н.и. бенеш литературное развитие дошкольников как результат

№ 1 (92) 2013
2. Қазақстан Республикасының “Білім туралы” Заңы.
3. Керімбаева Р. Оқушының дүниетанымын қалыптастыру // Бастауыш мектеп.
4.Табылдиев Ә. Қазақтың халық педагогикасы және тәрбие. - Алматы: Қазақ университеті, 1991. – 122 б.
5. Қалиев С. Қазақ этнопедагогикасының теориялық негіздері мен тарихы. -Алматы: Рауан, 1998. –23 б.
Редакцияға 02.09.2012 қабылданды.
Н.И. БЕНЕШ
ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК РЕЗУЛЬТАТ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
The article deals with the problem of sufficiently relevant today with the organization of the literature in
the pre-school education. The author of the article considers the process as the initial stage of the literary
development of the future more readers.
На современном этапе, учитывая необходимость раннего приобщения ребенка к искусству в целом и миру художественной литературы в частности, что неоднократно подчеркивалось в трудах Л.
И.Божович, Л. С. Выготского, Н. А.Ветлугиной, А. В.Запорожца, А. Н. Леонтьева, Б. М.Теплова, Д.
Б. Эльконина и других исследователей, литературное развитие ребенка возможно рассматривать как
ожидаемый результат, полученный в процессе формирования художественно-речевой деятельности
ребенка. Основанием для существования такой точки зрения считаем собственно содержание программы по ознакомлению дошкольников с художественной литературой, а также компетентная направленность в ожидаемых результатах ее освоения.
Традиционно художественно-речевая деятельность дошкольников рассматривалась как средство
развития образности и выразительности речи, активизации их поэтического слуха (С.М. Чемортан,
О.В. Акулова, Л.В. Ворошнина, Н.Е. Гавриш и другие). Однако в последнее время средствами художественно-речевой деятельности решается более широкий круг задач. Так, одни исследователи,
используя методику ТРИЗ, видят в художественно-речевой деятельности источник развития творческого потенциала ребенка (Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко), другие, применяя метод моделирования при
обучении пересказу и рассказыванию (О.М. Дьяченко) или опорного ри-сунка-схемы при заучивании
стихотворения (Е.И. Синицына), используют художественно-речевую деятельность ребенка как средство развития не только его речи, но и образного, ассоциативного мышления.
Исследования психологов, литературоведов и педагогов показали, что художественно-речевая деятельность детей в дошкольном возрасте является активным и действенным средством эстетического
освоения детьми окружающей действительности. Еще в 1946 г. Б. М.Теплов отмечал, что раннее вовлечение детей (не только особо одаренных) в активную творческую, а не только воспринимающую
деятельность, очень полезно для общего художественного развития, вполне естественно для ребенка
и вполне отвечает его потребностям и возможностям [1, 104].
Под художественно-речевой деятельностью мы понимаем деятельность, возникающую у ребенка
под влиянием литературного или фольклорного произведения. Она включает в себя следующие компоненты:
– восприятие произведений художественной литературы и фольклора в процессе ознакомления с
ними;
– воспроизведение авторского текста без изменения (репродукция), то есть воссоздание уже созданных кем-либо образов (выразительное чтение произведения (стихотворного), участие в драматизации произведений художественной литературы и фольклора и т.п.);
– воспроизведение авторского текста по-своему (интерпретация), с использованием средств художественной выразительности (пересказ прочитанных произведений, воспроизведение авторского
текста по иллюстрациям и т.п.);
– создание собственного вторичного текста на основе прочитанного произведений или ряда произведений, то есть создание новых художественных образов (творческое рассказывание придуманных
эпизодов к знакомым произведениям, сочинение собственных произведений – загадок, рассказов и
сказок и т.п.).
Определяя роль художественно-речевой деятельности в литературном развитии дошкольников,
295
Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
остановимся на характеристике основных ее компонентов: восприятии литературного текста, его воспроизведении (без изменения или с изменением) и словесном творчестве.
