Логоритмика в логопедической работе

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
"Московский государственный гуманитарный университет
имени М. А. Шолохова"
Рабочая программа дисциплины (модуля)
«Логоритмика
в логопедической работе »
Направление: __44.03.03__/___ Специальное (дефектологическое) образование___
(шифр)
(название)
Профиль: __ Логопедия (образование лиц с нарушениями речи) _____
Квалификация: бакалавр
(ненужное удалить)
Кафедра: _____ логопедия _______
Форма обучения: ___очная, очно-заочная, заочная____
(очная/очно – заочная/ заочная)
Курс обучения:___3(4)___________________________________
Семестр обучения: 5(8)___________________________________
Составители: Мухина А.Я. доцент
кафедры логопедии
Москва 2014
1. Пояснительная записка
Основные цели и задачи курса.
Цель: создание у студентов базовых представлений о логопедии
как науке, логопедии как одной из отраслей дефектологии, о ее месте в
специальной педагогике и месте логопедии в ряду других специальных
дисциплин.
Задачипедагогики
и
познакомить
с
общими
вопросами
логопедии
как
раздела
специальной
специальной
педагогики
(понятийный аппарат, систематика нарушений развития, причины и
классификация нарушения);
- сформировать обобщенные представления о детях с различными
отклонениями в развитии - о воспитании, обучении и социальной
адаптации детей с отклонениями в развитии, в том числе детей с
нарушениями речи.
Объем в ЗЕ: ___________4_____________________________
Время изучения: курс______3(4)_____семестр_______5(8)__________
Взаимосвязь с другими модулями:
Необходимым условием обучения данному ОМ является успешное освоение модулей:
Логопедия, Развитие речи, Индивидуальные формы логопедической работы.
Данный модуль является базой для изучения следующих ОМ:
Организация и планирование логопедических занятий, Эффективная коммуникация и их
формирование, Фронтальные формы логопедической работы.
Групповая принадлежность ОМ:
профессиональный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ:
инструментальный ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций (не более трех):
- Осознание социальной значимости своей профессии, стремление к выполнению
профессиональной деятельности, способность к эмпатии, адекватному восприятию лиц с
ОВЗ;
- Базовая теоретическая и предметно-практическая подготовка к выполнению
профессиональной деятельности;
- Способность к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в условиях
специальных (коррекционных) учреждений.
Модуль направлен на решение следующих профессиональных задач:
- Осуществление профессиональной деятельности.
- Организация коррекционно-развивающего и коррекционно-образовательного процесса.
Формы освоения ОМ
модуля):
(в соответствии с групповой и кластерной принадлежностью
при прохождении модуля обязательно использование инновационных форм учебной
работы, активных методов обучения, форм контекстного обучения, моделирование и
анализ ситуаций профессиональной деятельности учителя-логопеда.
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: контрольный устный и письменный опрос; тесты с закрытой
формой задания (с однозначным и многозначным выбором ответа);
2 уровень сложности: конспектирование, планирование и анализ конспектов занятий;
3 уровень сложности: реферирование, моделирование социально-педагогических
ситуаций
профессиональной
деятельности
учителя-логопеда,
выполнение
профессиональных творческих заданий
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных форм
учебной работы: (ненужное удалить)
50/50 % - инструментальный кластер
Технологическая карта образовательного модуля
Компетенции
Тема
(шифр)
Компетенция 1
Компетенция 2
Логопедия
как одно из
направлен
ий
специальн
ой
педагогики
.
Лекции
Семинарские
Практические
Самостоятельн
(групповая
занятия
занятия *
ая
работа)
(групповая,
(групповая,
(индивидуальн
звеньевая
звеньевая
ая работа)
работа)
работа)
Конспекты,
презентации
Конспекты,
презентации
Компетенция 3
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
(контрольный
устный опрос)
Задания 2 и 3
Задания 1 и 2
уровня
сложности
(контрольный
устный опрос)
работа
Рабочая тетрадь
уровня сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
(контрольный
устный опрос)
Рабочая тетрадь
Задания 2 и 3
уровня сложности
Контроль
Рабочая тетрадь
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
Компетенция 1
Понятийн
ый аппарат
логопедии,
как раздела
специальн
ой
педагогики
.
Компетенция 2
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
Рабочая тетрадь
сложности
(указать формы)
Конспекты,
Задания 1 и 2
презентации
уровня
Рабочая тетрадь
сложности
(указать формы)
Компетенция 1
Онтогенез
речевой
деятельнос
ти.
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
Рабочая тетрадь
сложности
(указать формы)
Компетенция 2
Конспекты,
Задания 1 и 2
презентации
уровня
Рабочая тетрадь
сложности
(указать формы)
Компетенция 1
Причины
нарушени
й речи у
ребенка.
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
Рабочая тетрадь
сложности
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
(указать формы)
Компетенция 2
Конспекты,
Задания 1 и 2
презентации
уровня
Рабочая тетрадь
сложности
(указать формы)
Компетенция 1
Классифик
ации
нарушени
й речи.
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
Рабочая тетрадь
сложности
(указать формы)
Компетенция 2
Конспекты,
Задания 1 и 2
презентации
уровня
Рабочая тетрадь
сложности
(указать формы)
Компетенция 1
Дети с
нарушени
ями речи.
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
Рабочая тетрадь
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
презентации
уровня
уровня сложности
сложности
(указать формы)
Компетенция 2
Конспекты,
Задания 1 и 2
презентации
уровня
Рабочая тетрадь
сложности
(указать формы)
Компетенция 1
Содержан
ие
логопедич
еской
ритмики.
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
Рабочая тетрадь
сложности
аудиторные
контрольные
работы
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
(указать формы)
Компетенция 2
Конспекты,
Задания 1 и 2
презентации
уровня
Рабочая тетрадь
сложности
(указать формы)
Компетенция 1
Компетенция 2
Структура
и
организац
ия
специальн
ой
логопедич
еской
помощи
детям
с
нарушени
ями
развития.
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
Рабочая тетрадь
сложности
(указать формы)
Конспекты,
Задания 1 и 2
презентации
уровня
сложности
(указать формы)
Рабочая тетрадь
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
2. Объем модуля и виды учебной работы
(по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Логоритмика
в
логопедическо
й работе
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
18
36
5
Практические/семинарские
24
30
5
36
5
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
экзамен
Общий
объем
часов
по
42
102
дисциплине
Очно-заочная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Логоритмика
в
логопедическо
й работе
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
12
40
8
Практические/семинарские
26
30
8
36
8
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
экзамен
Общий
объем
дисциплине
часов
по
38
106
Заочная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Логоритмика
в
логопедическо
й работе
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
4
70
8
Практические/семинарские
10
60
8
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
8
экзамен
Общий
объем
часов
по
14
130
дисциплине
3. Содержание модуля/ дисциплины
3.1. Разделы модуля/ дисциплины и виды занятий(по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
занятия
Самостоят
работа
3
Логопедия как одно из направлений
специальной педагогики.
Понятийный аппарат логопедии, как
раздела специальной педагогики.
Онтогенез речевой деятельности.
4
Причины нарушений речи у ребенка.
4
12
5
Классификации нарушений речи.
4
12
6
Дети с нарушениями речи.
4
12
7
Содержание логопедической ритмики.
6
12
8
Структура и организация специальной
логопедической помощи детям с
нарушениями развития.
6
12
24
102
1
2
6
14
6
16
6
12
18
Очно-заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
Логопедия как одно из направлений
специальной педагогики.
Понятийный аппарат логопедии, как
раздела специальной педагогики.
Онтогенез речевой деятельности.
Причины нарушений речи у ребенка.
Классификации нарушений речи.
Дети с нарушениями речи.
Содержание логопедической ритмики.
Структура и организация специальной
логопедической помощи детям с
нарушениями развития.
Практич
Самостоят
занятия
работа
2
16
2
14
2
12
2
4
12
2
4
12
2
4
14
6
14
8
12
12
26
106
Лекции
Практич
Самостоят
занятия
работа
Заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
п/п
1
2
3
4
5
Логопедия как одно из направлений
специальной педагогики. Понятийный
аппарат логопедии, как раздела
специальной педагогики.
Онтогенез речевой деятельности.
Причины нарушений речи у ребенка.
Классификации нарушений речи. Дети с
нарушениями речи.
Содержание логопедической ритмики.
Структура и организация специальной
логопедической помощи детям с
нарушениями развития.
2
26
2
26
4
2
26
4
26
4
26
10
130
3.2. Содержание разделов ОМ/ УД
№
Наименование
п/п
раздела ОМ/ УД
1.
2.
3
4
Логопедия как
одно из
направлений
специальной
педагогики.
Понятийный
аппарат
логопедии, как
раздела
специальной
педагогики.
Онтогенез
речевой
деятельности.
Причины
нарушений речи
у ребенка.
Содержание раздела
Тематический
Тематический
план
план
лекционных
практических
занятий
занятий
Определение
специальной
педагогики (дефектологии). Становление
и развитие специальной педагогики.
Содержание
понятий
“специальная
педагогика”,
“дефектология”,
“коррекционная педагогика”, разделы
дефектологии:
сурдопедагогика,
логопедия,
олигофренопедагогика,
тифлопедагогика и др., их краткая
характеристика. Предмет, цели, задачи
логопедии. Связь со смежными науками.
Понятие о нарушениях речи. Современное
состояние о классификации нарушений
речи.
Понятие нормы и отклонения
(нарушения, дефекта) в психическом,
моторном, интеллектуальном, речевом
развитии
индивида.
Первичный
и
вторичный дефекты, Л.С.Выготский о
первичном и вторичном дефектах в
развитии. Комбинированные нарушения.
Понятия
“развитие”,
“депривация”, “отклонение в развитии”,
“нарушение
развития”,
“задержка
развития”,
“распад”. Характеристика
понятий
“коррекция”,
“компенсация
дефекта”, “абилитация”, “реабилитация”.
Рассмотрение понятий “воспитание”,
“обучение” детей с отклонениями в
развитии. “Трудности в обучении” и
“ограниченные
возможности”
как
педагогические понятия.
Основные этапы развития речи
детей. Периодизация развития ребенка
(А.Н.Леонтьева). Основные виды речевой
деятельности. Взаимосвязь формирования
функции речи, форм речи и ведущего вида
деятельности в определенном периоде.
Речь и речевая деятельность.
Становление и
классификации
развитие
нарушений
специальной
речи
Характеристика
понятий
“этиология”
и
“этиопатогенез”.
Классификации
причин
аномалий
детского развития и речевых нарушений:
а) по времени возникновения
патогенного
фактора
(пренатальные,
интернатальные, постнатальные);
б)
в
зависимости
от
непосредственного патогенного влияния,
вызвавшего нарушение (гипоксические,
Классификаци
и причин
аномалий
детского
развития и
речевых
нарушений
педагогики
Первичный и
Характеристик
вторичный
а понятий
дефекты,
Л.С.Выготский
о первичном и
вторичном
дефектах в
развитии
развития речи
детей
Периодизация
развития
ребенка
(А.Н.Леонтьева
)
Наследственны
е формы
нарушений
5
6
7
8
Классификации
нарушений речи.
Дети с
нарушениями
речи.
Содержание
логопедической
ритмики.
Структура и
организация
травматические,
воспалительные,
токсические,
эндокринные
и
др.).
Наследственные формы нарушений.
Классификация
психолого- Основные
педагогическая,
разработанная нарушения
Р.Е.Левиной.
Основные
нарушения: речи
Общее недоразвитие речи, Фонетикофонематическое
нарушение.
Заикание.Характеристика
речевых
нарушений
психолого-педагогической
классификации.
Клинико-педагогическая
классификация. Критерии систематизации
нарушений речи. Основные формы
речевых нарушений: основные нарушения
фонетического
оформления
речи:
Дислалия,
Ринолалия,
Дизартрия,
Дисфония,
Тахилалия,
Брадилалия,
Заикание. Системные нарушения речи:
Алалия, Афазия. Нарушения письменной
речи: дисграфия, дислексия. Краткая
характеристика основных форм речевых
нарушений.
Психолого-педагогическая
характеристика
основных
категорий
детей с нарушениями речи. Обучение и
воспитание детей с нарушениями речи.
Речевые расстройства у детей с
интеллектуальными
нарушениями,
специфика
логопедической
работы.
Нарушения речи у детей с ОДА,
особенности логопедической работы.
Дети с нарушениями слуха, выявление
речевых
нарушений,
специфика
логопедической
работы.
Дети
с
нарушениями
зрения,
особенности
речевого
развития,
специфика
логопедической работы.
Средства логоритмики. Методы
приемы коррекционной работы. Место
логопедической ритмики в системе
комплексной психолого-педагогической
работы
по
преодолению
речевых
нарушений
(
заикание,
фонетикофонематического нарушения, голоса,
алалии, афазии и др.)
Характеристика
задач
логопедической ритмики на разных этапах
коррекционной педагогической работы с
лицами,
страдающими
речевыми
нарушениями.
Классификация
упражнений, их характеристика. Подбор
музыкального
темпо-ритмического
материала.
Специальная
логопедическая
работа
в системе здравоохранения (
Классификация
психологопедагогическая
, разработанная
Р.Е.Левиной
специфика
Психолого-
логопедическо
педагогическая
й работы
характеристика
Средства
Подбор
логоритмики.
музыкального
темпоритмического
материала.
Специальная
Логопедически
специальной
логопедической
помощи детям с
нарушениями
развития.
детские
поликлиники,
центры
неврологические, диспансеры, клиники,
центры развития).
Специальная логопедическая помощь
детям с нарушениями речи по системе
образования.
Специальная
логопедическая работа
по системе
здравоохранения. Общие и специальные
дидактические принципы и методы
обучения детей с нарушениями развития.
Раннее выявление детей с отклонениями в
развитии. Оказание специальной помощи
этим детям в дошкольных и школьных
учреждениях (общеобразовательных и
специальных).
Типы
специальных
учреждений, особенности организации
учебного и воспитательного процессов.
Логопедические
занятия,
индивидуальные,
фронтальные,
планирование.
Оборудование
логопедического занятия.
логопедическая
е занятия,
помощь детям
индивидуальны
с нарушениями
е,
речи по
фронтальные,
системе
планирование.
