Панюкова Татьяна Александровна Учитель английского языка

Панюкова Татьяна Александровна
МОУ ООШ №30 с. Папоротка, Богородицкого района ,Тульской области
Учитель английского языка
Методика формирования умения аудирования
Методика формирования умения аудирования представляет собой сложный и длительный
процесс. Поэтому работа по развитию умений и навыков аудирования должна проводиться в
течение всего периода обучения учащихся иностранному языку.
В. В. Бужинский, С. В. Павлова выделяют следующие этапы формирования навыков и
умений аудирования [5, с. 10].
Таблица 1
Этапы
формирования
навыков
и
умений
Виды заданий для учащегося
аудирования
Формирование учебной компетенции аудирования
Учись выполнять упражнения по аудированию
Формирование умения определить жанр звучащего
Учись определять тип текста
иноязычного текста
Формирование
навыка
логического
членения
звучащего иноязычного текста
Формирование
навыка
Учись
реагировать
на
смысловое
членение
звучащего текста
осмысления
содержания
услышанного
Учись воспринимать смысл на основе общего
интонационного и ритмического рисунка звучащего
текста
Закрепление навыка осмысления на уровне фраз
Учись уточнять и детализировать смысл звучащего
текста
Совершенствование навыков аудирования на основе
Учись различать и имитировать по слуху тексты
узнавания и имитации стиля высказывания
разных стилей
Перенос навыков на основе нового текста
Учись читать, соблюдая смысловое членение текста
Перенос
Учись пересказывать аудируемый текст в косвенной
навыков
на
уровне
собственного
высказывания по тексту
речи с соблюдением интонационно-ритмического
рисунка
Совершенствование умения смыслового членения
Учись
строить
неподготовленного текста
аудируемых текстов
высказывание
по
моделям
По возможности такую работу нужно проводить на каждом уроке, отводя на это 8—10 минут.
При этом аудированию речи можно посвятить любую часть урока. В зависимости от времени
проведения
работы
по
обучению
аудированию иностранной речи следует подбирать и
различный материал. Так, в самом начале урока восприятие иностранной речи на слух поможет
создать атмосферу иностранного языка. Для этой цели больше всего подойдет материал,
посвященный актуальным событиям дня. В середине или же в конце урока
работу по
аудированию целесообразно проводить в том случае, когда тематика и содержание текстов
для обучения пониманию устной речи тесно переплетаются с тематикой материала данного
конкретного урока. В этом случае прослушиваемый текст может либо предшествовать работе с
материалом учебника, либо предлагаться учащимся после проработки этого материала. Такое
«увязывание» работы по развитию навыка аудирования с материалом учебника дает, как
правило, хорошие результаты [20, с.35] .
Обучение аудированию связного текста происходит на основе дифференцированного
подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Дифференцированные задания к
одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем учащимся. Каждое задание
состоит из четкой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На
выполнение любого из заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в
зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы[22, с.
256].
Вся работа с аудиотекстом состоит из трех этапов: предтекстового, текстового и
послетекстого[19, с. 67].
Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами
аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых
трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ
значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и
первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и
грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.
На этом этапе используются следующие виды работы:
1.
Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.
2.
Контроль понимания новых слов в предложениях из аудио текста с
использованием визуальной наглядности.
3.
Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом
предъявлений из аудиотекста (звуко-буквенное соотвествие, произношение, ударение,
интонация, членение текста, смысловое выделение и т. п.).
4.
Работа
с
наиболее
сложными
грамматическими
структурами
в
предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия
исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видовременная форма, спряжение глагола).
5.
Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке и
предложениях.
6.
Структурная
группировка
слов
(корневые,
производные,
сложные,
фразеологизмы).
7.
Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных
и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям
аудиотекста.
8.
Избирательное
аудирование
фрагментов
(предложений)
текста
с
выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст
употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного
утверждения и т. д.
9.
Лексический тест.
10.
Лексический или текстовый диктант минимального объема.
11.
Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических
структур.
12.
Аудирование в предложениях чисел и имен собственных.
13.
Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль
понимания.
Предтекстовая ориентировка на восприятие речи на слух состоит в постановке
предтекстовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании подтвердить или
опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные,
приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос,
воспроизвести контексты с ключевыми словами и т. д. Используя предтекстовые ориентиры,
обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:
1.
Поиск ответов на предтекстовые вопросы.
2.
Формулирование основной мысли (идеи).
