - отлично: уровень образованности студента значительно отличается от требований ФГОСа. Формирование у выпускников профессионального образовательного учреждения полной готовности к социально-общественной деятельности, прослеживается в процессе развития учебной и профессиональной деятельности студента поэтапно. На основании четкого представления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности и ее, преемственно связанных этапах, выделены четыре уровня сформированности социально-гуманитарной компетентности, представленные в таблице 1. Уровни сформированности СГК Обыденный (пробный) Социальнозначимые убеждения у еще не сформулированы. Деятельность осуществляет на основе обыденных представлений. Не ощущает собственного места в действительности. Таблица 1. Приспособленческий Поисковый Авторскотворческий Складывающаяся Есть своя точка Имеет четкую, система взглядов на зрения. Пытается убежденную себя и на мир, но нет выделить себя позицию, четких убеждений. среди других, систему Отсутствует своя однако нет принципов, и точка зрения, полного строит использует чужие. развития деятельность рефлексии, но на ее основе. активен и ищет Своя точка свой зрения ярко индивидуальный выражена. стиль. Следующий этап мониторинга социального развития обучающихся – анализ текущей ситуации. Сопоставление уровня текущих (итоговых) 7 достижений учащихся с уровнем стартового потенциала необходимо проводить конкретно для каждого студента, так как результаты диагностики помогают определить основные направления индивидуализированной работы с представителями каждой из групп студентов. При этом следует отметить, что перевод обучающегося на ближайший уровень его развития требует больших временных и энергетических затрат, длительной исследовательской работы. Цель второго этапа формирования социально-гуманитарной компетентности состоит в достижении такого состояния деятельности студента, когда он способен не только решать, но и ставить перед собой типовые задачи; у него сформированы общие основы социальной деятельности. Здесь же, в период освоения общекультурных и специальных дисциплин, может быть достигнут (и, в большинстве случаев, достигается) третий уровень сформированности социально-гуманитарной компетентности - уровень исследования. Возможно, этап завершается профильной практикой студента (для гуманитарных направлений подготовки). Инструментарием для отслеживания сформированности социальногуманитарной компетентности служат: развернутые тесты, применение "активных методов обучения" (дидактических, деловых, управленческих, ролевых игр, тренингов, групповых дискуссий, семинарских занятий), рационально организованная исследовательская деятельность студентов – реферативные, курсовые, дипломные исследования (для оценивания их выполнения и защиты рекомендуются критерии и листы рейтинговой оценки, представленные в приложении 2 ) и внедрение в образовательный процесс технологий, поддерживающих компетентностный подход к образованию: технология модульного обучения, проектный метод в обучении, коллективный способ обучения, развитие критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП), технология "Портфолио". 8 Немаловажное значение в реализации компетентностного образования имеет рационально организованная самостоятельная и комплекс воспитательной работ по развитию творческого потенциала - конкурсы, научно-практические конференции, встречи с новаторами, видными представителями науки и образования, выставки лучших работ, работа групп научной организации труда, творческие общества, работа предметных и научных кружков. При таком подходе система знаний, освоенные способы деятельности и мировоззренческие установки (интересы, мотивы, потребности личности) становятся компонентами отслеживание и образованности оценивание уровня студентов. Педагогическое сформированности социально- гуманитарной компетентности, согласно предложенным методикам, может проводиться с помощью карт отслеживания и оценивания (Приложение 2). Отслеживание и оценивание образовательных компонентов культурологической компетентности может проводиться при выполнении и защите обучающимися реферативных, курсовых и дипломных исследований; так как в ходе проектной деятельности возможна качественная оценка достижения уровней сформированности деятельностно-коммуникативной, информационно-методологической и социально-гуманитарной компетентностей в комплексе. Применение гуманитарной карты отслеживания компетенций, и возможно оценивания на социально- дисциплинах как общегуманитарного и общепрофессионального циклов, так и специального цикла, на мероприятиях