образования.
Оборудование
логопедическог
о занятия.
Основные понятия
- Логопедия дошкольная (школьная, взрослых);
- специальная (коррекционная) педагогика;
- аномальный ребенок (с отклонениями в развитии, с особыми
образовательными потребностями);
- реабилитация, адаптация, коррекция, восстановление, развитие;
-
межпредметные связи;
- этиология речевых нарушений;
- пренатальная, перинатальная, постнатальная патология, ПЭП;
- логоритмика;
- язык и речь;
- функциональные нарушения речи;
- органические нарушения речи;
- психолого-педагогический и клинико-педагогический подходы к
классификации речевых нарушений.
1. Календарно-тематический план
(по каждой форме обучения)
Факультет дефектологический
Календарно-тематическое планирование по дисциплине/ модулю
___Специальная педагогика___________________________
Форма обучения ____очная________ (очная, очно-заочная, заочная)
Самостоят
ельная
работа
Календар
ные сроки
выполнен
ия
12
6
6
октябрь/3 неделя
14
6
8
октябрь/4 неделя
14
6
8
ноябрь/1 неделя
Причины нарушений
речи у ребенка.
12
4
8
ноябрь/2 неделя
Классификации
нарушений
речи.
Дети с нарушениями
речи.
14
6
8
ноябрь/3 неделя
14
6
8
ноябрь/4 неделя
Содержание
логопедической
ритмики.
Структура и
организация
специальной
логопедической
помощи детям с
нарушениями
развития.
14
6
8
декабрь/1 неделя
14
6
8
декабрь/2 неделя
лаборатор
ные
Логопедия как одно из
направлений
специальной
педагогики.
Понятийный
аппарат
логопедии, как
раздела
специальной
педагогики.
Онтогенез речевой
деятельности.
практичес
кие
лекции
Наименования
разделов
Всего
часов
Специальное дефектологическое образование / логопедия
направлен
ие
Курс_____3_________
Форма обучения ____очно-заочная________ (очная, очно-заочная, заочная)
Курс_____4_________
Самостоят
ельная
работа
Календар
ные сроки
выполнен
ия
13
4
9
октябрь/3 неделя
13
4
9
октябрь/4 неделя
13
4
9
ноябрь/1 неделя
Причины нарушений
речи у ребенка.
13
2
2
9
ноябрь/2 неделя
Классификации
нарушений
речи.
Дети с нарушениями
речи.
13
4
9
ноябрь/3 неделя
13
4
9
ноябрь/4 неделя
Содержание
логопедической
ритмики.
Структура и
организация
специальной
логопедической
помощи детям с
нарушениями
развития.
15
6
9
декабрь/1 неделя
15
6
9
декабрь/2 неделя
лаборатор
ные
лекции
Логопедия как одно из
направлений
специальной
педагогики.
Понятийный
аппарат
логопедии, как
раздела
специальной
педагогики.
Онтогенез речевой
деятельности.
практичес
кие
Всего
часов
Специальное дефектологическое образование / логопедия
направлен
ие
Наименования
разделов
Форма обучения ____ заочная________ (очная, очно-заочная, заочная)
Календар
ные сроки
выполнен
ия
2
Самостоят
ельная
работа
лекции
20
лаборатор
ные
Всего
часов
Логопедия как одно из
направлений
специальной
педагогики.
Понятийный аппарат
логопедии, как
раздела специальной
педагогики.
логопедия
образование /
дефектологическое
Специальное
направлен
ие
Наименования
разделов
практичес
кие
Курс_____4_________
18
октябрь/4 неделя
Онтогенез
речевой
деятельности.
Причины
нарушений
речи у ребенка.
Классификации
нарушений речи. Дети
с нарушениями речи.
Содержание
логопедической
ритмики.
Структура и
организация
специальной
логопедической
помощи детям с
нарушениями
развития.
22
2
20
ноябрь/1 неделя
22
2
20
ноябрь/2 неделя
22
2
20
ноябрь/3 неделя
22
2
20
ноябрь/4 неделя
2. Организация самостоятельной работы студентов
График самостоятельной работы студентов очной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
логопедия
Специальное дефектологическое образование /
Логопедия как одно из
направлений
специальной
педагогики.
Понятийный
аппарат
логопедии, как
раздела
специальной
педагогики.
Онтогенез речевой
деятельности.
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Причины нарушений
речи у ребенка.
Конспект
занятия
*
Классификации
нарушений
речи.
Дети с нарушениями
речи.
Письменны
й опрос
*
Конспект
занятия
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Темы, выносимые на
самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс ___3__
Содержание
логопедической
ритмики.
Структура и
организация
специальной
логопедической
помощи детям с
нарушениями
развития.
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
График самостоятельной работы студентов очно-заочной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Специальное дефектологическое образование / логопедия
Логопедия как одно из
направлений
специальной
педагогики.
Понятийный
аппарат
логопедии, как
раздела
специальной
педагогики.
Онтогенез речевой
деятельности.
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Причины нарушений
речи у ребенка.
Конспект
занятия
*
Классификации
нарушений
речи.
Дети с нарушениями
речи.
Письменны
й опрос
*
Конспект
занятия
*
Содержание
логопедической
ритмики.
Структура и
организация
специальной
логопедической
помощи детям с
нарушениями
развития.
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
Темы, выносимые на
самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
направление
Курс ___4__
График самостоятельной работы студентов заочной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Специальное дефектологическое образование / логопедия
Логопедия как одно из
направлений
специальной
педагогики.
Понятийный аппарат
логопедии, как
раздела специальной
педагогики.
Онтогенез
речевой
деятельности.
Причины
нарушений
речи у ребенка.
Классификации
нарушений речи. Дети
с нарушениями речи.
Содержание
логопедической
ритмики.
Структура и
организация
специальной
логопедической
помощи детям с
нарушениями
развития.
Конспект
занятия
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
Темы, выносимые на
самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
направление
Курс ___4__
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Письменны
й опрос
*
3. Тематика рефератов
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Речь как функциональная система. Речевая норма и нарушение речи.
Логопедия как наука о нарушениях речи.
Причины речевых нарушений.
Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений.
Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.
Взаимосвязь логопедии с сурдопедагогикой.
Функциональная и механическая дислалия.
Характеристика нарушений голоса.
Концепция развития психики Л.С.Выготского как методологическая
основа изучения причин речевых нарушений.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Сопоставительная
характеристика
клинико-педагогической
и
психолого-педагогической классификации речевых нарушений.
Нарушение отдельных групп звуков при дислалии.
Специфика коррекционно-логопедической рабботы при открытой
ринолалии.
Особенности проявления дизартрии у детей с детским церебральным
параличом.
Системное нарушение речи алалия. Характеристика. Формы,
логопедическая работа по устранению алалии.
Системное нарушение речи афазия. Характеристика. Формы,
Особенности логопедической работы.
Приемы логопедической работы по устранению дисграфии, дислексии.
Специфика логопедической работы по устранению нарушений речи у
слабослышащих детей.
Типы специальных учреждений для детей с нарушениями речи в
системе просвещения и здравоохранения.
Исторический аспект логоритмики.
Музыкально-ритмическое воспитание и всестороннее развитие личности
ребенка с речевыми нарушениями.
Использование логопедической ритмики в коррекционной работе с
детьми, имеющими нарушения слуха.
4. Тематика курсовых проектов (работ)
Курсовые работы по данной учебной дисциплине ГОСом и Учебным планом
профессиональной подготовки студентов данного факультета не предусмотрены
5. Тематика ВКР
8. Учебно-методическое и информационное обеспечение модуля/ дисциплины
а) основная литература
1. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний
у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: В. Секачев, 2012.
2. Глухов В.П. Психолингвистика. Учебник для факультетов специальной
педагогики и психологии педагогических и гуманитарных вузов и
коррекционных педагогов‒ практиков. - М.: В. Секачев, 2014.
3. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб.
заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С.
Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое
наследие).
4. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб.
заведений: в 2-х кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С.
Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 293 с. - (Педагогическое
наследие).
б) дополнительная литература
1. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи
младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика:
пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.— М.:
Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.— 182 с.: ил.— (Коррекционная
педагогика).
2. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным
параличом: Доречевой период: Кн. Для логопеда. М. 2005 – основная.
3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению
стертой дизартрии. М., 2008.
4. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. М.,
2005
5. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. М., 2004.
6. Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у
детей с церебральным параличом в раннем возрасте / Е.Ф. Архипова.–
М.: МГОПУ, ассоциация «Гуманитарий», 1997.–86 с.
7. Архипова Е.Ф. Особенности доречевого периода у детей, страдающих
церебральными параличами. //Вопросы логопедии. М.: МГПИ, 1999. 8. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М., 2006. – основная.
9. Белянин В.П. Психолингвистика. Учебник/В.П.Белянин. – 2-е изд. –
М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. –
232с.
10.В.Б.Атрепьева, В.П.Глухов, Т.И. Контрактова. Нагляднодидактический материал для работы с детьми, имеющими нарушения
речи (ФФН и ОНР). Пособие для логопедов-практиков и студентов
дефектологических фак-тов пед. Вузов. - М.: АРКТИ, 2003.
11.Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: Астрель,
Транзиткнига, 2005. – 141 с.
12.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования
детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики /
Г.А. Волкова.—СПб.: Детство-Пресс, 2003.—144 с.
13.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT:
Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)
14.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.:
Издательство «Наука», 1981. – 140с.
15.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Издво АПН РСФСР, 1961. - Т.1. – 472 с.
16.Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и
взрослых / Н.А. Гегелия.—М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.—
240 с.
17.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов
педвузов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351, [1]с. – (Высшая школа).
18.Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с
общим недоразвитием. - М., 2001.
19.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с
общим ре¬чевым недоразвитием. — М.: АРКТИ, 2002. — 144 с. (Бибка практи¬кующего логопеда).
20.Глухов В.П. Формирование связной речи детей старшего дошкольного
возраста с общим речевым недоразвитием. Учебно-методическоее
пособие. - М.: АРКТИ, 2004. (Элек-ный вариант книги, 2009)
21.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся рассказывать:
Наглядно-дидактический материал для логопедов и воспитателей. М.: АРКТИ, 2002.
22.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять и
рассказывать: Методическое пособие и наглядно-дидактический
материал для логопедов и педагогов коррекционных и массовых ДОУ.
- Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 2005.
23.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять сказки:
Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для
логопедов и педагогов коррекционных ДОУ, а также студентов
дефектологического факультета университета. - М.: АРКТИ, 2005.
24.Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у
дошкольников / Г.Г. Голубева. СПб.: Союз, 2000.
25.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической
работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб.
методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с.
26.Дроздова Н.В., Зайцева Л.А., Хабарова С.П., Харитонова Е.А.
Коррекция нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод.
пособие. Мн., 2004.
27.Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для
логопеда / И.И. Ермакова. – М.: Просвещение, 1996. – 143с.
28.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.
29.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. организация и методы
коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М.,
Просвещение, 1991.
30.Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи
у дошкольников: Кн. для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.
Филичева. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с. (Серия
«Учимся играя»)
31.Зайцев И.С., Зайцева Л.А., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения
произносительной стороны речи и их коррекция. - Мн., 2001.
32.Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с
отклонениями в развитии. - М., 2004.
33.Кривовязова Н. Д. Обучение связной речи: Учебно-методическое
пособие. – М.: НМЦентр, 2000.
34.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). –
СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160с.; ил.
35.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.2016с.
36.Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003.
37.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и
студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5
книгах. / Авт.-сост. Л.С. Волкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина; Под ред. Л.С. Волковой.- М.: Владос, 2003.
38.Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебнометод.пособ.для студ. отделения логопедии пед.высш.учеб.заведений /
Под ред.С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. - М.;Воронеж :
Моск.психолого-соц.ин-т:МОДЭК, 2003. - 336с. - (Библиотека
логопеда).
39.Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн.. М., 2003.
40.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста
с минимальными дизартрическими расстройствами / Л.В. Лопатина.—
СПб.: Союз, 2004.—192 с.
41.Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомской. – М.: Изд-во
Московского университета, 1979. – 320с.
42.Львов М.Р. Основы теории речи: уч. пособие / М.Р. Львов. – М.:
Академия, 2002. – 248 с.
43.Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учебно-методическое пособие/
О.С. Орлова. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с.
44.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебнометодическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В.Секачев,
2007. — 224 с.
45.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя
дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.:
Просвещение, 1979. — 223 с, ил.
46.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство
«Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
47.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников. – М.: «Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС», 1997.
48.Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов
у левшей.- М.: МГУ, 1993.
49.Симерницкая Э.Г., Иншакова О.В. Нарушения памяти у детей с
дисграфией // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки
и совершенствование работы.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.
50.Сингаевская О.В., Соболева А.В. Развитие связной речи дошкольников
//Логопедия сегодня. - 2011г. - №2. - С.26-30
51.Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест. С. Ю.
Головин. 1998. //http://psychology.academic.ru/
52.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста. –
М.: Просвещение,1981/
53.Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого
пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями
речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73
54.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего
недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов
и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с.
55.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института
Психотерапии, 2001. – 256 с.
56.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов
пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б.
Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—
223с.: ил.
57.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного
возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с.
58.Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетикофонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) / Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: 1998.
59.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление. – М.: Юристъ, 1997.
60.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
61.Шиленкова В.В. Нарушения речи и голоса у детей, подростков и
взрослых / В.В. Шиленкова, И.Б. Карелина.–Ярославль, 2005.–164 с.
62.Щербакова Е.К. Дидактический материал по исправлению недостатков
произношения у слабослышащих детей: Работа над темпом речи,
интонацией, орфоэпией / Е.К. Щербакова.–Ярославль: Академия
развития, 2001.–79 с.
63.Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред.
В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.
64.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о
работе
учителя-логопеда
логопедического
пункта
при
общеобразовательных учреждениях. – М., 1996.
____________________________________________________________________________
в) информационное обеспечение (Интернет- ресурсы, программные
средства, мультимедиа технологии)
● logoped.ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и
логопедов- практиков. Большое количество методических материалов по
различным направлениям логопедической работы, учебно-методичесие
пособия по психолингвистике.
● eqworld.ipmnet.ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание".