Вопрос о специфике восприятия произведений художественной литературы и фольклора детьми
дошкольного возраста в последние десятилетия находится в центре внимания как психологов (Л. В.
Благонадежина, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, О. И. Никифорова, Л. С. Славина, Б. М. Теплов
и другие), так и педагогов (В. Н. Андросова, Л. М. Гурович, Н. С. Карпинская, М. М. Конина, О. И.
Соловьева, Е. А. Флерина и другие исследователи), анализ работ которых выявляет сложность и многоаспектность данной проблемы.
По мнению большинства исследователей, художественное восприятие тесно связано с воображением, поскольку именно в восприятии проявляется способность человека «воображать», придавая
образ предмету, явлению. В процессе восприятия художественного произведения читатель (или слушатель – в дошкольном возрасте) по-своему воспринимает художественные образы, обогащает их
собственным воображением, соотносит со своим личным опытом.
Рассматривая эстетическое восприятие как специфическое познание объективной действительности, происходящее в форме художественных образов, А. В. Запорожец научно обосновал, что в
дошкольном возрасте начинает складываться особая система эмоциональных и познавательных процессов, которая формирует у ребенка эстетическое отношение к действительности [2, 67].
Механизм процесса восприятия художественного произведения охарактеризован Л. С. Выготским:
«…художественное произведение воспринимается … посредством сложнейшей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание являются только первым моментом, толчком, основным
импульсом…». А далее «…из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и
создает эстетический объект…»; «…все те содержание и чувства, которые мы связываем с объектом
искусства, заключены не в нем, но привносятся нами» [3, 278-279].
Таким образом, в основе сотворчества читателя лежит его чувственное восприятие, опирающееся
на воображение, эмоциональность. Именно этим можно объяснить тот факт, что дети, слушающие
одно и то же произведение, в своих рисунка по-разному «дорисовывают» детали, которых не было в
произведении (например, внешний вид персонажей, место действия), или, пересказывая это произведение, дополняют его собственными суждениями, мотивирующими поступки персонажей, выражающими их собственное отношение к персонажам, а также строят этот пересказ по собственной модели,
не нарушающей авторскую концепцию.
Учитывая закономерности процесса восприятии и понимания художественного или фольклорного
произведения детьми, а также то, что объектом деятельности ребенка как при восприятии литературного или фольклорного текста, так и при его воспроизведении и создании на его основе собственного
речевого продукта становится текст, выступающий в единстве трех его сторон, – содержания, структуры и языкового оформления, – считаем, что для полноценного литературного развития ребенка необходимо также формировать и другие виды умений:
– умения, направленные на осмысление и воспроизведение содержания произведения (понимать
тему произведения и основную его мысль; входить в сюжет, следить за развитием действия, устанавливать последовательность событий и причинно-следственные связи между ними (в рассказе или
сказке); следить за развитием чувства в стихотворении; понимать, что любое произведение художественной литературы создается автором, воспринимающим жизненные явления под определенным
углом зрения, стараться осознать авторскую позицию);
– умения, способствующие осознанию формы произведения (понимать, что главное в произведении – отражение событий (эпическое произведение) или отражение переживаний лирического героя
(лирическое произведение); выделять жанровые особенности произведения – сказки, рассказа, стихотворения, загадки и др.);
– умения, необходимые для осознания языковых особенностей произведения (улавливать образный строй художественной речи; понимать оттенки многозначных слов, прямой и переносный смысл;
выделять в произведении некоторые изобразительно-выразительные средства языка – сравнение, метафору, эпитет и др.).
Все перечисленные умения при ознакомлении с произведением должны формироваться во взаимосвязи путем аналитической работы ребенка над текстом под руководством воспитателя. Безусловно, часть данных умений предполагает знакомство ребенка (практическое) с некоторыми литературоведческими понятиями (тема произведения, жанры, композиционные особенности произведений
отдельных жанров, средства выразительности и т.д.) в соответствии с возрастными возможностями
детей.