по развитию творческого потенциала. А внесение в предложенные карты результатов прохождения всех видов практики способствует качественной оценке продвижения студентов. Цель третьего этапа формирования социально-гуманитарной компетентности соответствует глубокой подготовленности студента к социальной и профессиональной деятельности, в которых имеется полностью 9 сформированная специализация – выпускник овладел деятельностью на таком уровне, что способен к дальнейшему саморазвитию. Специалист, подготовленный на третьем этапе, может полноценно решать проблемы, возникающие в конкретных производственной и общественной областях, а в случае необходимости способен быстро и эффективно перестраивать свою деятельность в соответствии с новыми задачами. Т. е. происходит становление четвертого уровня сформированности социально-гуманитарной компетентности – уровня творчества. Этап завершается преддипломной практикой где наряду с собственно профессиональными задачами решаются и задачи социально-гуманитарного характера. Промежуточную аттестацию и итоговый квалификационный междисциплинарный экзамен также возможно проводить и оценивать по составляющим социально-гуманитарной компетентности. Данная структура мониторинга может обеспечить оперативный контроль с коррекцией на основе анализа влияния различных факторов на состояние объекта, а также позволит выявить сущностные характеристики личностно-профессионального и социального развития будущих специалистов, его этапы и движущие побудительные силы Критерии и эмпирические показатели (индикаторы) социальной компетентности. Критерии и эмпирические показатели социальной компетентности можно представить согласно ее четырем структурным компонентам следующим образом: 1. Ценностное самосознание личности. Оно обнаруживается в ее умении выражать в понятиях избранные ценности, обосновывать их, оценивать события с позиций таких ценностей, определять в понятиях ценностные основы бытия человека, коллектива, Родины, государства, труда, собственности и др., своего социального статуса; выражать в понятиях свою культурную и иную самоидентификацию; в оформленном целеполагании, в 10 социальной направленности поведения, в доминирующих элементах образа жизни. 2.Конкретные социальные знания. Они проявляются в методологичности, категориальности, рефлексивности, проективности и конструктивности (операциональной исполнимости) мышления, в умении понимать единое в многообразном, всеобщее в особенном, решать социальные задачи в общем виде и варьировать решения применительно к конкретным обстоятельствам. 3.Субъектные качества. Они проявляются в умении личности самоопределяться в актах мышления, воли, веры и чувств; в нравственных, политических, профессиональных и других отношениях; самостоятельно делать выбор, принимать решения, нести личную ответственность за принятое и сделанное, творчески моделировать новые социально значимые варианты действия и общения; в самоуправлении, самодеятельности, самовоспитании; итоговый показатель субъектности — самостоятельность личности. 4.Праксиологический компонент социальной компетентности. Он выражается во владении техникой жизни в сферах личной, гражданской и профессиональной жизнедеятельности, в организованности и технологической конструктивности, в эффективной продуктивности в единицу времени. Итоговым показателем социальной компетентности является социальная синергия — умение человека согласовывать интересы личные и общие, корпоративно-профессиональные и государственные, кооперировать личные усилия с усилиями других, сотрудничать, работать в коллективе (см. схему 1). Система оценивания первого компонента связана с разработкой методик психологического изучения личности. Поэтому, для каждого коллектива, а возможно и учащегося подбирается индивидуально. Примером могут служить следующие методики: 11 1. Бубнова С. С. Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентации личности // Методы психологической диагностики. Выпуск 2 / Под ред. А. Н. Воронина М., 1994. С. 144-157. 2. .Кинг Л. Тесты на креативность. – СПб.: Питер, 2005. – 96с. 3. Леевик Г. Е. Руководство по методике изучения ценностных ориентации личности. Л.: Общ-во «Знание» РСФСР, 1990. 4. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентации. М.: Смысл, 1992. 5. Леонтьев Д. А. Методика предельных смыслов (МПС): Методическое руководство. М.: Смысл, 1999. 6. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учебное пособие. СПб.: М.: Харьков: Мн.: Питер, 2000. 7. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979. 8. Ядов В. А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л.: Изд-воЛенингр. унта, 1979. С. 106-120. 