Приведены интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты,
программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать большое
количество книг (формат pdf и djvu), в т.ч. труды отечественных и
зарубежных авторов по психолингвистике.
● dvoika.net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика.
Специальная психология. Коррекционная педагогика. Педагогические
технологии в обучении и воспитании детей с нарушениями развития.
Логопедия и др.
● tisbi.ru - Демо-версия обучающей системы.
● vilenin.narod.ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. (
материалы примерно 2001-2004гг.).
 www.pedlib.ru – электронная библиотека педагогической литературы.
9. Материально-техническое обеспечение ОМ/ УД
- учебные аудитории, оборудованные различными средствами ТСО (видеои аудиоаппаратура, компьютеры );
- учебные и методические пособия (программы, учебники, методические
рекомендации, практикумы и др.);
- наглядные пособия (таблицы, схемы, рисунки, фото- и видеоматериалы и
др.);
- методическая, аудиторная и техническая база специальных
образовательных учреждений г. Москвы и Московской обл. (Центры
развития ребенка компенсирующего вида, специальные школы,
специализированные центры психолого-педагогической и медикосоциальной помощи, классы КРО и классы компенсирующего обучения при
массовых общеобразовательных школах и др.).
II.
Методическое обеспечение модуля
(Методические рекомендации для преподавателей и студентов)
Методические рекомендации для преподавателей
Обучение слушателей по данному курсу основано на сочетании их
самостоятельной и аудиторной работы.
Самостоятельная работа слушателей предполагает изучение ими очередной темы
учебного пособия и выполнение заданий в соответствующей рабочей тетради.
В период самостоятельной работы слушателей преподаватель может осуществлять
их консультации как в очной форме (в установленные дни и часы), так и через Интернет.
В процессе работы преподаватель выделяет наиболее активных и успешных (с
точки зрения решения задач курса) слушателей и фиксирует результаты этой оценки.
Для анализа проблемных ситуаций и вхождения в практику организации
логопедической помощи, обучающимся следует предлагать материалы, взятые из
конкретных жизненных ситуаций.
При построении лекционного материала принимаются во внимание знания,
полученные студентами при изучении других учебных дисциплин, предусмотренных
государственным стандартом высшего педагогического образования: основы
медицинских знаний, возрастная анатомия и физиология, речевые и сенсорные системы,
нейрофизиология высшей нервной деятельности, социальная, педагогическая и
возрастная психология, психолого-педагогическая диагностика, патопсихология,
логопсихология, методика развития речи (специальная) и др. Это относится, например, к
вопросам о строении и функциях центральной нервной системы, основных анализаторов,
о динамической локализации высших психических функций, обеспечивающих речевую
деятельность, о возрастных этапах речевого развития человека в норме, о
закономерностях формирования и реализации речевой деятельности, ее специфических
особенностях, процессах речевой коммуникации и др.
Важное значение придается также выполнению студентами практических заданий
по обследованию детей и составлению «авторских» конспектов логопедических занятий
по развитию речи детей с ТНР.
Методические рекомендации для студентов
Одна из основных особенностей обучения в высшей школе заключается в том, что
постоянный внешний контроль заменяется самоконтролем, активная роль в обучении
принадлежит уже не столько преподавателю, сколько студенту.
Основной формой работы студента является работа на лекции, изучение конспекта
лекций их дополнение, рекомендованной литературы, активное участие на практических и
семинарских занятиях. Но для успешной учебной деятельности, ее интенсификации
необходимо учитывать следующие субъективные факторы:
- Наличие умений, навыков умственного труда:
а) умение конспектировать на лекции и при работе с книгой;
б) владение логическими операциями: сравнение, анализ, синтез, обобщение,
определение понятий, правила систематизации и классификации.
- Специфика познавательных психических процессов: внимание, память, речь,
наблюдательность, интеллект и мышление. Слабое развитие каждого из них становится
серьезным препятствием в учебе.
- Хорошая работоспособность, которая обеспечивается нормальным физическим
состоянием. Ведь серьезное учение - это большой многосторонний и разнообразный труд.
Результат обучения оценивается не количеством сообщаемой информации, а качеством ее
усвоения, умением ее использовать и развитием у себя способности к дальнейшему
самостоятельному образованию.
- Соответствие избранной
деятельности, профессии
индивидуальным
способностям. Необходимо выработать у себя умение саморегулировать свое
эмоциональное состояние и устранять обстоятельства, нарушающие деловой настрой,
мешающие намеченной работе.
- Овладение оптимальным стилем работы, обеспечивающим успех в деятельности.
Чередование труда и пауз в работе, периоды отдыха, индивидуально обоснованная норма
продолжительности
сна,
предпочтение
вечерних
или
утренних
занятий,
стрессоустойчивость на экзаменах и особенности подготовки к ним,
- Уровень требований к себе, определяемый сложившейся самооценкой.
Адекватная оценка знаний, достоинств, недостатков - важная составляющая
самоорганизации человека, без нее невозможна успешная работа по управлению своим
поведением, деятельностью.
При определении содержания занятий необходимо учитывать, что студенты очнозаочного и заочного отделений в большинстве своем работают в образовательных
(дошкольных и школьных) учреждениях разного профиля и имеют возможность
выполнения ряда практических заданий в этих учреждениях (в том числе заданий по
проведению логопедического обследования уровня сформированности фонетической
стороны речи детей с различной речевой патологией).
Целесообразным является выполнение студентами некоторых практических заданий
(в частности, по логопедическому обследованию детей и составлению речевых карт и
протоколов обследования различных сторон речи) в период прохождения обучающимися
педагогической практики в образовательных учреждениях.
На практических занятиях, помимо разъяснений преподавателя, организуемой им
беседы по изучаемому вопросу, большое значение придается самостоятельной работе и
выступлениям обучающихся (выполнение индивидуальных и коллективных контрольных
заданий по различной тематике; выступления с реферативными докладами по отдельным
учебным вопросам; выполнение практических заданий по обследованию речи детей и
составлению конспектов индивидуальных логопедических занятий, выступления по
выполненным практическим заданиям, их обсуждение и оценка и др.). Рекомендуется
организация выступлений студентов по изучаемым вопросам не только на основе
проработки специальной учебно-методической литературы, но и материалов,
накопленных в период прохождения педагогической практики или опыта самостоятельной
работы в образовательных учреждениях.
Ряд практических занятий по данному учебному курсу рекомендуется проводить на
базе коррекционных практических учреждений (коррекционные ДОУ, логопедические
группы при ДОУ общего и комбинированного вида). При проведении практических
занятий на базе специальных (коррекциионных) образовательных учреждений
предусматриваются разнообразные организационные формы работы с активным участием
студентов в мероприятиях, осуществляемых в этих учреждениях (участие в методических
семинарах, конференциях, заседаниях педагогического совета; посещение открытых
занятий педагогов-дефектологов и др.).
Помимо просмотра занятий в учебно-воспитательном учреждении, процедуры
обследования детей логопедом, рекомендуется демонстрация студентам видеофильмов и
фотоматериалов соответствующей тематики на практических занятиях в вузе.
Программа по курсу «Дислалия» составлена в соответствии с программой
соответствующей учебной дисциплины для педагогических и гуманитарных вузов.
Своевременное выявление и коррекция нарушений речевого развития в детском
возрасте имеет важнейшее значение для полноценного формирования личности ребенка,
подготовки его к школьному обучению и последующего обучения в школе. Достаточный
уровень сформированности произносительной стороны речи является необходимым
условием полноценного овладения грамотой, всестороннего развития каждого ребенка,
залогом успешной адаптации его в образовательном пространстве и социальной
адаптации современном обществе. Указанное обусловливает особую значимость усвоения
студентами – будущими логопедами – дефектологических знаний о природе и
закономерностях формирования речи в онтогенетическом развитии человека,
методических подходов к ее формированию в случаях системного недоразвития речи,
освоения студентами теоретических и методологических основ правильной организации
логопедической работы. Особое значение это имеет для учителей-логопедов
общеобразовательных учреждений, особенности в работе с детьми старшего дошкольного
и младшего школьного возраста, когда закладываются основы системного образования, в
период, который является определяющим этапом формирования речевой деятельности и
личностного развития каждого ребенка.
Зная основные методы научной организации умственного труда, можно при
наименьших затратах времени, средств и трудовых усилий достичь наилучших
результатов.
Эффективность усвоения поступающей информации зависит от работоспособности
человека в тот или иной момент его деятельности.
Работоспособность - способность человека к труду с высокой степенью
напряженности в течение определенного времени. Различают внутренние и внешние
факторы работоспособности.
К внутренним факторам работоспособности относятся интеллектуальные
особенности, воля, состояние здоровья.
К внешним:
- организация рабочего места, режим труда и отдыха;
- уровень организации труда - умение получить справку и пользоваться
информацией;
- величина умственной нагрузки.
Выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский выделил следующие условия
продуктивности умственной деятельности:
- во всякий труд нужно входить постепенно;
- мерность и ритм работы. Разным людям присущ более или менее разный темп
работы;
- привычная последовательность и систематичность деятельности;
- правильное чередование труда и отдыха.
Отдых не предполагает обязательного полного бездействия со стороны человека,
он может быть достигнут простой переменой дела. В течение дня работоспособность
изменяется. Наиболее плодотворным - является утреннее время (с 8 до 14 часов), причем
максимальная работоспособность приходится на период с 10 до 13 часов, затем
послеобеденное - (с 16 до 19 часов) и вечернее (с 20 до 24 часов). Очень трудный для
понимания материал лучше изучать в начале каждого отрезка времени (лучше всего
утреннего) после хорошего отдыха. Через 1-1,5 часа нужны перерывы по 10 - 15 мин,
через 3 - 4 часа работы отдых должен быть продолжительным - около часа.
Составной частью научной организации умственного труда является овладение
техникой умственного труда.
Физически здоровый молодой человек, обладающий хорошей подготовкой и
нормальными способностями, должен, будучи студентом, отдавать учению 9-10 часов в
день (из них 6 часов в вузе и 3 - 4 часа дома). Любой предмет нельзя изучить за несколько
дней перед экзаменом. Если студент в году работает систематически, то он быстро все
вспомнит, восстановит забытое. Если же подготовка шла аврально, то у студента не будет
даже общего представления о предмете, он забудет все сданное.
Следует взять за правило: учиться ежедневно, начиная с первого дня семестра.
Время, которым располагает студент для выполнения учебного плана,
складывается из двух составляющих: одна из них - это аудиторная работа в вузе по
расписанию занятий, другая - внеаудиторная самостоятельная работа. Задания и
материалы для самостоятельной работы выдаются во время учебных занятий по
расписанию, на этих же занятиях преподаватель осуществляет контроль за
самостоятельной работой, а также оказывает помощь студентам по правильной
организации работы.
При изучении данного курса важно понимать, что он является прикладным по
отношению ко многим дисциплинам, которые еще предстоит освоить, поэтому пробелы в
знаниях могут привести к отсутствию методологической основы для дальнейшего
развития. Поэтому необходимо с особой тщательностью подходить к изучению каждого
раздела, каждой учебной темы и в случае необходимости обязательно обращаться за
консультацией к преподавателю.
III.
Дидактический материал:
- лекционные материалы (конспекты лекций и/ или презентации);
- БКУЗ, в который входят:
- рабочие тетради;
- материал к практическим занятиям и семинарам (с обязательным указанием
рекомендуемой литературы, методические рекомендации по проведению);
- контрольные работы;
- задания для текущего и итогового контроля (с обязательным указанием
критериев допуска к экзамену и зачету, критериев оценки) и т.д.
ЛЕКЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ
Тема 1. Коррекционная ритмика как научная и учебная
дисциплина. Ритмическая организация деятельности человека.
Движения под музыку — это вид музыкальной деятельности, основой
которого является взаимодействие музыки и ритмического движения. В
процессе движений под музыку дошкольники овладевают культурой тела,
«языком движений», происходит совершенствование движений, появляется
их выразительность.
Коррекционная ритмика — это обобщенное понятие, своеобразный
вид кинезитерапии, основанной на взаимосвязи музыки, движения, слова, где
организующим началом служит ритм в его широком понимании. В
зависимости от специфики и варианта нарушений в развитии детей она
подразделяется на ритмику: логопедическую (для детей с нарушением речи),
фонетическую (для детей с нарушением слуха), коррекционную (для детей с
нарушением зрения, с задержкой психического развития, умственной
отсталостью).
Основными целями коррекционной ритмики являются профилактика,
лечение и коррекция имеющихся отклонений в развитии ребенка средствами
движений, музыки и слова. Конкретные задачи ритмики определяются
вариантом нарушений в развитии ребенка.
Практическое использование музыки, движений как средства
развития, коррекции и лечения детей, имеющих отклонения в развитии, в
нашей стране началось в начале XX века в период становления
отечественной дефектологии. В это время в систему музыкального
воспитания широко внедрялось музыкально-ритмическое направление,
разработанное швейцарским педагогом, музыкантом Жаком Далькрозом.
Формирующее начало ритмики обусловливалось сочетанием ритма, музыки
и движения. Идея «воспитания ритма при помощи ритма» реализовывалась
посредством использования специально подобранных упражнений, которые
развивали у взрослых и детей, начиная с дошкольного возраста,
музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую
выразительность движений. При этом стержнем музыкально-ритмического
развития Ж. Далькроз считал музыку, отмечая, что в ритмике музыка
приобретает телесные формы и преобразует наши тела.
Внедрявшая систему ритмического воспитания Ж. Далькроза в России
Н.А. Александрова расширила область применения ритмики; она отмечала,
что ритмика является той общей точкой, от которой расходятся пути
живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это
разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию
ритмики в различных областях человеческой деятельности, в том числе к
выделению целого направления — лечебной ритмики. При этом Н.А.
Александрова подчеркивала значение дифференцированного использования
ритмики в зависимости от возраста и характера нарушения, как у детей, так и
у взрослых. Ритмика используется в работе с нормально развивающимися
детьми и может выполнять музыкально-педагогические функции, а ее
применение для работы с детьми с проблемами (с нарушениями речи, слуха,
зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью)
определяет еще и коррекционные задачи.