296
№ 1 (92) 2013
Развитие умений по восприятию литературных или фольклорных произведений должно происходить в системе, на основе постепенного расширения опыта эмоционально-образной и познавательной деятельности. Способствовать овладению данными умениями, помимо аналитической беседы,
направленной на выявление эмоционального состояния ребенка, осознание им особенностей содержания и формы произведений, могут следующие приемы:
– для первой группы выделенных нами умений: словесное рисование, создание собственных рисунков к произведениям, анализ иллюстраций художников, представление себя на месте персонажа;
– для второй группы умений: выделение опорных слов в произведении, анализ заглавия произведения; деление текста на части, составление плана текста, создание серии собственных рисунков,
отражающих последовательность действия, а также выявление мотивов поступков героев, описание
их внешнего вида;
– для третьей группы умений: выявление типичных особенностей произведений разных жанров
(например, наличие фантастики, волшебства, столкновение с волшебной силой, многоэпизодность – в
волшебной сказке или антропоморфизм, глагольность, малоэпизодность – в сказке о животных);
– для четвертой группы умений: нахождение изобразительно-выразительных средств в тексте (для
осознания авторского выбора), придумывание сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов (для овладения способом выражения в слове определенного художественного содержания).
В целом, творческий характер процесса восприятия произведений художественной литературы и
фольклора старшими дошкольниками обусловлен активностью их взаимодействия с авторским или
фольклорным текстом.
Следующий компонент художественно-речевой деятельности дошкольника – воспроизведение авторского текста – может осуществляться разными способами: без изменения – в процессе выразительного чтения произведения (чаще всего стихотворного), или с изменением – при инсценировании,
участии в игре-драматизации по произведениям художественной литературы и фольклора и т.п., при
пересказе прочитанных произведений, воспроизведении авторского текста по иллюстрациям и т.п.
По мнению С.М. Чемортан, творчество в данных видах художественно-речевой деятельности будет
проявляться в выборе выразительных средств исполнения.
Игра-драматизация – наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и
выражения впечатлений, знаний и эмоций и в то же время эффективное средство осмысления подтекста литературного или фольклорного произведения. Поскольку игру-драматизацию характеризует
перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям, ее
рассматривают как разновидность художественной деятельности (О. В. Акулова).
Анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу позволяет констатировать следующее: в игре-драматизации у дошкольника развивается воображение, а также ориентация на общий
смысл человеческих отношений (В.В. Давыдов); ребенок дошкольного возраста способен к «вживанию» в игровую роль и текст художественного произведения (А.В. Запорожец, Т.И. Титаренко и др.);
в игре-драматизации дошкольник стихийно осваивает «предпозиции» автора (придумывает сюжет
игры), героя (исполняет роль), читателя-критика (непроизвольно дает оценку участникам игры) (З.Н.
Новлянская); при выходе на «предэстетический» уровень игры-драматизации (А.Н. Леонтьев) дети
обращают внимание, насколько совершенна передача объективного содержания роли. В играх-драматизациях ребенок, находясь в позиции «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса
средств вербальной и невербальной выразительности, при этом особое внимание обращая на чувства,
настроения героев, осваивая способы их внешнего выражения, осознавая причины того или иного
настроя.
Театрализованная деятельность помогает ребенку действенно (путем «бывания» в разных позициях – автора, героя и критика) понять конфликт произведения, характеры героев, авторскую позицию
и замысел произведения. Эта деятельность является своеобразной проверкой глубины восприятия
произведения. Опора при ознакомлении дошкольника с художественным произведением на опыт, полученный в результате «бывания» в разных позициях, внутренние действия, связанные с данным опытом, перевод этих внутренних действий во внешние – все это способствует не только более глубокому
постижению художественного произведения, но и литературному развитию ребенка в целом.
Не менее важен для развития творческих способностей ребенка и другой вид художественно-речевой деятельности – пересказ. К старшему дошкольному возрасту у детей уже накоплен опыт пересказа художественных произведений. Для литературного развития ребенка пересказ ценен не только
как одно из средств развития памяти, но, прежде всего как «результат мыслительной переработки»
предложенного текста , который носит творческий характер и способствует возникновению у ребенка
ярких образов-представлений [4, 215].