9. Hofstede, G. Culture's consequences: International differences in workrelated values. Beverly Hills: Sage. 1980. 10. Kluckhohn, C. Values and value-orientations in the theory of action: An exploration in definition and classification // In T. Parsons & E. Shils (Eds.), Toward a general theory of action. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1951. pp. 388-433. 11.Bardi, A., & Schwartz, S. H. Values and behavior: Strength and structure of relations // Personality and Social Psychology Bul-letin,.2003, 29. pp. 1207-1220. 12.Roccas, S., Sagiv, L., Schwartz, S. H., & Knafo, A. The Big Five personality factors and personal values // Personality and Social Psychology Bulletin, 2002, 28. pp. 789-201. 13.Rokeach, M. The nature of human values. New York: Free Press, 1973. 12 14.Ros, M., Schwartz, S. H., & Surkiss, S. Basic Individual values, work values, and the meaning of work // Applied Psychology: An International Review, 1999, 48. Pp. 49-71. 15.Sagiv, L., & Schwartz, S. H. Value priorities and subjective well-being: Direct relations and congruity effects // European Journal of Social Psychology, 2000, 30. pp. 177-198. 16.Schwartz, S. H. & Bilsky, W. Towards a psychological structure of human values // Journal of Personality & Social Psychology, 1987, 53. pp. 550-562. 17.Schwartz, S. H. Universals in the structure and content of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. // In M.P.Zanna (Ed.) Advances in Experimental Social Psychology. — Orlando, FL: Academic. Vol.25, 1992. pp. 165. 18.Schwartz, S.H. Are there universal aspects in the structure and contents of human values? // Journal of Social Issues, 1994, 50. pp. 19-45. 19.Schwartz, S. H., & Bardi, A. Value hierarchies across cultures: Taking a similarities perspective // Journal of Cross Cultural Psychology, 2001, 32. pp. 268290. 20.Smith P. В., Schwartz Sh. H. Values // Handbook of Cross-Cultural Psychology. Second Edition, Volume 3. Edited by J. W. Berry, M. H. Segall and C. Kagitcibasi. Boston: Allyn & Bacon, 1997. 21.Schwartz, S. H., Sagiv, L., & Boehnke, K. Worries and values. //Journal of Personality, 2000, 68. pp. 309-346. 22.Triandis, H. C , Bontempo, R., Betancourt, H., Bond, M., Leung, K. et f l . The measurement of etic aspects of individualism and collectivism across cultures // Australian Journal of Psychology, 1986, 38. pp. 257267. 23. Triandis, H. C , McCusker, C , Betancourt, H., Iwao, S., Leung, K. et al. An emic-etic analysis of individualism and collectivism //Journal ofCross-Cultural Psychology, 1993, 24. pp. 366-383. 13 24. Williams, R. M., Jr. Values. In E. Sills (Ed.), International encyclopedia of the social sciences. New York: Macmillan. 1968. Схема 1. Структура формирования социально-гуманитарной компетенции 14 Конкретные социальные знания студентов проверяются и оцениваются традиционными предметными тестированиями и опросами, а также при использовании контекстных задач. Практический интерес представляют контекстные задачи, служащие инструментом измерения и оценивания компетенций студентов. К контекстным относят такие задачи, содержание которых отражает ситуации, часто встречающиеся в реальной жизни. Их контекст создает условия для использования имеющихся у учащегося теоретических знаний, оказывает влияние на интерпретацию полученных результатов. Практика показывает, что при составлении контекстных заданий следует учитывать следующие принципы: - задание должно иметь личностную значимость для школьников, поэтому рассматриваемые задачи имеют прикладной характер; 15 - ситуация, описанная в задании, должна предусматривать комплексную проверку уровня подготовленности ученика, так как контролируются не изолированные знания, а интегрированные качества личности; - контекст задачи не должен содержать подсказку, направленную на решение поставленной проблемы. С целью оптимизации планирования и организации учебного процесса по формированию компетенций учащихся целесообразно выделять содержательно-целевые фрагменты по предмету. Для этого необходимо определить содержание учебного материала, которое должно быть усвоено, сформулировать конкретизированные цели, на этой основе спрогнозировать учебные ситуации и предложить систему вариативных заданий, позволяющих оценить действия студентов. Что касается видов задач и их таксономии, можно обратиться к методике Д.Толингеровой: 1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний 1.1.Задачи на узнавание 1.2.Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий) 1.3.Задачи на воспроизведение определений (торм. правил и т. д.) 1.4.Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.) 2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции 2.1.Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.) 2.2.Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень) 2.3.Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности 2.4.Задачи на анализ и синтез 2.5.Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация) 2.6.Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация) 2.7.Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.) 2.8.Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение 16 2.9.Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле 3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции 3.1.Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах) 3.2.Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.) 3.3.Задачи на индукцию 3.4.Задачи на дедукцию 3.5.Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация) 3.6.Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений 4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение 4.1.Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.) 4.2.Задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр. 4.3.Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, изложение экспериментов и пр. 5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление 5.1.Задачи на применение на практике 5.2.Задачи на решение проблемных ситуаций 5.3.Задачи на целеполагание и постановку вопросов 5.4.Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных 5.5.Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления. 6. Рефлексивные задачи 6.1. - задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания; 6.2. - рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик; 17 6.3.- рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста); 6.4.- задачи на построение стратегий совместного индивидуального решения тех или иных проблем; 6.5.- задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач. В оценивание третьего компонента целесообразно опираться на «Яконцепцию» - методику оценивания личностного потенциала человека: 1. основания для составляющей мониторинга личности и развития ее социально-гуманитарной творческого потенциала служит следующая схема: Потребности Направленность Я-концепция Познавательные Интересы Я нравлюсь Самоопределения Взгляды Я способен Самоутверждения Социальные установки Я нужен Самовоспитания Ценностные ориентации Я могу характер) Самообразования Убеждения Я творю Самосовершенствования Морально-этические (воля, Я знаю Принципы Мировоззрение Я управляю, я владею Каждая из выделенных потребностей, направленностей и составляющих «Яконцепции» поддается методикам измерения как в психологии, так и в социологии. Выделенные потребности можно соотнести со следующим характеристиками – составляющими основу творческого потенциала 18 личности, в нашем случае направленную на профессиональную деятельность педагога: Знания • о рефлексии; • о сущности творческого потенциала и процессе его развития; • о философских, социологических, психологических и педагогических теориях человека, общества и творчества, их генезисе; • о содержании и технологии образования в социальном, историческом и методическом аспектах; • о технологии и методике организации процесса обучения, формирующих творческое мышление, обеспечивающих трансляцию знании и способов творческой деятельности; о технологии и методике организации пространства жизнедеятельности, способствующих становлению творческой личности; • о валеологии; •о познавательных процессах (память, внимание, воображение, мышление); • о сущности импровизации как вида и компонента творчества, специфике, структуре и видах педагогической импровизации; • о сущности научного творчества и условиях его развития; • о сущности педагогического исследования, его логике, методах; • об эксперименте как методе исследования, его логике; • о сущности педагогического предвидения и прогнозирования. Умения • рефлексивной деятельности; • конструировать процесс обучения, нацеленный на развитие творческой личности, раскрытие ее дарований в учебном творчестве; 19 • организовывать деятельность способностями, учащихся потребностями, в соответствии обеспечивающими с их раскрытие индивидуальности личности; • развивать гибкость, нестереотипность, оригинальность мышления; • включаться в познавательную деятельность, организовывать «открытие» новых знаний, самостоятельный поиск проблем и путей их решения; генерировать идеи; • развивать воображение, интуицию, творческое вдохновение, фантазию; • импровизировать; • организовывать