Первые шаги по использованию ритмики в системе лечения
нервнобольных были предприняты профессором В. А. Гиляровским. Под его
руководством в 1926 г. в нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьева
была создана особая система лечебной ритмики для детей и взрослых. На
практике эта система была реализована ритмистом В.А. Гринер. Ритм как
организующий элемент музыки был положен в основу двигательной
системы, целью которой является регуляция движений и поведения больного.
В 1930-х гг. лечебная ритмика начинает использоваться в логопедических
учреждениях, закладываются основы целого направления реабилитационной
работы с детьми, имеющими нарушения речи, — логопедической ритмики.
С этого времени ритмика активно применяется в работе с детьми с
различными формами патологии: имеющими расстройства центральной
нервной системы (Н.А. Власова, В.А. Гиляровский); глухими и
слабослышащими (Н.А. Pay, Е.Ф. Рау, 3.Е.Пунина, Л.Я. Брозело, И.Н.
Мусатов, А.М. Кыштымова, Н.П. Збруева); имеющими афазию (Ю.А.
Флоренская, В.А. Гринер); заикающимися (В.А. Гринер, Н.С. Самойленко,
Н.А. Власова). Авторы подчеркивали как значимость общепедагогического,
эстетического влияния музыки, ритма на ребенка с проблемами, так и
возможность коррекции имеющихся отклонений в психофизической сфере—
в моторике, развитии памяти, внимания. При этом указывалось, что такие
занятия являются и психотерапевтическим методом воздействия на ребенка,
коррекции его эмоциональной сферы.
В 1920-е гг. в содержание коррекционной работы первых детских
садов для глухих и слабослышащих детей входили музыкальные занятия,
которые воспитывали тактильно-вибрационное, слуховое, зрительное
внимание, формировали координацию движений, вырабатывали навыки
ориентировки, внутренней собранности ребенка, развивали у детей дыхание,
голос, четкое произношение звуков, слоговых сочетаний и ритмичность речи,
способствовали организованности детского коллектива.
В 1950—1970-е гг. в работах Е.Ф. Шершеневой, Е.Ф. Рау отмечается
значение музыки и логопедической ритмики в коррекции заикания у детей
раннего возраста, предлагается конкретный материал для детей 2 — 3 лет:
песни, игровые упражнения, короткие драматизации стихов, хороводы, в
которых учитываются возрастные особенности и нервно-психическое
состояние детей.
В этот же период разрабатывались содержание и методика
музыкального воспитания детей с нарушением слуха. Учеными и практиками
(Е.Ф. Рау, С.В. Чешева, Е.Ф. Шершенева, Г.И. Яшунская и др.) определялись
их возможности в восприятии музыки на основе использования различных
анализаторов. Акценты делались на формирование тактильно-вибрационной
чувствительности,
рассматривались
вопросы
развития
речи
во
взаимодействии с музыкой и движением, а также разрабатывались и
раскрывалась методика организации и проведения праздников в специальных
детских садах (И.Н. Мусатов, Е.Ф. Рау, Е.Ф. Шершенева и др.).
Изучение влияния музыки и движения на детей с проблемами,
проводимое в 1960 - 1980-е гг. такими исследователями, как Г.А. Волкова,
В.А. Эркман, В.С. Ляпидевский, Б.И.Шостак, Н.А. Тугова, В.И. Селиверстов,
Г.Р. Шашкина, А.В. Кручинин, О.С. Стерник, О.П. Гаврилушкина и др.,
показало
возможности
музыкально-ритмических
движений
как
реабилитационной методики в системе воспитания и обучения детей с
нарушениями развития речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, с
умственной отсталостью.
Система
музыкально-ритмических
движений
оказывает
положительное влияние на функциональную деятельность организма. И.М.
Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений,
подчеркивал ее значение для онтогенеза. А созданная Швейцарским
музыкантом и педагогом Ж. Далькрозом система музыкально-ритмического
воспитания, получившая широкое распространение в начале XX века в
Европе, подтвердила высевание И. М. Сеченова. Метод Ж. Далькроза,
используемый ив настоящее время как в работе с нормально
развивающимися, так и с детьми с проблемами в развитии, основывается на
взаимосвязи музыки и движения, оказывающих положительное воздействие
друг на друга. Эта связь обеспечивает формирование у детей как
музыкально-ритмических
навыков
(ритмического,
динамического,
тембрового музыкального слуха, способности различать форму, характер
музыкального произведения), музыкальной памяти, внимания, так и
двигательных навыков, которые обеспечивают согласование средств
музыкальной выразительности и передачу их в различных движениях в
играх, плясках, упражнениях.
В 1960-е гг. польский логоритмист Аурелия Розенталь предприняла
попытку ввести элементы ритмопластики в логопедическую работу.
Программа А. Розенталь включает ритмические упражнения Ж. Далькроза,
которые, с одной стороны, препятствуют появлению аритмии в процессе
речевого развития заикающихся, а при ее возникновении — нивелируют ее, с
другой — удовлетворяют потребность живого организма в движении, а
положительный эмоциональный фон способствует снятию напряжения.
Методика музыкального воспитания глухих детей, разработанная в
1970—1980-х гг. Г.И. Яшунской, обеспечивала развитие у ребенка
устойчивого интереса к музыкальной деятельности, обучала восприятию и
чувствованию музыки, умению создавать музыкально-двигательные образы с
помощью педагога, добиваться пластичности, выразительности движений,
ориентировки в пространстве, согласованности движений с музыкой.
Исследования возможностей развития музыкального восприятия
глухих и слабослышащих дошкольников, формирования у них чувства ритма
с помощью движений, музыки, ритмоинтонационной структуры речи
проводились Л.В. Глубоковой, Г. В. Коротковой, Н.И. Сладковой,
Н.А.Тутовой, А.С. Кагарлицкой и др. В этот период Г. В. Коротковой были
разработаны государственные программы музыкального воспитания глухих и
слабослышащих детей, а также показаны возможности развития у глухих и
слабослышащих дошкольников слухового восприятия элементов музыки с
помощью электроакустической аппаратуры.
Значение, содержание и специфика использования музыкальноритмических движений при обучении дошкольников с нарушением зрения
отражаются в программах и методических пособиях Л. И. Плаксиной, В. А.
Кручинина.
Области научного обоснования возможностей развития и коррекции
отклонений в развитии детей средствами художественной деятельности в
последнее время значительно расширились. Положительное влияние занятий
театрализованной деятельностью на детей с задержкой психического
развития, качественные изменения в развитии воображения, знаковосимволической функции мышления, внимания, возможности коррекции
отклонений в развитии личностной сферы раскрыты в исследованиях Е. А.
Медведевой. Особое значение в данном виде художественной деятельности
играет музыка, оживляющая театральное действие, наполняющая его
мелодикой, усиливающая эмоциональное воздействие и на исполнителя, и на
зрителя.
Коррекционные возможности музыкального искусства в различных
его сочетаниях (с движениями, с театрализованной деятельностью) по
отношению к ребенку с проблемами проявляются, прежде всего, в том, что
оно выступает источником позитивных переживаний ребенка, рождает новые
креативные потребности и способы их удовлетворения, обеспечивает
формирование музыкальной культуры и осуществления коррекции
отклонений в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах,
создает условия для социальной адаптации.
История методики музыкального воспитания детей с проблемами,
коррекционной ритмики убедительно показывает, что их развитие как
области научного знания зависит от развития культуры общества и тесным
образом взаимодействует с рядом научных знаний, обусловливающих их
развитие.
Практика
использования
музыкально-ритмических
движений
показывает, что чем раньше они используются в коррекционной работе с
детьми с проблемами (в форме ритмических упражнений, музыкальных игр,
танцев, хороводов), тем выше результаты в развитии у ребенка речевой
функции,
произвольной
деятельности,
моторики,
пластичности,
выразительности движений, невербальной коммуникации, а также в развитии
музыкальных способностей.
Движения под музыку как вид музыкальной деятельности
складываются из двух компонентов:
музыкально-ритмических навыков (умения передавать движениями
средства музыкальной выразительности: ритм, темп, динамику, форму,
характер музыкального произведения);
навыков выразительных движений (основных, гимнастических с
предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных).
Предметом коррекционной ритмики являются многообразные
нарушения психомоторных функций детей с различными проблемами в
развитии.
Объект – ребенок, с ограниченными возможностями развития.
Цель – преодоление нарушений в развитии детей путем развития и
коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой и в
конечном итоге адаптация к условиям внешней и внутренней среды.
Задачи коррекционной ритмики: оздоровительные, образовательные,
воспитательные, коррекционные.
Оздоровительные задачи: укрепление костно-мышечного аппарата,
развитие дыхания, моторных функций, правильной осанки, походки, грации
движений.
Образовательные задачи: формирование двигательных навыков и
умений, пространственных представлений и способности произвольно
передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов;
развитие ловкости, силы, выносливости, организаторских способностей.
Воспитательные задачи: воспитание и развитие чувства ритма,
способности выразительно двигаться в соответствии с данным образом,
проявлять свои художественно-творческие способности; воспитание
личностных качеств, умения выполнять правила выполнения упражнений.
Коррекционная направленность ритмических занятий обусловлена
поэтапностью коррекционной работы при устранении различных нарушений
в развитии.
Тема 2. Принципы коррекционной ритмики. Методы
исследования состояния ритмической деятельности у детей с
нарушениями в развитии.
Коррекционная ритмика строится на общедидактических и
специфических принципах. Рассмотрим их.
Общедидактические принципы. Принцип систематичности
предопределяет последовательность изложения материала всего курса
коррекционной ритмики, соотнесение теоретических положений и их
практическую разработанность, определяет раскрытие тем курса и
распределение материала внутри них. Этот принцип является обязательным и
для всего ритмического комплекса мероприятий, используемых в отношении
лиц с различными нарушениями. Систематичность и постепенность
заключается в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного
процесса, определенного для развития, воспитания и перевоспитания тех или
иных функций при различных расстройствах (двигательной сферы,
мимических мышц, тонкой произвольной моторики, слухового внимания,
речевого слуха, просодических компонентов речи и т.д.).
Систематическое ежедневное выполнение в определенное время
различных по своему характеру ритмических упражнений (утренняя
дыхательно-голосовая зарядка с движениями, упражнения на релаксацию,
упражнения на сочетание ритма движений и речи и т.п.) приучает детей и
взрослых к установленному щадящее-оздоровительному режиму. Под
влиянием регулярных ритмических занятий в организме и психмоторике
происходит положительная перестройка различных систем, например
сердечно-сосудистой, дыхательной, двигательной, речедвигательной,
сенсорной и др.
Принцип сознательности и активности опирается на сознательное и
активное отношение ребенка, взрослого к своей деятельности.
Самостоятельная, активная деятельность ребенка находится в зависимости от
возникающего интереса к предлагаемому заданию, сознательного его
восприятия, понимания цели и способа выполнения. Активность детей
дошкольного возраста на ритмических занятиях стимулируется
эмоциональностью педагога, образностью музыки, различными играми или
игровыми правилами и упражнениями. В дошкольном и взрослом возрасте,
помимо этого, используются прямые инструкции по развитию активности
при выполнения движения (команды, элементы соревнования, поощрения и
т.п.).
Принцип наглядности в коррекционной ритмике осуществляется
путем безукоризненного практического показа движения педагогом –
непосредственной зрительной наглядности, рассчитанной на конкретное
представление движения, правильное двигательное ощущение и желание
воспроизведения. Это непосредственная наглядность. Опосредованная
наглядность вступает тогда, когда необходимо пояснить отдельные детали и
механизмы движения, которые скрыты от непосредственного восприятия.
Большое значение имеет взаимосвязь наглядности и образного слова, которое
связано с двигательными представлениями и вызывает конкретный образ
движения.
Принцип доступности и индивидуализации предусматривает учет
возрастных особенностей и возможностей детей с проблемами в развитии.
Оптимальная мера доступности определяется соответствием
возрастных возможностей детей, их двигательными возможностями и
степенью трудности заданий.
Одним из условий доступности является преемственность и
постепенность в усложнении двигательных, речевых, музыкальных заданий.
Повышение требований тогда приводит к положительным результатам, когда
связанные с ними нагрузки посильны детям, не превышают функциональных
возможностей организма, то есть соответствуют возрастным и
индивидуальным особенностям.
Необходимым условием для соблюдения принципа индивидуализации
является предварительное выяснение характера патологического процесса, а
также
уточнение
реабилитационного
потенциала
занимающегося.
Индивидуальный подход предполагает также учет типа высшей нервной
деятельности, возраста, пола, двигательного статуса.
Принцип постепенного повышения требований определяет
постановку перед занимающимися все более трудных новых заданий. В
процессе выполнения этих упражнений расширяется и обогащается объем
двигательных умений и навыков, совершенствуется произвольная и речевая
моторика и т. д. Переход к новым, более сложным упражнениям должен
происходить постепенно, по мере закрепления формирующихся навыков.
Специфические принципы. Принцип развития предполагает
развитие: личности ребенка с проблемами в развитии, сохранных
функциональных систем и те изменения, которые наступают в организме,
двигательной сфере. Принцип развития обусловливает одновременное
осуществление в процессе двигательной деятельности умственного,
нравственного, эстетического и сенсорного воспитания.
Принцип всестороннего воздействия обусловливает общее влияние
на организм. Действуя в качестве неспецифической терапии, ритмические
средства повышают общую тренированность организма.
Принцип учёта симптоматики определяет физические возможности
детей, ослабленность детей с речевой патологией, наличие параличей и
парезов при алалии, дизартрии; частичную или средней степени
выраженности ограниченность движений детей с нарушениями функций
опорно-двигательного аппарата и т. д.
Принцип комплексности предполагает связь коррекционной
ритмики с другими психолого-медико-педагогическими воздействиями и
основными видами музыкальной деятельности.
Общедидактические и специфические принципы связаны между
собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции
функциональных систем детей с нарушениями в развитии.
Развитие коррекционной ритмики в воспитания детей с проблемами
как области научного знания невозможно без осуществления научноисследовательской работы в этой области. В организации научноисследовательской работы очень важен правильный выбор форм и методов
научного исследования. «Методы исследования — это инструменты, с
помощью которых познают истину, открывают закономерные связи явлений
объективного мира. Чем более совершенны методы исследования, чем лучше
владеет ими исследователь, тем успешнее научная работа» Методика
исследования должна соответствовать конкретным задачам, которые ставит
перед собой педагог, и правильно отражать специфику изучаемых явлений.