297
Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
Для успешного пересказа, как одного из видов художественно-речевой деятельности и средства
литературного развития дошкольника, необходимо, чтобы ребенок проникся состоянием героя, сопереживал ему, содействовал с ним, чтобы в процессе своего пересказа мог воссоздать в своем воображении образы, нарисованные автором, внутренне их ярко представляя, то есть у него должны
формироваться умения, связанные с эмоционально-образной деятельностью. В то же время для полноценного пересказа необходимо также развивать у него умения, связанные с интеллектуально-познавательной деятельностью: выявлять обобщенный смысл в картине, созданной автором, постигать
мотивы поступков персонажей, отношения между героями, видеть средства создания образа, то есть в
целом рассматривать художественное произведение в единстве трех его сторон, – содержания, структуры и языкового оформления. Совершенно очевидна общность умений, необходимых ребенку для
воспроизведения текста, и ранее выделенных нами умений, способствующих полноценному восприятию произведения.
Последний компонент художественно-речевой деятельности дошкольника – создание собственного вторичного текста на основе прочитанного произведений или ряда произведений – один из сложных видов художественно-речевой деятельности старших дошкольников и вместе с тем важный показатель их литературного развития.
Изучение научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ особенностей воспитательно-образовательного процесса в ДОУ показывает, что одним из эффективных средств формирования у дошкольников художественно-речевых умений, являются устное народное творчество и
произведения художественной литературы для детей.
К настоящему времени в психолого-педагогической литературе накоплен определенный опыт исследования словесного творчества детей. Вопросы развития детского словесного творчества поднимались в работах Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Н.А. Орлановой, Л.А. Пеньевской, Э.П.
Коротковой и других, исследовавших тематику творческого рассказывания детей разных возрастных
групп, выявлявших эффективные приемы обучения дошкольников творческому рассказыванию. В
ряде статей авторами рассматривались вопросы обучения дошкольников творческому рассказыванию
на примере таких фольклорных жанров, как сказка (Л.М. Гурович, М.М. Конина, А.Е. Шибицкая),
загадка (О.Н. Сомкова), небылица-первертыш (М.В. Фадеева).
Творческое рассказывание на основе сказки – один из самых привлекательных и вместе с тем сложных видов художественно-речевой деятельности старших дошкольников, поскольку ребенку предстоит не только самому выбирать тему своей сказочной истории, создавать образы, раскрывать замысел,
но и отбирать изобразительно-выразительные средства языка, помогающие в процессе рассказывания
выражать отношение к персонажам и отражать свою авторскую позицию. И здесь, как отмечает большинство исследователей, несмотря на то, что словесное творчество очень интересно детям, их творческие рассказы отличаются несовершенством как самого замысла, так и его воплощения.
Как показывает исследование А.Е. Шибицкой, хотя детские сочинения различаются по продолжительности, в большинстве их ребенок не может закончить начатую сказку, что свидетельствует об отсутствии первоначального замысла; при стилистическом оформлении своего текста лишь некоторые
дети используют средства выразительности (в основном сравнение, гиперболизацию), в то же время
большинство детей применяет традиционную для сказки тройственность действия героев, использует
ска-зочные зачины и концовки [5, 110].
Одни авторы считают, что для полноценного словесного творчества необходимо обладать умениями, формирующимися на основе мышления и воображения, а именно: видоизменять, преобразовывать представления памяти и создавать на этой основе новые образы и ситуации, определять последовательность событий, устанавливать связи между отдельными событиями, «входить» в изображаемые
обстоятельства, отбирать речевые средства для построения связного высказывания (Г. Д. Кириллова).
Другие исследователи (С. М. Чемортан, О. С.Ушакова) придерживаются мнения, что, поскольку словесное творчество детей основывается на восприятии литературных произведений и представляет
собой сплав подражания и продуктов собственного воображения ребенка, развитие способностей в
области творческого рассказывания у дошкольников будет эффективно при анализе литературных
произведений, читаемых детям, а также при выполнении заданий, стимулирующих творческую направленность деятельности дошкольников (придумать сказку на заданную тему, по предложенному
началу, на свободно выбранную тему и др.).