3.
Определение линии сюжета.
4.
Подбор заглавия к тексту.
5.
Определение тематической принадлежности текста. (Темы записаны на
доске).
6.
Воспроизведение контекстов употребления определенных слов.
7.
Определение
правильности
(неправильности,
приблизительности)
утверждений.
8.
Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.
Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев,
смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста.
Перед прослушиванием
текста
необходимо дать предварительную инструкцию, создав
мотивацию и организационную установку, мобилизируя школьников на активную работу.
Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения,
ориентирует
в трудностях, иногда указывает формы последующей проверки понимания, а
также содержит опоры и ориентиры столь
необходимые
Мотивационная установка показывает учащимся,
на
в
понимании
что
речи
на
слух.
обратить внимание, какие
возникнут трудности и как учащемуся в связи с ними организовать свою работу. Задача
учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей школьной
работе[ 29, с.37].
В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие
виды работы:
1. Подбор к абзацу заглавия.
2. Воспроизведение контекста ключевого слова.
3. Перефразирование.
4. Ответы на вопросы.
5. Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста.
6. Повторное прослушивание текста или его фрагментов.
7. Анализ употребления языковых средств.
8. Вычленение отдельных фраз по определенному признаку.
Послетекстовый этап включает следующие виды работы:
1.
Вопросно-ответную работу.
2.
Составление плана пересказа.
3.
Пословный, сжатый, дифференцированный. Ориентированный пересказ.
4.
Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста.
5.
Расширение и продолжение текста учащимися.
6.
Составление рассказа по аналогии.
7.
Составление ситуации к тексту.
8.
Подготовка монологических высказываний по теме текста и к его
конситуациям.
9.
Составление диалога по теме текста.
10.
Описание
картинок
(слайдов),
иллюстрирующих
содержание
прослушанного текста.
11.
Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности
(чтение, письмо, говорение).
В работе с текстом при использовании аудиозаписями динамично сочетаются
собственно индивидуальные и фронтальные формы работы. Наиболее полные и правильные
варианты выполненных обучаемыми заданий предлагаются учебной группе в виде ключа[27,
с.43].
Выполнение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и
учащихся.
Работа с аудиотекстом в условиях прослушивания аудиозаписи позволяет достаточно
полно и эффективно управлять процессом понимания связной иноязычной речи на слух всеми
учащимися, что в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду
речевой деятельности.
Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье Кочкиной
отмечается, что «…, усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется
главным образом через аудирование.»[12, с.18] Поэтому аудирование вызывает наибольшие
трудности. Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее
выполняющего, почти ничего не зависит.
Правильным представляется
не устранение, а
постепенное последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают
психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях
высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого
функционирования всех механизмов. Для того чтобы целенаправленность обучения аудированию
на преодоление трудностей и формирования на этой основе умений и навыков, способствующих
успешной функционировать в естественных условиях, необходимо четко представить себе эти
трудности могут быть обусловлены 1) характером языкового материала, 2) трудности могут быть
связаны с языковой формой общения, 3) со смысловым содержания общения, композицией, 4) с
условиями предъявления сообщения, 5) с источниками информации, 6) трудности касающиеся
самого слушающего, его аудитивного опыта. Надо отметить, что некоторые методисты относят 4)
и 6) к экстралингвистическим, а 1), 2), 3), 5) – лингвистическим[ 28, с. 172].
1). Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить
на фонетические, лексические и грамматические трудности. Фонетические трудности могут быть
как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей
трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в
предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке,
например: [
], [
], [
], [
] в английском языке.
Расхождение между написанием и
произношением слов особенно типично для английского языка. Наличие в сознании учащегося
графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого
слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого. Особую трудность для
русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное
значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке
эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы. В
потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или
регрессивной ассимиляции. Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический
рисунок английского языка, например, предложение в английском языке всегда начинается с
нисходящего тона, а в конце тон либо понижается, либо повышается, и только тогда становится
ясным какое это предложение: вопросительное, восклицательное или утвердительное. Что
касается интонации, то в английском языке она меняется для общего вопроса, но и здесь она
является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет
порядок слов. Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором
одинаковые значения приобретают разные слова также вызывает немалые затруднения при
слушании устной речи, например:
They’ll
He’s
They will
They shall
He is
He has
К числу
лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour
- our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно
паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take,
west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом,
- иначе говоря все то, что можно спутать. В области грамматики наибольшее затруднение
вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение
предлога в предложении на самый конец). Понимание устной речи очень осложняется наличием
морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском
языке очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer. В области грамматики
большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем
большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных
слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должны
привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух улавливать служебные
слова и правильно
соотносить их с другими словами предложения. При этом они должны
научиться делать это быстро, т.к. они не могут замедлять или ускорять темп речи говорящего.