Как правило, в педагогических исследованиях применяются педагогические,
социологические, экспериментальные методы. К ним относятся: наблюдение,
педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта,
анкетирование, беседа, интервью, изучение детских творческих работ и
документации учебно-воспитательного учреждения, работа с литературными
источниками и др. Рассмотрим эти методы подробнее.
Метод наблюдения
Данный метод достаточно широко применяется в педагогических
работах и определяется как «относительно длительное целенаправленное и
планомерное
восприятие
предметов
и
явлений
окружающей
действительности; метод познания действительности на основе
непосредственного восприятия».
Умение наблюдать — качество, которое в первую очередь
необходимо педагогу-исследователю. Проводя исследование, он учится
наблюдать за организацией музыкально-ритмического процесса в детском
саду в целом, за поведением, реакциями группы детей или одного ребенка и
т.д. Для того чтобы наблюдение было целенаправленным, необходимо
предварительно составить план наблюдения и определить те конкретные
вопросы, которые требуется изучить в процессе наблюдения и дать на них
ответ.
Наблюдение
должно
быть
объективным,
планомерным,
систематическим, преднамеренным.
В практике педагогических исследований используются такие виды
наблюдений, как непосредственное, опосредованное, открытое и скрытое.
Непосредственное наблюдение предполагает прямое или косвенное
участие педагога-исследователя в непосредственно происходящем
педагогическом процессе. При этом сам исследователь становится либо его
участником, либо свидетелем, либо руководителем. Разные позиции,
занимаемые им во время наблюдения, позволяют ему рассматривать одно и
то же явление с разных точек зрения, проникая в суть происходящих
процессов, глубже изучать поставленные вопросы. Так, например, педагог
может самостоятельно организовать и провести в дошкольном учреждении
музыкально-ритмическое занятие, наблюдая за поведением детей как бы
изнутри. Опосредованное (или косвенное) наблюдение. Такое наблюдение
могут проводить исследователи, апробирующие в условиях дошкольного
учреждения, например, новые экспериментальные программы музыкальноритмического развития детей или специальные задания. При этом
исследователь наблюдает процесс как бы со стороны и оценивает его.
Открытое наблюдение осуществляется, когда, например, педагогисследователь открыто присутствует на музыкально-ритмическом занятии,
проводимом музыкальным руководителем. При этом дети чувствуют
присутствие незнакомого человека и могут вести себя более скованно,
неестественно. Это следует учитывать и не оценивать детские проявления на
основании только такого наблюдения.
Скрытое наблюдение. Ценность этого наблюдения состоит в том, что
испытуемые не ощущают его, поэтому ведут себя естественно,
раскрепощено, без напряжения. Это дает возможность получить более
объективные данные об изучаемом процессе, поведении группы детей или
одного ребенка и т.д. Такое наблюдение может осуществляться разными
путями. Наиболее простой из них — наблюдение за деятельностью ребенка в
естественных условиях, например во время проведения игр с пением. Более
сложные пути — это использование телеустановок и др.
Наблюдения дают исследователю ценный материал, но при
использовании этого метода на первый план выступают внешние проявления
происходящих процессов без взаимосвязи с другими их элементами. Поэтому
метод наблюдения следует применять в комплексе с другими методами
исследования.
Проведение наблюдений требует четко продуманной организации,
которая зависит от цели и задач исследования, от того, что в данный момент
изучается. В связи с этим составляется план наблюдения, определяются его
цель, задачи, объект, время, место, условия, длительность, ожидаемые
результаты.
Во время проведения наблюдений обычно делаются протокольные
записи, отражающие все, что смог увидеть наблюдатель, — выборочные,
матричные (по заданной схеме). При длительных наблюдениях желательно
вести дневниковые записи. Такие записи очень важны, например, при
наблюдении за музыкально-ритмическим развитием ребенка в семье.
Результаты наблюдений можно фиксировать не только в виде записей, но и в
виде таблиц, графиков, диаграмм.
При проведении наблюдений могут широко использоваться
технические средства — видеозапись, магнитофонная запись, фотосъемка,
киносъемка. Они позволяют фиксировать наиболее важные процессы,
отдельные моменты экспериментальной работы, мимику, движения детей, их
творческие проявления, особенности поведения во время проведения
экспериментального занятия и т. д. Применение технических средств дает
возможность получить более объективную картину происходящих процессов
и подтвердить эффективность применяемых методов и приемов обучения.
Педагогический эксперимент
Педагогический эксперимент — «это научно поставленный опыт или
наблюдение явлений воспитания в точно учитываемых условиях». Он
используется для изучения конкретных фактов, определенных зависимостей
между педагогическими воздействиями, специально создаваемыми
исследователем. Чаще всего ставится цель проверки эффективности
различных педагогических воздействий (содержания, методов, приемов
музыкально-ритмического воспитания и обучения, организационных форм
работы с детьми). С помощью эксперимента апробируется и
совершенствуется разработанная исследователем методика, определяющая те
условия, при которых данная система дает лучшие результаты.
Педагогический эксперимент является комплексным методом
научного познания и включает в себя целенаправленные наблюдения, беседы
с испытуемыми, анкетирование, изучение творческих работ и др. Успешное
его проведение требует понимания сущности его целей, задач, владения
определенной суммой теоретических знаний, а также педагогического
мастерства,
организаторских
способностей,
владения
различными
методиками работы с испытуемыми.
В
педагогических
исследованиях
применяются
два
вида
эксперимента: естественный и лабораторный (клинический). Естественный
проводится в форме обычных занятий. Лабораторный эксперимент имеет
вспомогательное значение и проводится в специально созданных условиях с
небольшой группой испытуемых или с одним из них.
Чаще всего педагогический эксперимент включает в себя три этапа:
констатирующий; формирующий; контрольный (итоговый).
Констатирующий эксперимент имеет целью выявить начальный
уровень музыкально-ритмического развития группы детей или одного
ребенка. В ходе его обычно подтверждается необходимость исследования
выбранной темы. Формирующий эксперимент предполагает обучение детей
основе разработанной педагогом-исследователем оригинальной методики,
отличающейся от традиционных подходов, и ее апробацию с целью
выявления эффективности.
Контрольный эксперимент (его еще называют заключительным! или
итоговым) завершает педагогический эксперимент. На этом этапе
используются те же диагностические методики, что и в констатирующем
эксперименте, чтобы сопоставить результаты обследования испытуемых или
условий их музыкального развития. На основе сопоставления данных
констатирующего и контрольной: экспериментов можно судить об
эффективности применяемых методик.
Изучение и обобщение педагогического опыта
Под педагогическим опытом понимается практика обучения,
воспитания, образования, изучение организованного, целенаправленного
педагогического процесса. Особенно ценен для изучения так называемый
передовой педагогический опыт, поскольку именно он способствует
дальнейшему развитию науки и практики. Передовой опыт содержит
элементы творческого поиска, новизны, оригинальности. Обращение к нему
позволяет исследователю при разработке собственной методики обучения
учитывать то новое и ценное, что уже наработано практикой, и опираться на
него. Благодаря изучению педагогического опыта исследователь может,
например, проследить тенденции современного состояния и развития в
массовой практике дошкольных учреждений компенсирующего вида
различных вопросов, связанных с проблемами музыкального развития детей.
Изучение педагогического опыта может проводиться с помощью
таких методов, как наблюдение, анкетирование, беседа, документации
учебно-образовательного учреждения и др. В последнее время все большее
распространение стали получать статистические методы обработки,
полученной в результате изучения педагогического опыта.
Анкетирование, беседа, интервью
Эти методы при правильном их применении могут дать интересные и
ценные в научном отношении данные. Анкетирование - это письменный
опрос. В его основе лежит заранее разработанный вопросник (анкета). С
помощью анкетирования обычно изучают общественное мнение, отношение
педагогов к той или иной проблеме воспитания, обучения и др. Метод
анкетирования охватывает очень много людей, учреждений. Преимущество
анкеты заключается в том, что она не требует личного контакта с
опрашиваемыми и удобна для проведения статистики.
Виды анкет. Анкета составляется на основе специально подобранных
вопросов. В зависимости от содержания и формы вопросов меняются
структура и характер анкет. В анкете могут быть прямые вопросы (их
содержание совпадает с объектом интереса исследователя); косвенные
(такого совпадения не происходит).
Например, прямым будет вопрос: «Считаете ли вы необходимой
помощь воспитателя музыкальному руководителю в организации работы по
музыкально-ритмическому воспитанию детей?» Косвенный вопрос может
звучать так; «Согласны ли вы с утверждением о том, что помощь воспитателя
музыкальному руководителю в работе по музыкально-ритмическому
воспитанию детей очень важна?» В проективных вопросах содержится
предложение завершить небольшое высказывание.
По форме анкета может содержать открытые и закрытые вопросы.
Вопрос считается открытым, если инструкция не ограничивает способ ответа
на него, т. е. в данном случае не предполагается какой-то определенный
ответ и испытуемый может дать на него ответ по своему усмотрению. В
закрытых вопросах возможные ответы уже заданы, т. е. варианты ответов и
их количество уже определены. Преимущество закрытых анкет состоит в
том, что они легко подвергаются статистической обработке.
Метод анкетирования имеет много сходства с методом беседы
(устный опрос): и в первом, и во втором случае перед испытуемым ставятся
вопросы, предполагающие ответы. Но если в анкете конструкция вопросов
неизменна и требует четкого ответа, то при проведении беседы возможна
большая свобода в постановке вопросов, их последовательности,
формулировке.
Вопросы для интервью следует заранее спланировать, составить
вопросник, где необходимо оставить место для записи (превалирования)
ответа. При составлении вопросов должны учитываться следующие
требования: вначале задаются вопросы более легкие, затем — более трудные;
вопросы должны быть лаконичными, конкретными и понятными для
отвечающих; вопросы должны задаваться тактично и профессионально.
В процессе интервью следует придерживаться следующих общих
правил:
интервьюер должен находиться наедине с опрашиваемым;
задаваемый вопрос необходимо читать без изменений, точно так, как
он сформулирован в опросном листе;
порядок следования вопросов должен четко соблюдаться;
продолжительность интервью — не более 5 — 7 мин с детьми, не
более 30 мин со взрослыми;
во время интервью нельзя каким-либо образом воздействовать на
отвечающего, например, пытаться подсказывать ответ, делать знаки
одобрения или неодобрения и т.д.
Изучение документации учебно-образовательного учреждения
Данный метод является дополнительным, вспомогательным. Тем не
менее, и он может дать исследователю важную и интересную информацию
об изучаемом объекте. Изучение документации музыкального руководителя
(календарного и перспективного планов, конспектов занятий и др.) дает
представление об уровне работы по музыкально-ритмическому воспитанию,
о квалификации музыкального руководителя, об организации процесса
музыкально-ритмического воспитания в дошкольном образовательном
учреждении компенсирующего вида.
Работа с литературными источниками
Приступая к выполнению научно-исследовательской работы,
связанной с музыкальным воспитанием детей с проблемами, следует уделить
внимание сначала поиску, а затем анализу той литературы, которая
необходима для изучения темы исследования. Это может быть не только
теоретическая и методическая литература по проблемам музыкальной
педагогики, но и литература по музыковедению, философии, психологии,
педагогике и др.
Анализ литературы должен быть направлен на то, чтобы определить
актуальность разрабатываемой темы, степень ее исследованности,
методологию своей работы. При этом важно выделить те направления в
работах ученых, которые непосредственно относятся к теме исследования.
При анализе литературных источников особое внимание следует обратить на
основные психолого-педагогические понятия, что даст возможность сравнить
трактовки отдельных понятий разными авторами и определить собственную
позицию по отношению к ним или же взять за основу те научные понятия,
которые в большей степени соответствуют собственным взглядам и
убеждениям исследователя.
Работа с литературными источниками необходима для формирования
научной проблемы и задач исследования. Важно выделить и те вопросы,
которые уже изучены, и те, которые необходимо изучить. Чтобы эта работа
была целесообразной, лучше всего вести конспекты, в которых отмечаются
основные положения авторов. Наиболее важные мысли автора можно
выписать в виде цитаты, указав нужную страницу в источнике.
Конспектируя литературу, педагог-исследователь должен четко
выписывать выходные данные книги: фамилию, инициалы автора, название
книги, место и год издания, номер страницы в книге, если мысль автора
выписана без изменений. Конспекты удобнее всего делать на отдельных
листах бумаги, используя только одну сторону листа и оставляя поля. На
полях обычно делаются различные пометки, уточнения.
Перед конспектированием проводится предварительная работа с
текстом: сначала просматривается весь материал в целом, затем в тексте
делаются закладки с пометками, выделяются отдельные наиболее
существенные для исследователя фрагменты текста, важные мысли автора,
касающиеся изучаемой темы, цитаты.
Анализу литературных источников по музыкально-ритмическому
воспитанию детей с проблемами предшествует составление библиографии.
Для этой цели удобно использовать библиотечные карточки, которые можно
взять в библиотеке или сделать самим. На лицевой стороне карточки даются
библиографические сведения (фамилия, инициалы автора, название работы, в
каком журнале, сборнике и т.д. издана статья, книга и др., место издания,
название издательства, год издания, количество страниц в книге или с какой
по какую страницу расположена статья, тезисы в сборнике и т.д.). На
оборотной стороне карточки выписываются дословно цитата или наиболее
важные мысли из данной работы и делается пометка о том, на какой странице
следует их искать. С картотекой будет Удобно работать, если карточки
расположить по темам, проблемам или в алфавитном порядке.
Искать литературные источники следует в библиотечных каталогах, в
последних номерах журналов за каждый год, где помещаются перечни всех
статей, опубликованных за год. Для этой цели можно использовать также
списки литературы, приведенные в конце монографий, научно-методических
пособий, диссертационных исследований по направлению выполняемой
научной работы. Список литературы располагается в конце научной работы в
алфавитном порядке. В тексте самой работы автор делает ссылку на тот или
иной источник, указывая соответствующий номер в списке литературы и
заключая его в квадратные скобки. При оформлении списка литературы
обычно соблюдается библиографический стандарт, т. е. выполняются
определенные требования, предъявляемые к составлению списка литературы.