Важнейшими условиями развития словесного творчества детей как необходимого компонента их
литературного развития можно считать не только воспитание у них интереса к произведениям художественной литературы и фольклора путем накопления и активизации их литературного опыта,
ознакомление дошкольников с жанровым своеобразием рассказов и сказок и их идейно-тематическим
298
№ 1 (92) 2013
разнообразием, но и формирование в процессе творческого рассказывания художественно-речевых
умений, среди которых мы выделяем следующие:
– умения, связанные с эмоционально-образной деятельностью (воссоздавать в воображении образы (героев, событий, обстановки) собственного речевого продукта и раскрывать их; понимать и передавать чувства и настроения героев, эмоционально сопереживать им, выражая лексически отношение
к ним);
– умения, связанные с осмыслением содержанием творческого рассказа (выбирать и раскрывать
тему рассказывания; определять и передавать основную мысль своего текста; выбирать необходимые
для развития сюжета персонажи; определять собственную позицию по отношению к персонажам и
их поступкам);
– умения, связанные с осознанием структуры собственного продукта словесного творчества (последовательно передавать развитие действия, воспроизводить причинно-следственные связи между
событиями; формировать части текста; составлять план текста и следовать ему; отражать при рассказывании жанровые особенности (сказки, рассказа);
– умения, связанные с осознанием языковых особенностей собственного творческого рассказа (отражать в тексте особенности образного строя речи; использовать оттенки многозначных слов, прямой
и переносный смысл; использовать в тексте некоторые изобразительно-выразительные средства языка
(сравнение, метафору, эпитет и другие); через подбор выразительных средств языка стараться передать собственную позицию).
Таким образом, можно отметить общность умений, необходимых дошкольнику для всех видов
художественно-речевой деятельности (восприятия, воспроизведения и словесного творчества), что
объясняется тем, что в основе данных видов деятельности лежит то, что сближает их, – способность
«мыслить словесно-художественными образами» [6, 40-85]. В связи с этим считаем, что с целью совершенствования творческой активности дошкольников в художественно-речевой деятельности как
основы их ли-тературного развития главное, к чему необходимо направлять ребенка при восприятии
художественного текста, его воспроизведении или создании на его основе продукта собственного словесного творчества, – к воссозданию образа, заданного автором художественного текста или придуманного самим ребенком, и выявлению (в чужом тексте) или актуализации (в своем тексте) авторской
позиции путем выполнения заданий, стимулирующих творческую мыслительную активность детей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Советская педагогика. – 1946. –
№6. – С. 96–112.
2. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.1. – Москва: Педагогика, 1986. – 320 с.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – Москва: Педагогика, 1991. – 479 с.
4. Леушина А. М. Значение пересказа в развитии связной речи дошкольников // Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. – Москва: Уч-педгиз, 1949. – С. 211–221.
5. Шибицкая А.Е. Влияние фольклора на сочинение сказок детьми // Художест-венное творчество и ребенок
/ Под ред. М.А. Ветлугиной. – Москва, 1972. –С.110.
6. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред.
Т. Г. Рамзаевой. – СПб.: «Специальная литература», 1996. – С. 40–85.
7. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – Москва: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.
Поступила в редакцию 27.10.2012.
А.Б. ВАЛИЕВА
ӘЛЕУМЕТТІК МАМАНДАРДЫ ДАЯРЛАУДАҒЫ ПСИХОЛОГИЯ ПӘНІН
ОҚЫТУДЫҢ ӘДІСТЕМЕСІ
Most of students are interested in psychology. First of all by studying it, they learn about themselves.
Later they understand that they can use their knowledge about human psychology in their future job. The
methodology of teaching the psychology is not a science about teaching students, it is about making them
interested in studies, to be captivated by it and make them study all by themselves and creatively. Educational
activity of a teacher is meant to provide rational ways of changing the student into a professional.
299