Между тем распознать служебные слова на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном
положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами (например [
] – give her
hat). Кроме того, в устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you’ve, I’ve, he’s).
Распознание служебных слов на слух усложняется еще и тем, что многие служебные слова могут
быть и знаменательными (например, глаголы to be, to have); кроме того, и в качестве служебных
слов они могут иметь различные значения (например, глагол to be может быть и модальным
глаголом, и глаголом-связкой, и вспомогательным глаголом, служащим для образования
продолженных имен и пассивной формы). Следует также отметить, что ряд служебных слов,
являющихся разными частями речи, совпадают по форме, значения же их при этом могут быть
близкими (например, наречие off и предлог of), а иногда и весьма отдаленными (сравнить,
например, наречие off, предлог off и послелог off в некоторых составных глаголов типа to put off).
В предложении может быть множество слов такого типа (например, she ran out into the garden, he
jumped up out of his arm-chair и т.п.) и требуется специальная тренировка, чтобы научиться
правильно соотносить их соответствующими знаменательными словами имеются далее
трудности, в понимании со слуха так называемых «составных глаголов» типа to put off, to put away
to put up to put down и так далее. Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так
называемых «составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put
up, to put down и т. д. Дело в том, что основная пасть глагола, которую учащиеся слышат первой,
часто направляет их мысль но ложному пути, так как она в их сознании, естественно,
ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое
может быть весьма далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put — класть и
to put up — смириться). Трудность понимания усугубляется еще и тем, что вторая часть глагола
может далеко отстоять от первой (например, Put your hat and coat on! I don't want to put the
question off any longer; и т. д.). Если учесть также и то, что послелоги по форме не отличаются от
предлогов и часто стоят на том же месте, где мог бы быть и предлог (например, Не slipped on his
glasses — Он быстро надел очки), то станет ясно, что учащимся иногда очень трудно понять такие
предложения. Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих
суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но
отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффиксом,
множественного
числа
имен
существительных,
формой
притяжательного
падежа
существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем
неопределенном времени). Тот факт, что связь между словами осуществляется преимущественно
с помощью служебных слов, приводит к тому, что и знаменательные слова (преобладающее
большинство которых на начальном этапе обучения составляет односложные и двусложные
слова) недостаточно четко выделяются в потоке речи: они сливаются со служебными слонами. Во
многих случаях пни ни имеют никаких формообразующих суффиксов и флексий, их конечные
звуки подвергаются изменениям под влиянием произношения соседних звуков и г. д.— все это
приводит к тому, что корень слова (носитель его смысла) не всегда сразу распознается. Следует
также отметить, что отдельные части речи в английском языке не имеют столь четкого
оформления, как в русском языке, что также создает дополнительные трудности в понимании
английской речи русскими учащимися.
Наконец, нельзя обойти молчанием и английский синтаксис. Укажем хотя бы на то, что в
английском языке широко употребляются причастные и инфинитивные обороту, обычно
соответствующие в русском языке придаточным предложениям. В английском языке, далее, часто
наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: the man yon
met…, The book you brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что является нетипичным для
русского учащегося. Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи
на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов «инверсия», бессоюзное
подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление
специальных конструкций, типичных для устной речи.
2). Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а)
благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) в следствие
имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.
На каком же этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком качестве
и какой именно? Большинство методистов считает, что на начальном этапе, когда формируются
основные умения аудирования, тексты следует строить на незнакомом языковом материале. В 6
же классе можно допустить 1% незнакомых слов. В качественном отношении незнакомые слова
не должны быть так называемыми «ключевыми словами», т.е. словами, несущими основную
информацию текста. Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный
языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых
слов, а также умение понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем
незнакомых элементов. А вообще, в зависимости от конкретных учебных задач и по признаку
полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным
пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста (И.А. Бим) [24, с.123].
Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений,
которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием
основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На младшем этапе
(5-6 классы) основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст.
Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Известно, что
объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В
том случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало
фразы и по этому не может синтезировать ее смысл. Как об этом свидетельствует данные
экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на
слух достигает 13-15. Установлено также, что у учащихся, которые еще не достаточно овладели
иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами.
Следовательно, в начале обучения длинна фразы не должна превышать 5-6 слов. Необходимо
также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина.
Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложно подчиненных
предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале
обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с
дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует постепенно увеличивать
число предложений и разнообразить их виды [8, с.17].
3). Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией.
Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности
обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся
лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные.
Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов
юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Градация
трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от
занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным). К содержательным
относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть
достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные – те, которые содержат новую и
полезную для учащихся информацию. Но на всем протяжении обучения трудности для понимания
будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого
языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. К числу реалий
относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и организаций,
органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции,
названия различных
предметов обихода, терминология политическая, военная, а так же
терминология, связанная с различными областями искусства, крылатые слова и выражения,
цитаты из художественной литературы. На понимание текста большое воздействие оказывает
наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих
качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою
очередь делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной
фабулы. Описательные тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при
прослушивании
таких
текстов
обязательно
должно
быть
детальным,
что
составляет
дополнительную трудность. Но имеются при слушании описательных текстов и свои
преимущества, если эти тексты близки по содержанию тому, что известно ученику. Однако это
преимущество снимается, когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в
таких текстах особенно затрудняет понимание.
Фабульный длинный текст легче привлекает
внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные
частности не имеют такого значение, как при слушании описательного текста. Здесь скорее
возникает определенная направленность восприятия, позволяющее преодолеть возможные
трудности в понимании. Неожиданная развязка рассказов О. Генри или тексты, рассказывающие
об аналогичных поступках некоторых героев Б. Шоу, конечно, не подходящие для понимания на
слух.
Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции
данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или
указало бы на место и время действия, развертывается не в одном временном плане, а
зигзагообразным, когда действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем,
припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличие нескольких сюжетных линий
раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание. К структурным особенностям текста
относятся и заголовки (Сахарова и Рабинович относят их к вербальным основам). Основная задача
заголовка – создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста,
облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи острые основные функции: номинативная,
информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная [29, с. 65].
Все рассмотренные трудности аудирования могут быть преодолены с помощью правильного
подбора текстов, методически целесообразной организации деятельности учащихся на их основе,
а также проведением следующих упражнений[ 28, с.133]:
Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия
1. Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со
звуком
2. Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное,
отрицательное) предложение
3. Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов
4. Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки,
артикуляцию учителя, затем не наблюдая ее
5. Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их.
6. Определите количество гласных и согласных звуков в услышанных
сначала наблюдая
словах.
7. Определите количество слогов в услышанных словах.
8. Прослушайте фразу u скажите, сколько раз в ней употреблен
заданный звук.
9. Определите количество долгих (кратких) гласных в услышанных словах
10. Отметьте в колонках соответствующими номерами услышанные слова в той
последовательности, в которой они звучат.
11. Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово.
12. Определите количество слов в прослушанных предложениях.
13. Определите на слух омонимы и паронимы.
14. Определите на слух место ударения и его роль (смыслоразличительную, логиковыделительную, модальную)
15. Отметьте паузы в звучащем речевом потоке.
16. Определите на слух коммуникативный тип предложения в родном и
иностранном языках, а также отметьте общее и различное в их интонационном оформлении.
17. Определите на слух дефект речи диктора (шепелявость, сюсюкание, картавость).
18. В списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют
услышанные иноязычные.
19. Прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных, утвердительных,
отрицательных предложений вы услышали.
20. Прослушайте u попытайтесь понять словосочетания и группы, слов,
обращая особое внимание на произношение звуков на стыках слов.
Упражнения на преодоление грамматических трудностей восприятия.
1. Прослушайте предложение и назовите подлежащее (сказуемое),
2. Прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже
произошло (происходит, будет происходить).
3. Прослушайте предложение и скажите, сколько, в нем членов
предложения.
4. Повторяйте за диктором
предложение. (Предложение постепенно удлиняется.)
5. Прослушайте предложения и укажите границу между главным
и придаточным предложениями.
6. Прослушайте предложение и укажите элементы, которые исключаются
из него при каждом сокращении. (Предложение постепенно сокращается.)
7. Прослушайте пары сходных предложений u установите, чем они
отличаются друг от друга.
8.Прослушайте предложение, запишите слова, появляющиеся при
каждом его повторении. (Предложение постепенно расширяется.)