В последнее время развивающиеся компьютерные технологии, в
частности Интернет, значительно расширяют возможности поиска нужных
источников и облегчают работу с ними.
Тема 3. Состояние ритмической способности детей с умственной
отсталостью, задержкой психического развития; с нарушениями зрения,
слуха, речи и опорно-двигательного аппарата.
Музыкальные способности детей с различными проблемами
развиваются в процессе активной музыкальной деятельности и в условиях
коррекционной помощи со стороны взрослого, начиная с раннего возраста.
Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются:
музыкально-слуховое ощущение и восприятие, уровень эмоциональной
отзывчивости на музыку разного характера, умения и навыки в движениях
под музыку. У нормально развивающихся дошкольников и детей с
проблемами отмечаются определенные особенности музыкального развития.
Дети 3 — 4 лет
У нормально развивающихся младших дошкольников проявляются
яркие эмоции при восприятии музыки контрастного характера (веселой,
оживленной или спокойной). При незначительной помощи взрослого они
самостоятельно
овладевают
простейшими
движениями:
хлопают,
притопывают, кружатся на месте под музыку, воспроизводят образные
движения и несложный сюжет в играх под музыку, согласуя движения с ее
характером и формой музыкального произведения.
У младших дошкольников с нарушением речи и с задержкой
психического развития возникает эмоциональный отклик на музыку, ее
контрастный, ярко изобразительный характер. Большинство детей передают
простой ритм в ходьбе, реагируют сменой движений на изменение характера
музыки (маршевого, плясового, спокойного), подражая действиям педагога,
выполняют элементарные движения с предметами (платочками,
погремушками), танцевальные движения (притопывают, кружатся на месте,
вращают кистями рук, прыгают на двух ногах, пружинят), передают
имитационные образные движения «Зайки прыгают», «Птички летают»,
«Медведь ходит», «Кукла танцует» в музыкальных играх. Движения детей
под музыку недостаточно произвольны, хаотичны, организуются только по
показу и с вербально-эмоциональной поддержкой взрослого. Наблюдаются
неловкость, недостаточная скоординированность, синкинезии. Затруднена
пространственная ориентация при движениях в играх и плясках.
У умственно отсталых дошкольников эмоциональный отклик на
музыку выражен недостаточно и возникает при активизации его взрослым с
использованием наглядных средств. С опорой на зрительно-игровую основу
(птички-птенчики) дети различают звуки по высоте, пение может
сопровождаться простейшими движениями: притопами и кружением на
месте, хлопками в ладоши, вращением кистями. С помощью взрослого дети
пытаются преодолевать трудности ориентации в пространстве зала, менять
движения с изменением музыки, передавать элементарными имитационными
движениями музыкальный образ в игре. Произвольность движения снижена,
согласованность с музыкой очень относительная, что особенно заметно в
движении в играх и плясках.
Лучше удаются танцевально-игровые движения на месте со
знакомыми предметами (платочками, погремушками).
У младших дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих)
развитие музыкального восприятия осуществляется с помощью
индивидуальных звукоусиливающих аппаратов в электромагнитном поле
(создаваемом индуктивной установкой) и без применения аппаратуры. Дети
могут вслушиваться в звучание музыки и икаться на ее контрастный характер
(веселый, спокойный) на слуховой и слухозрительной основе. При поддержке
взрослого; они проявляют двигательную активность, на музыку разного
характера реагируют сменой движений, а на изменение ее регистрового
звучания (высокий, средний, низкий регистры) дают ответную реакцию,
которая обязательно подкрепляется образно-зрительной опорой (птичка,
зайчик, медведь). В ритмодекламациях и песнях, подражая интонации
взрослого, дети могут подпевать отдельные слоги, слова песен, сопровождая
их движениями (хлопками, притопываниями, покачиваниями), игрой на
детских ударных инструментах, при этом отмечаются трудности в передаче
ритма и темпа. Совместно со взрослым дети овладевают простейшими
действиями под музыку на месте и в движении в пространстве (ходят,
бегают, прыгают на двух ногах» пружинят, слегка приседая), с предметами
(флажками, погремушками, платочками), выполняют имитационные
образные движения в играх. В процессе музыкальной деятельности
формируется связанный с ней элементарный речевой материал.
Младшие дошкольники с нарушением зрения эмоционально
откликаются на музыку с вербальной поддержкой взрослого, вслушиваются в
звучание музыки, закрепляют это игровыми движениями рук вверх, вниз
(птички-птенчики), сопровождают пение движениями в игре-пляске. В
музыкально-ритмических движениях со словесной поддержкой взрослого
передают двухчастную форму, контрастные части музыки, темп.
Относительно ритмично двигаются во время ходьбы, бега, выполняют по
образцу и со словесно-игровой поддержкой взрослого простые движения с
предметами (флажками, погремушками, султанчиками, платочками),
несложные танцевальные движения, в том числе с игрушками (куклой,
мишкой), притопывают ногой, кружатся на месте, хлопают в ладоши,
передают движения знакомых образов в музыкальных играх. Затруднена
ориентация в пространстве, имеются сложности в самостоятельном
согласовании движений с музыкой, проявляются скованность и
схематичность в передаче образа в играх.
Дети 4 — 5 лет
Нормально развивающиеся дети испытывают радость от общения с
музыкой, адекватно, эмоционально реагируют на нее, определяют общее
настроение, характер, выделяют жанровую принадлежность музыкального
произведения (марш, песня, танец), отдельные средства выразительности,
узнают типичные музыкальные образы, знакомый музыкальный инструмент,
на котором исполняется произведение, выражают свои впечатления от
услышанной музыки в диалоге со взрослым. С желанием выполняют
музыкально-ритмические движения, используя пространство зала, передают
в движении характер музыки, средства выразительности, общий рисунок в
танцах, особенности образов в музыкальных играх, овладевают способами
игры на различных ударных детских музыкальных инструментах,
воспроизводя простые песенки-ритмы, пытаются импровизировать.
У дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического
развития постепенно накапливаются музыкальные впечатления, появляются
интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость на нее. Дети испытывают
сложности в передаче в движениях динамики, темпа, формы музыкального
произведения. Они выполняют совместно со взрослым, со словесной опорой
и показом несложные музыкально-ритмические движения на месте, простые
перестроения в пространстве, в простых плясках, соотнося их с характером
музыки, несложные действия предметами (платочками, флажками, листьями,
цветами), образные, большей частью имитационные движения в
музыкальных играх. В результате коррекционной работы музыкальная
деятельность
становится
более
произвольной,
организованной,
целенаправленной, однако дети еще недостаточно самостоятельны.
Умственно отсталые дошкольники проявляют положительную
реакцию на музыку, однако эмоциональная отзывчивость выражена неярко.
По показу взрослого выполняют различные музыкально-ритмические
движения, реагируют на двухчастную форму, характер, темп музыки,
испытывают трудности прежде всего в передаче динамики, выполняют
движения в различных построениях (врассыпную, в парах, в кругу),
выполняют простые движения с предметами (платочками, флажками,
шарами), в танцевальных движениях кружатся на месте, хлопают в ладоши,
притопывают ногой, кружатся по одному и в парах. Наблюдается моторная
неловкость,
дискоординации
движений
при
ходьбе,
сложности
самостоятельного согласования движений с музыкой.
У дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) развитие
музыкального восприятия проводится на основе остаточного слуха как с
применением звукоусиливающей аппаратуры в электромагнитном поле, так и
без ее использования. В процессе коррекционной работы дети преодолевают
сложности в овладении музыкально-ритмическими движениями: в передаче
средств музыкальной выразительности (темп, ритм, динамику, характер), в
овладении навыками движений под музыку (ходьба, бег, прыжки, движения с
предметами и без них), простейшими навыками игры на музыкальных
инструментах, выполняют несложные движения в плясках, передают
образные движения в играх, сочетая их с ритмико-речевыми упражнениями,
составленными из характерных слов, слогов.
Дошкольники с нарушением зрения проявляют интерес к музыке,
эмоционально на нее реагируют. Движения в пространстве несколько
затруднены, проявляется недостаточная сформированность моторики,
поэтому дети с вербальной поддержкой взрослого двигаются врассыпную, по
кругу, взявшись за руки, в парах. Ритмичность движений больше проявляется
в ходьбе, нежели в беге и прыжках на месте, дети выполняют легкие
подскоки, пружинящие движения, передают различный темп и характер
музыки в движениях, несложные плясовые движения с предметами и без них,
используют образные движения в играх, хороводах. В образно-игровых
движениях появляется стремление к самостоятельности.
Дети 5 — 7 лет
Нормально развивающиеся старшие дошкольники с выраженным
интересом, увлеченно слушают музыку, определяют средства музыкальной
выразительности, соотносят ее содержание с явлениями и образами
окружающей действительности, делают обобщения и высказывают свое
отношение к музыке. Продолжают овладевать «языком движений», основами
пластического искусства, используя в играх, этюдах жесты, пантомимику,
исполняют различные виды основных движений, откликаются движениями
Тела на музыку разного характера, с помощью средств выразительности
музыки передают образ, овладевают танцевальными движениями, используя
их в танцевальных композициях, играют на детских музыкальных
инструментах индивидуально и в ансамбле, проявляют творчество в разных
видах музыкальной деятельности. Появляется песенное, музыкально-игровое
творчество, выражающееся в способности к импровизации музыкальноигровых образов, Ре на детских музыкальных инструментах, сочинению
несложных песенок.
У старших дошкольников с нарушением речи и с задержкой
психического
развития
продолжают
накапливаться
музыкальные
впечатления и вырабатываться адекватная эмоциональная отзывчивость на
музыку. Дети выполняют различные ритмические движения под музыку
(ходьбу, бег, прыжки), с поддержкой взрослого (по показу или словесной
инструкции) передают средства выразительности (характер, темп, форму,
динамику); в играх, упражнениях используют несложные танцевальные
движения в парах, пространственные перестроения врассыпную, по кругу,
движения с предметами и без них, стараются эмоционально воспроизводить
знакомые образы персонажей в музыкальных играх. Появляется
самостоятельность и целенаправленность в музыкальной деятельности,
наблюдаются элементы проявления танцевально-игрового творчества.
У умственно отсталых старших дошкольников возникает интерес к
музыке, однако он неустойчив, недостаточно выражена отзывчивость на
музыку разного характера, наблюдаются неадекватные реакции при
восприятии музыкального произведения, слабая концентрация внимания,
неумение дослушать музыку до конца. Дети продолжают овладевать
музыкально-ритмическими и двигательными навыками в процессе
музыкальных игр, упражнений, плясок. По показу или словесной инструкции
взрослого они выполняют движения в соответствии с характером и другими
средствами выразительности (темпом, ритмом, формой) музыкального
произведения, передают танцевальные движения в парах, по одному, в
различных пространственных композициях (по кругу, в шеренге, колонне).
После предварительного словесного обсуждения со взрослым характерных
особенностей знакомых образов передают их в доступной форме в
музыкальных играх.
У старших дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих)
проявляются интерес, эмоциональный отклик на музыку разного характера в
живом исполнении и грамзаписи, желание выражать свое отношение к
музыкальному произведению, связывать содержание, звуки музыки с
образами окружающего мира. Развивается ритмичность в ритморечевых
упражнениях сочетающихся с движениями и с использованием музыкальных
инструментов. Дети передают движениями отдельные средства музыкальной
выразительности: темп (быстрый, медленный), регистры, характер музыки
(спокойный, плясовой, маршевый); под музыку выполняют разновидности
ходьбы (плавно, мягко, стремительно, по одному, в колонне, врассыпную,
парами), бега, перестроения (в колонну, шеренгу, круг), упражнения с
предметами, несложные танцевальные движения (шаг с приседанием,
поскоки, легкие прыжки, шаг польки), овладевают выразительностью в
передаче игровых образов различного характера, проявляют творчество в
разных видах музыкальной деятельности. В процессе музыкальной
деятельности накапливается и расширяется речевой материал.
У старших дошкольников с нарушением зрения эмоциональная
отзывчивость проявляется более ярко, дети различают характер музыки,
средства музыкальной выразительности. Музыкально-ритмические движения
приобретают некоторую выразительность, дети двигаются в соответствии
личным характером музыки, передают темп, динамику, форму, ритм в
плясках, упражнениях и играх, выполняют перестроения в пространстве (в
кругу, шеренге, колонне, в парах), различные основные движения (легкий,
летящий, с высоким подъемом бег спокойный, бодрый шаг), исполняют
танцевальные движения (галоп, кружения парами, шаг с притопом),
различные движения руками с предметами и без них, выполняют образные
движения персонажей в музыкально-игровых постановках. У детей
проявляются такие виды творчества, как музыкально-игровое и
танцевальное.
Понимание возрастных особенностей музыкального развития детей с
различными проблемами позволяет музыкальному руководителю правильно
определять содержание и педагогические технологии музыкальной
деятельности, а также правильно ставить коррекционные задачи, решаемые
средствами музыкального искусства.
Тема 4. Организация и содержание занятий по коррекционной
ритмики. Характеристика методов, приемов и средств коррекционной
ритмики.
Специальная педагогика различает в процессе образования человека с
особыми образовательными потребностями специальные образовательные
технологии, методы обучения и учения и методы воспитания.
Методы музыкально-ритмического образования детей с проблемами в
развитии направлены на:
формирование основ музыкальной культуры, овладение ребенка
определенными способами и средствами выражения, присущими разным
видам музыкальной деятельности, и отображение с их помощью своих
чувств, своего отношения к миру, своих творческих замыслов;
удовлетворение особых образовательных потребностей детей с
отклонениями в развитии средствами музыки;
организацию
коррекционно-компенсирующей,
коррекционноразвиваюшей работы с детьми, основанной на их посильном участии в
разнообразных видах и формах музыкально-творческой деятельности.
Выбор методов и приемов музыкально-ритмического обучения и
воспитания детей с проблемами определяется:
- целями и задачами коррекционно-музыкального развития детей;
- специфическими особенностями воздействия музыки как одного из
видов искусства;
- возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями
детей (их интересами и склонностями, уровнем подготовки особенностями и
степенью отклонений в их развитии);
- разнообразием форм организации музыкальной деятельности;
объемом и качеством музыкальной информации;
- мастерством педагога, уровнем владения специальными
педагогическими технологиями и технологиями музыкального развития.