педагогическое исследование, эксперимент. Убеждения Осознание сущности творческого потенциала и процесса его развития, повышения уровня профессиональной компетентности, основ творческой доминанты, педагогической импровизации, эвристической деятельности одновременно как личностно-необходимых и внутренне принимаемых и, следовательно, становящихся убеждениями. Отношения • увлеченность; • активный поиск оригинальных идей, нестандартных решений; • сотрудничество; • сотворчество; • осознанность; • самореализация. Направленность • на рефлексию педагогической деятельности; • на создание личностной установки на овладение сущностью творческого потенциала и процесса его развития; • на повышение уровня профессиональной компетентности; 20 • на создание основ творческой доминанты, педагогической им- провизации. Способности • критичность ума; • изобретательность; • развитое воображение; • открытость ко всему новому; • способность быстро изменять приемы действий в соответствии с новыми условиями деятельности; • чувствовать эмоциональное состояние другой личности; • понимать и принимать уникальность любой личности (см. Приложение 3). 2. опираясь на идею И.Г.Яковенко, который полагает, что культурогенез и онтогенез идут по одному алгоритму, можно предположить, что развитие ребенка должно идти в направлении от архаичного сознания, миновать паллиативное и достичь личностного. Другими словами, цель образования как и указывалось выше, определение типа сознания личности как субъекта культуры. Сознание имеет различную видовую классификацию и определяется в зависимости от характера «отражаемого бытия». Ядро личности, первооснова формирования различных видов сознания – самосознание. Именно этот феномен мы и выделяем, принимая его за образующую творческого потенциала и культурной рефлексии личности учащегося. Появляется необходимость его диагностирования. В структуре самосознания мы выделяем три компонента: когнитивный, экзистенциональный, операциональный. 21 Каждый из компонентов имеет три стадии или уровня развития: бытийный, внешнерефлексивный, внутреннерефлексивный. Число сочетаний компонентов и их уровней равно 9. Цифры 1, 2, 3 отнесут испытуемого к архаичному типу сознания; 4, 5, 6 – к паллиактивному; 7, 8, 9 – к личностному: Компоненты Уровни развития самосознания самосознания Бытийный Внешне Внутренне рефлексивный рефлексивный Когнитивный 1 4 7 Экзистенциональный 2 5 8 операциональный 3 6 9 Четвертый компонент возможно оценить с позиций оценивания собственно деятельности студента: создание портфолио успехов и продвижений по образовательной траектории; характеристики и отзывы преподавателей, руководителей баз практик и учебного коллектива; социальный рейтинг участия в общественной жизни коллектива. Последний компонент непосредственно связан с развитием открытости личности к инновационной профессиональной деятельности. В нашем случае к инноватике в педагогике. Посылом к этому может стать определение инновации. Инновации (от англ. innovation - нововведение, новация) - это изменение внутри системы. В педагогической интерпретации и в самом общем смысле инновации подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса [Подласый И.П.]. Первое в инновационном образовании - это развитие способностей на основе образования и самообразования [Самыгин С.PL]. 22 Культура инновационного образования предполагает – вопреки заданному, директивно определяемому управлению учебно-воспитательного процесса - его осознанную системную реорганизацию. В инновационной стратегии образования на первом месте стоит ценность личности. Поэтому определяющее значение в инновационной стратегии управления образовательными процессами является личностный, субъектный фактор [Ляудис В.Я.]. Среди факторов, определяющих инновационное состояние современного социокультурного пространства следует выделить те в основе которых лежит синергетическая парадигма жизнедеятельности социума: • новая логика формирования мировоззрения; • субъектная позиция в социальных взаимодействиях; • толерантность в социальных отношениях; • самореализация в жизнедеятельности. Сегодня актуально «образование через всю жизнь». Новые цели и ценности обусловливают инновационные технологи структурирования содержания. Новые требования предъявляются к методам, реализующим в конкретных действиях гуманизацию и демократизацию, духовность и толерантность, в основе своей должны иметь синергетическую модель взаимодействия, мыслетехнические. модель коммуникативные, сотрудничества, рефлексивные сотворчества, тренинги, т.е. организационно-деятелъностные технологии. 23