9. Слушая диктора, записывайте новые звенья высказываний.
10. Повторите все предыдущие звенья высказывания и добавьте новые, услышанные с
магнитофона. (Высказывание наращивается по принципу «снежного кома».)
11. Прослушайте u воспроизведите предложения с одной u той же
грамматической структурой.
12. Повторяйте вслед за диктором или записывайте предложения с чередующимися в них
двумя-тремя грамматическими структурами.
13. Повторяйте вслед за диктором или
грамматическими структурами.
14. Напишите грамматический диктант.
записывайте
предложения
с
разными
15.
Прослушайте
текст,
используя
визуальную
опору, подчеркните выделенные
диктором грамматические явления.
16. Прослушайте
текст,
в
котором
нечетко
произносятся грамматические формы,
(неправильные глаголы, окончания и другие
показатели грамматической формы), u восстановите недослышанное.
17. Прослушайте предложения и
попытайтесь
догадаться
по контексту о значении
неизвестных слов в известной грамматической форме
Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия.
1. Прослушайте предложение и определите значение нового слова по
контексту (словообразовательным элементам, на основе знания одного из
значений, по этимологии, звукоподражательным элементам)
2. Установите на слух тождество в парах слов.
3. Прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на
определения, выраженные незнакомыми словами.
4. Прослушайте омонимы в предложениях и определите их значения.
5. Прослушайте синонимы в предложениях и определите их значения.
6. Прослушайте исходные предложения и различные варианты их
лексико-грамматического перефразирования, определите выраженную в них мысль.
7.
Прослушайте
предложения,
в
которых
употреблены полисемантичные слова,
определите оттенки их значений.
8. Прослушайте предложения, которые отличаются друг от друга только одним новым
словом в одной u той же позиции.
9. Прослушайте ряд предложений u обратите внимание на то, что они отличаются друг от
друга только одним новым словом в одной u той же позиции. Установите смысл этих
предложений.
10. В списке слов отметьте те, которые вы услышали в предложениях.
Назовите их вслух.
11. В списке русских слов
отметьте
очередность
воспринятых
на слух иноязычных
эквивалентов.
12. Прослушайте омонимы и найдите в списке соответствующие им слова на родном
языке.
13. Определите на слух предложения на родном языке (предложения записаны на карточке
или доске), которые являются полным и точным (неполным, приблизительным) переводом или
полностью не соответствующим переводу предложения, произносимого диктором.
14. Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические
ошибки,
допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст русских предложений предлагается
на карточке или на доске.)
15. Прослушайте предложения, произнесенные в быстром темпе, и запишите их в тетради.
Затем проверьте правильность своих записей при
более медленном чтении предложений
диктором.
16. Прослушайте предложения, произнесенные диктором в быстром
темпе, и переведите их на родной язык. При повторном (таком же
быстром
или более
медленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе.
17. Отметьте в списке синонимы
или
антонимы
слов,
которые
вы услышали в
произнесенных диктором предложениях
18. Отметьте в списке слова, которые прозвучали в словосочетаниях, употребляемых в
связных и цельных предложениях.
19. Отметьте в списке
интернациональные
слова,
которые произносятся диктором в
предложениях.
20. Отметьте в списке прозвучавшие в предложениях (тексте) имена собственные.
21. Отметьте в списке перевод на русский язык слов u словосочетаний, являющихся
«ложными друзьями переводчика».
22. Запишите прослушанные цифры (номера телефона, даты).
Как уже говорилось ранее, преодолению трудностей, связанных с восприятием иноязычной
речи на слух, способствует методически целесообразная организация деятельности учащихся. В
процессе обучения аудированию необходимо ставить учащегося в такие условия, в которых он
должен будет столкнуться с рассмотренными выше трудностями, которые
необходимо
градуировать с самого начала обучения аудированию. Каждый раз нужно чтобы в материале для
аудирования присутствовала какая-либо посильная трудность, с которой учащийся в состоянии
справиться самостоятельно. Сначала учитель должен вычленить их и ограничить их количество,
затем постепенно увеличить это число и заканчивать работу процедурой восприятия речи в
естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе, таким образом
происходит всесторонняя законченная работа над трудностями.
Таким образом, анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет
сформировать навык преодоления учащимися рассмотренных трудностей, а также правильно
отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию речи на слух, Для
этого рассмотрим содержание учебно-методических комплектов на наличие в них заданий на
аудирование.