Методы музыкально-ритмического образования детей с разными
проблемами основаны на общепринятых подходах к их классификации в
дидактике, в музыкальной и специальной педагогике, учитывающих
необходимость подбора для каждой категории детей с особыми
образовательными потребностями такого сочетания методов и приемов,
которые бы дали наибольший эффект.
Они должны органично взаимодействовать с методами и приемами
коррекционно-педагогической работы, что требует тщательного их отбора и
использования в оптимальном сочетании, с учетом конкретных условий,
конкретной ситуации.
С одной стороны, отбор и композиция методов и приемов
музыкального обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии
должны
максимально
способствовать
коррекционно-ритмическому
развитию, с другой — отвечать особым образовательным потребностям детей
и специфике коррекционно-педагогической работы.
В связи с этим педагоги, осуществляющие работу по организации
музыкального образования таких детей, должны иметь достаточно высокую
квалификацию
и
мастерски
владеть
технологией
музыкальнокоррекционного развития. Это требует хорошего знания основ музыкальной
и специальной педагогики (а также основ смежных наук), постоянного
творческого поиска.
Отбор и композиция методов в музыкальной педагогике очень тесно
связаны с возрастными и индивидуальными особенностями детей и в
основном определяются степенью выраженности у них нарушений развития.
Можно говорить о применении специальной образовательной
технологии музыкально-ритмического развития детей с особыми
образовательными потребностями, в основе, которой лежит процесс
эмоционально-коррекционного воздействия музыки. В данном случае под
специальной музыкально-образовательной
технологией понимается
система педагогических действий, совершаемых в определенной
последовательности и направлен на решение задач музыкально-ритмического
развития и на реализацию заранее спланированного коррекционно-
развивающего педагогического процесса, обеспечивающего компенсацию
нарушения и социальную адаптацию ребенка в окружающей среде.
Методы музыкально-ритмического образования дошкольников с
отклонениями в развитии можно подразделить на две группы — методы
обучения и методы воспитания.
Необходимо выделить специфические особенности средств
коррекционной ритмики: ходьба и маршировка в различных направлениях;
упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; упражнения,
регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание;
счетные упражнения, формирующие чувство музыкального ритма;
ритмические упражнения; пение; упражнения на формирование темпа,
ритма, интонации; самостоятельная музыкальная деятельность; игровая
деятельность; упражнения для развития творческой инициативы.
При проведении коррекционно-ритмических занятий необходимо
регулирование двигательной и речевой нагрузки, её сочетание с отдыхом и
другими видами занятий в коррекционно-воспитательном процессе.
Правильное соотношение времени, затрачиваемого на расходование
психических и физических сил и следующего за ним отдыха. Отбор
методических приёмов с учётом степени усвоения двигательного материала,
общего развития детей, их физического состояния, возрастных и
типологических особенностей.
Тема 5. Логопедическая ритмика для детей с нарушением речи.
Задачи, методы, средства. Использование логоритмики в коррекции
различных речевых нарушений.
Логопедическая ритмика — один из видов кинезитерапии, средство
коррекции речевых нарушений с помощью движений, музыки и слова.
Логопедическая ритмика в работе с детьми с нарушением речи — составная
часть системы коррекционной помощи в дошкольном образовательном
учреждении.
Нарушения речи и двигательных функций (мимической,
артикуляционной, общей моторики) выявляются в диагностическом
обследовании дошкольников с нарушением речи с помощью тестов
Озерецкого — Гельнитца и Л.А.Квинта, а также приемов, общепринятых в
логопедии. Обследование состояния произвольной моторики включает такие
моменты, как обследование произвольной мимической моторики (качество и
объем движений мышц лица, глаз, щек); речевой моторики (силы, точности,
объема, переключаемости движений губ, языка, щек); состояния отдельных
компонентов общей произвольной моторики (статической и динамической
координации, одновременности, отчетливости движений); тонкой моторики
пальцев рук (качества и степени дифференцированности движений,
возможности действий с предметами).
Практика использования логопедической ритмики показывает
положительную динамику в коррекции речи у детей с разными речевыми
нарушениями: с общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическими
отклонениями, заиканием и др. При каждом варианте нарушения содержание
и организация логоритмических занятий выстраиваются в соответствии со
структурой данного нарушения, только в этом случае они дают
коррекционный эффект.
Логопедическая ритмика решает коррекционные, образовательные,
воспитательные задачи. К коррекционным задачам относятся: преодоление
основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а
также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств
(статической и динамической координации, переключаемости движений,
мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех
видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической, артикуляционной).
В образовательные задачи входит знакомство с разнообразием
движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о
пространственной организации тела, о некоторых музыкальных терминах
при формировании чувства ритма (музыкальный метр, темп, регистр).
К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства
ритма музыкального произведения и собственного ритма движений,
воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически
относиться к своим движениям и к речи.
На
логоритмических
занятиях
развитие
психомоторики
осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Развитие
двигательной сферы в дальнейшем помогает организовывать речь. Все
навыки, полученные на логоритмических занятиях, закрепляются на речевом
материале. Занятия проводятся логопедом, владеющим музыкальным
инструментом, музыкальное сопровождение также может осуществлять
музыкальный руководитель. Продолжительность занятий зависит от возраста
детей и колеблется от 20 до 35 мин. Содержание двигательного и речевого
материала варьируется в зависимости от уровня сформированности
моторных и речевых навыков. В начале коррекционного курса
отрабатываются двигательные навыки и умения, а затем на этой основе
строится речевая работа.
Организация логоритмических занятий в группе для детей с
фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР)
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение
произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков.
Коррекционная работа в дошкольном учреждении с детьми с ФФНР
проводится в двух направлениях: постановка и автоматизация звуков и
развитие фонематических процессов. В подготовительной к школе группе
вводятся элементы обучения грамоте. У детей с фонетико-фонематической
недостаточностью наблюдается некоторое несовершенство двигательных
функций, коррекция которого способствует более эффективному и быстрому
преодолению основного речевого расстройства. Занятия логопедической
ритмикой с дошкольниками с данной патологией развития речи проводятся 2
раза в неделю. Они включают такие средства, как упражнения на различные
виды ходьбы и бега; на развитие речевого дыхания; на регуляцию
мышечного тонуса голоса, дикции, артикуляции, статической и
динамической координации движений, мелкой и мимической моторики;
упражнения на переключаемость движений.
Организация логоритмических занятий для дошкольников с
общим недоразвитием речи (ОНР) (третий уровень речевого развития)
У детей с третьим уровнем речевого развития недостаточно
сформирована связная речь, отмечаются трудности согласования частей
речи, неточное звуковое оформление слов и низкий уровень развития
фонематических процессов. Основная задача логопеда — развитие всех
компонентов речевой системы с акцентом на развитие связной речи.
Развитие связной речи проводится по периодам обучения от простого к
сложному, от умений воспроизводить рассказы логопеда до самостоятельных
рассказов по сюжетной картинке, по серии сюжетных картин и рассказов с
элементами творчества.
На логопедических занятиях максимально включаются все речевые
средства логоритмике: упражнения для развития дикции и артикуляции,
упражнения для развития голоса, упражнения на координацию моторики и
речи, упражнения с предметами и речевым сопровождением, упражнения с
элементами мелодекламации, игры-драматизации.
Примерная схема логоритмического занятия для дошкольников с
общим недоразвитием речи (третий уровень речевого развития):
1. Вводная часть: упражнения на различные виды ходьбы и бега.
Упражнение для развития дыхания с речевым сопровождением.
2. Основная часть: упражнение для развития дикции и артикуляции.
Упражнение для развития мелкой моторики. Упражнение на развитие
координации движений и речи. Упражнение с предметами и речевым
сопровождением. Упражнение с элементами танца. Игра-драматизация.
3. Заключительная часть: упражнение для развития мышечного
тонуса.
Организация логоритмических занятий для дошкольников
с общим недоразвитием речи (второй уровень речевого развития)
У детей со вторым уровнем речевого развития отмечаются
существенные отклонения в развитии моторной и эмоционально-волевой
сферы по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Это общая
моторная неловкость, недостаточная статическая и динамическая
координация движений, слабый мышечный тонус, истощаемость движений,
недостаточная двигательная память и снижение произвольного внимания при
выполнении серии двигательных заданий. У большинства детей с ОНР
отмечается отсутствие чувства ритма и снижение звуковысотного слуха.
Содержание логоритмических занятий зависит от периода обучения и
двигательно-речевых возможностей детей.
В первом периоде обучения детей с ОНР старшего возраста
программа предусматривает формирование понимания устной речи,
подготовку к диалогу, знания в области словообразования (уменьшительный
суффикс и приставочные глаголы), употребление притяжательных
местоимений с существительными и составление простых предложений.
Данные задачи решаются на занятиях, посвященных следующим
лексическим темам: «Овощи — фрукты», «Осень», «Одежда», «Обувь»,
«Посуда», «Продукты питания», «Птицы», «Животные».
Во втором периоде основными задачами являются: формирование
диалогических форм общения, употребление в речи относительных
прилагательных, согласование прилагательных с существительными,
использование предлогов в, на, под, из, глаголов третьего лица
единственного числа. Темы предлагаются в следующей последовательности:
«Зима», «Новый год», «Семья», «Игрушки», «Зимующие птицы», «Мебель»,
«Профессии», «Транспорт».
Третий период коррекционной работы предполагает развитие
фразовой речи, образование глаголов с помощью приставок, относительных
прилагательных, притяжательных прилагательных, антонимов и синонимов,
употребление предлогов к, с, от. Темы могут быть следующими: «Лето»,
«Дом», «Части тела, лица», «Школа», «Спорт».
Организация логоритмических занятий
с заикающимися дошкольниками
У детей с заиканием имеются выраженные нарушения моторной
сферы: напряжение мышечного тонуса перед началом речи, дискоординация
движений, в том числе и речевых, наличие двигательных уловок, нарушение
темпа и ритма движений.
По уровню развития моторной сферы всех детей с заиканием можно
разделить на две подгруппы: с низким уровнем, куда входят дети с
неврозоподобным заиканием, и со средним уровнем, где преобладают дети с
невротическим заиканием. Своеобразие нарушений моторной сферы требует
от логоритмиста дифференцированных приемов воздействия.
Основной задачей логопедической ритмики для заикающихся
являются нормализация темпа и ритма движений и речи, обучение мышечной
релаксации,
развитие
координационной
моторики.
Нормализация
двигательной сферы способствует критическому отношению к собственным
движениям и к речи, воспитывает чувство уверенности в своих силах,
снимает эмоционально-стрессовое напряжение в общении, формирует
устойчивость к сложным эмоциональным ситуациям.
Логоритмические занятия с заикающимися проводятся с самого
раннего возраста, с 2 — 3 лет, и являются составной частью любой
коррекционной методики по устранению заикания.
Содержание
логоритмической
работы
зависит
от
этапа
логопедической работы, между логопедом группы и логоритмистом
существует тесная взаимосвязь.
В условиях логопедической группы детского сада компенсирующего
вида формирование плавности речи детей с заиканием проводится поэтапно,
от простого к сложному: этап ограничения речи, этап сопряженнойотраженной речи, этап диалогической речи, этап самостоятельной речи и
этап спонтанной речи и эмоционального общения. На каждом этапе
существуют свои задачи и логопедические технологии формирования
плавной речи, дифференцированными являются и средства логопедической
ритмики.
Этапы
формирования
плавной
речи
у
заикающихся
дошкольников средствами логопедической ритмики
1. Этап ограничения речи.
Задача логопедической работы — ограничить речевое общение детей
с целью постепенного отказа от прежней речи, ломки старого речевого
стереотипа. На логоритмических занятиях в это время вводятся все
неречевые средства, такие, как упражнения на различные виды ходьбы и
бега, упражнения для развития дыхания, мышечного тонуса, произвольного
внимания, двигательной памяти, мелкой и мимической моторики.
Выполнение упражнений чередуется со слушанием музыкальных
отрывков — инструментальной или вокальной музыки. Темы музыкальных
произведений соотносятся с темами логопедических занятий.
2. Этап сопряженной и отраженной речи.
На логопедических занятиях развивается и совершенствуется речевое
дыхание, фраза постепенно увеличивается до 4 —5 слов,
произнесенных на одном выдохе, формируются основные речевые
правила, развивается артикуляционная моторика.
На логоритмических занятиях кроме неречевых средств постепенно
вводятся речевые с малой нагрузкой, такие, как упражнения и игры с пением,
упражнения для развития дыхания с речевым сопровождением, для развития
дикции и артикуляции, мелкой моторики с речевым сопровождением.
З. Этап диалогической речи.
Логопедическая работа направлена на умение медленно, четко и ясно
отвечать на вопрос, подбирая по смыслу отдельные слова, перед началом
речи взять дыхание и произнести ответ на выдохе, плавно, эмоциональновыразительно.
Развитие просодической стороны речи продолжает формироваться и
на логоритмических занятиях. В этом периоде предлагаются следующие
средства: упражнения для развития голоса, упражнения на координацию
движений и речи, игры с речевым сопровождением, счетные упражнения,
песни, диалоги с музыкальным сопровождением.
4. Этап самостоятельной речи.
Логопедические занятия формируют умения повторять рассказы
логопеда, а затем самостоятельно составлять рассказ по серии сюжетных
картин, по сюжетной картине и по плану. В логоритмические занятия
включаются речевые задания, игры и упражнения без музыкального
сопровождения, упражнения с элементами танца, с предметами и речевым
сопровождением.
5. Этап спонтанной эмоциональной речи и общения
Закрепляет навыки плавной речи в конкретной ситуации общения.
Логоритмические занятия включают творческие задания с элементами
театрализованной
деятельности,
музыкально-двигательные
игры,
инсценировки и мелодекламацию — чтение стихотворных текстов под
музыкальное сопровождение.
Таким образом, к этапу спонтанной эмоциональной речи и общения у
детей с заиканием формируются основные качества во всех видах моторики,
совершенствуется навык плавной речи на материале любой речевой
сложности.
Тема 6. Коррекционная ритмика для детей с задержкой
психического развития и умственно отсталых дошкольников.
Ритмика для детей данной категории является составной частью
системы коррекционной работы в дошкольном образовательной учреждении.
Ритмика оказывает положительное влияние на психофизиологические
процессы, познавательную, эмоционально-волевую сферы ребенка,
обеспечивает коррекцию психомоторики детей данной категории.
Организация работы средствами коррекционной ритмики строится прежде
всего на принципе единства диагностики и коррекции. Комплексное
обследование ребенка и определение имеющихся нарушений является
необходимым условием для начала коррекционной работы средствами
ритмики. Наряду с обследованием познавательной и эмоционально-волевой
сфер дошкольников перед использованием ритмики в коррекционной работы
осуществляется обследование моторики детей с проблемами. С этой целью
наиболее часто используется методика Н. И. Озерецкого — Г. Гельнитца,
которая представляет собой набор двигательных тестов для исследования
общей и мелкой моторики, отдельных компонентов движения:
статистической координации, динамической координации, быстроты
движений, ритма, излишних сопровождающих движений (синкинезий),
одновременности движений и их силы.
Для правильного построения работы по коррекции психомоторики
необходимо вычленять структуру поражения, а затем формировать плохо
развитые или отсутствующие «контингенты движений» (Н.А. Бернштейн)
того или иного церебрального уровня. При этом принято строить
коррекционную работу с детьми с умственной отсталостью с учетом
выделения двух групп: возбудимых или заторможенных (К. К. Фольц).
Двигательное беспокойство, нетерпеливость, отвлекаемость, эмоциональная
возбудимость и неустойчивость составляют клиническую картину
возбудимых, а вялость, адинамичность, бедность движений характеризуют
за- торможенных детей. Наиболее адекватным методом коррекции различных
психомоторных нарушений у детей с задержкой психического развития,
умственной отсталостью является коррекционная ритмика, в которой ярко
выражено единство музыки, движений и ритма как их стержня.
Музыкальный ритм регулирует деятельность нервной системы,
вызывает рефлекторное усвоение ритма жизнедеятельности, организует
моторику, создает бодрое радостное настроение, воспитывает активное
внимание. Занятия ритмикой позволяют точно дозировать раздражения по
силе и длительности, упорядочивают темп движений, который легко
увязывается с характером музыки, улучшают психические процессы,
запоминание, автоматизируют двигательные акты. Это отмечают в своих
работах М. Р. Могендович, Л. И. Воеводина, Е. П. Шептулин, Э. Куду, В. Б.
Полякова и др.
Организация,
построение,
содержание,
коррекционная
направленность занятий ритмикой для детей с задержкой психического
развития и умственной отсталостью обусловливаются структурой нарушений
детей данной категории, где присутствуют отклонения в психических
функциях, эмоционально-волевой сфере, моторике. В связи с этим в занятия
по ритмике включаются такие направления, как:
коррекция психических функций, где средствами ритмики
осуществляется коррекция внимания (его переключаемости, устойчивости,
распределения),
памяти
(слуховой,
зрительной),
воображения
(воссоздающего, творческого), восприятия (слухового, пространственного,
зрительного);
коррекция эмоционально-волевой сферы, где дети овладевают
«языком выразительных движений», умением передавать различные
эмоциональные состояния (радости, нежности, печали, удивления и т.д.),
учатся снимать психоэмоциональное напряжение, приобретают навыки
невербальной коммуникации, адекватного группового поведения;
коррекция моторной сферы, где ведется работа по развитию пластики
тела, ритмичности, координации движений, ориентировки в пространстве,
преодолению глобальных синкинезий;
развитие согласованности движений и речи, проявляющееся в
упражнениях с предметами и без них, с пением, с образными движениями.
На занятиях по ритмике используются такие средства, как
упражнения, игры со словом, элементы гимнастики под музыку, образные
этюды. Структура занятий может складываться из таких частей, как
ритмическая разминка, ритмическая гимнастика, ритмический калейдоскоп,
ритмическое прощание. Основным принципом построения коррекционной
ритмики является тесная связь движений и музыки, где организующим
началом выступают музыка, ритм. Развитие движений в сочетании с музыкой
и словом представляет целостный коррекционно-воспитательный процесс.
Коррекция, сглаживание нарушенных функций и дальнейшее развитие
сохранных требуют от ребенка (и педагога на занятии) собранности,
внимания, конкретности представлений, активности мысли, развития памяти
— эмоциональной, зрительной, образной (при восприятии образца
движений), словесно-логической (при осмыслении задач и запоминании
последовательности выполнения движений под музыку), двигательномоторной (двигательно-мышечные ощущения), произвольной (связанной с
сознательным самостоятельным выполнением упражнений). Занятия по
коррекционной ритмике детей данной категории могут проводиться в
подгрупповой и фронтальной формах (не более 15 человек). Организация
занятий по ритмике предполагает календарное планирование, которое
осуществляет педагог-ритмист с дефектологическим образованием. Занятия
по ритмике должны иметь четкую коррекционную направленность и
проводиться один - два раза в неделю дополнительно к музыкальным
занятиям. В конце года осуществляется контрольное диагностическое
обследование, показывающее динамику в развитии ребенка, в том числе
обеспечивающуюся средствами ритмики.
Тема 7. Фонетическая ритмика для дошкольников с нарушением
слуха. Коррекционная ритмика для детей с нарушением зрения.
Фонетическая ритмика для дошкольников с нарушением слуха
Фонетическая ритмика как методический прием включена в работу по
формированию произносительной стороны речи детей с нарушением слуха.
В процессе проведения фонетической ритмики музыка может включаться в
качестве музыкально-ритмической стимуляции движений и активизации
речевой деятельности.
Основной целью фонетической ритмики является развитие у детей с
нарушением слуха слухового восприятия, обогащение слухозрительными
впечатлениями, активизация голосовых функций, формирование на
слухокинестетической основе речевой деятельности, ее ритмоинтонационной
и произносительной стороны. Работа с детьми организуется фронтально
сурдопедагогом, а музыкальное сопровождение осуществляет музыкант или
используется аудиозапись. Средствами фонетической ритмики являются
упражнения, игры, сочетающие речь и движения, музыка, которая в
совокупности с движениями способствует развитию и речи, и движений.
Решение задач, направленных на установление единства в работе
речедвигательного
и
слухового
анализаторов,
формирование
ритмоинтонационной, выразительной стороны речи, развитие слухового
восприятия и коррекции произносительной стороны, нормализации речевого
дыхания, укрепление речевой зоны голоса, развитие ритмодвигательных
основ, обеспечивает компенсацию речевой функции.
Содержательная сторона фоноритмики включает в себя: работу над
звуками речи (гласными, согласными), их автоматизацию в сочетании с
движениями; работу над регуляцией дыхания и слитности речи (в слоговых
упражнениях, словах, коротких предложениях, стихах и текстах); над
голосом (силой, высотой, чередованием низкой и высокой тесситуры); над
ритмом (одно-, двух-, трех-, четырехсложным), над темпом речи (в слоговых
упражнениях, скороговорках, стихах); над интонацией (логическими
ударениями, интонацией в коротких словах, словосочетаниях, предложениях,
коротких текстах, стихах, играх).
В структуре занятий могут быть упражнения, способствующие
музыкально-ритмической стимуляции, которые состоят только из движений,
а также и упражнения на речевое дыхание, развитие голоса, темпа, ритма,
которые проводятся как с музыкальным сопровождением, так и без него.
Музыкально-ритмическая стимуляция представляет собой сочетание
двигательных упражнений с элементами танца, где присутствует четко
выраженная ритмическая основа. Музыка является одним из средств
развития слухового восприятия, формирования умения передавать в
движении ритм, темп и другие средства выразительности. Характер
движений, выполняемых под музыку, может быть различен. При выполнении
упражнений для нормализации дыхания преобладают плавные движения, а
работа над ритмом в движении включает танцевальные элементы,
ритмическую ходьбу, сочетание ее с различными движениями рук. Комплекс
упражнений, обеспечивающих нормализацию произносительной стороны
речи, содержит разнообразные движения (головы, плечевого пояса, рук,
туловища, наклоны, повороты ног, сгибание, разгибание), используемые без
сопровождения музыки.
Движения на фоноритмике предварительно не разучиваются, а
проводятся по подражанию. Они выполняются как с использованием
звукоусиливающей аппаратуры, так и на основе только слухового восприятия
без нее. Конечной целью фонетической ритмики является формирование
правильно оформленной речи и психомоторики ребенка с нарушением слуха,
обеспечивающих социальную адаптацию такого ребенка.
Коррекционная ритмика для детей с нарушением зрения
Ритмика для детей с нарушением зрения занимает важное место в
системе всей коррекционной работы с детьми данной категории и
представлена в программе самостоятельным разделом. Ребенок с
нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбора, удержания в
памяти и использования слуховой информации. Сложные и серьезные задачи
встают перед ребенком с нарушением зрения в период дошкольного детства,
когда акцент развития переносится на самостоятельную активность,
связанную с передвижением в пространстве, коммуникацией со
сверстниками и взрослыми не только с помощью речи, но и посредством
совместного участия в общей деятельности. А отставание в развитии
психических функций, ограниченный опыт практических действий, плохо
развитая общая моторика, несформированность эмоциональной и
двигательной выразительности делают важным включение ритмики в
систему коррекционной работы с детьми данной категории. На таких
занятиях ребенок учится владеть телом, сочетать свои движения с музыкой,
передавая настроение средствами музыкальной выразительности (ритм, темп,
форма, динамика, характер музыки и движений), ориентироваться в
пространстве, обогащать свой музыкально-слуховой опыт, учится
взаимодействовать со сверстниками в движениях под музыку. Все это
необходимо ребенку с нарушением зрения для его адекватного
взаимодействия в социальной среде. Коррекционная ритмика проводится как
самостоятельное фронтальное занятие и по времени может продолжаться 20
— 25 мин в зависимости от возраста детей.
Тема 8. Коррекционная ритмика в системе комплексной работы
по преодолению нарушений функций опорно-двигательного аппарата.
У детей с ДЦП в результате поражения двигательной сферы, а также
мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты
недостаточно, особенно если имеют место описанные выше неправильные
установки тела, головы и конечностей. В этом случае дети оказываются не в
состоянии следить глазами за своими движениями, что препятствует
развитию манипулятивной деятельности, конструирования и рисования, а в
дальнейшем тормозит формирование учебных навыков (чтения, письма) и
познавательной деятельности.
Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе
обучения чтению, когда движение пальцем ребенок прослеживает глазом,
указывает и определяет последовательность букв, слогов, слов. Техника и
плавность чтения формируется на этой основе. Такие учащиеся не
удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку
соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять
смысл прочитанного и проверить свое письмо.
Несформированность зрительно-моторной координации может
проявляться не только при чтении и письме, но и овладении навыками
самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями. Так,
например, на уроках труда таким ученикам очень
трудно правильно расположить материал, произвести его разметку,
расположить выкройку. Особую сложность для них представляют раскрой и
выточка отдельных деталей изделия.
По этой же причине замедляется процесс формирования навыков
самообслуживания. Невозможность проследить глазами за действиями своих
рук, скоординировать движения руки и глаза приводит к недостаточной
организации произвольного двигательного акта на уроках физкультуры: дети
не могут удержать цель, затрудняются выполнять броски и ловлю мяча,
овладевать умениями и навыками в других спортивных играх.
Обследование состояния психомоторики детей с нарушениями
функций
опорно-двигательного
аппарата.
Принцип
двигательнокинестетичекой стимуляции в коррекционной ритмике с лицами, имеющими
нарушения
функций
опорно-двигательного
аппарата.
Подавление
патологических двигательных реакций ребёнка, улучшение координации
движений и общей двигательной активности, развитие психических функций,
нормализация речевой функции, воспитательное влияние.
Зависимость восстановления движений от давности поражения,
характера процесса локализации и распространённости поражения.
Лечебная гимнастика как одно из звеньев в структуре занятий
коррекционной ритмикой.
Средства коррекционной ритмики в работе с детьми, имеющими
нарушения функций опорно-двигательного аппарата.
Рекомендации по подготовке к практическим занятиям
На практическом занятии должна найти применение основная часть
лекционного материала.
В содержание практических и лабораторных занятий со студентами входит
изучение следующих основных вопросов:
- практическое знакомство с методикой логопедического обследования детей
по разделу:
выявление уровня сформированности произносительной
стороны речи;
-
овладение методами и приемами логопедического обследования,
методическим
и
наглядно-дидактическим
материалом
специально-
педагогического исследования;
- организация и проведение комплексного обследования уровня звуковой
стороны речи детей дошкольного возраста;
- практическое знакомство с методикой комплексной оценки состояния
произносительной стороны речи обследуемого ребенка; освоение ее в ходе
собственной логопедической практики;
- практическое знакомство с организацией и предметным содержанием
коррекционной логопедической работы по формированию и развитию
звукопроизношения детей с ТНР (в ДОУ );
- просмотр и анализ логопедических занятий по постановке, автоматизации и
дифференциации звуков (в условиях коррекционных ДОУ);
- подготовка (составление планов-конспектов, подбор учебного, нагляднодидактического материала и др.) и проведение индивидуальных занятий по
формированию правильного звукопроизношения с детьми, имеющими
различные нарушения речи;
- подготовка и апробация (в процессе занятий) методического и нагляднодидактического материала для индивидуальных занятий;
- организация взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя в работе по
коррекции нарушений речи детей с ТНР;
- знакомство с организацией работы логопеда и воспитателя ДОУ (педагогов
школы) с родителями по закреплению и развитию навыков произношения в
домашних условиях;
- профилактика нарушений письменной речи при подготовке к школьному
обучению.
Важное
значение
придается
также
выполнению
студентами
практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских»
конспектов индивидуальных логопедических занятий.
По индивидуальному выборочному консультированию
На индивидуальное выборочное консультирование следует выносить
вопросы, которые вызывают особые затруднения у студентов.
На выборочном консультировании целесообразно обращаться как к
теоретическим вопросам, так и к решению задач в зависимости от
потребностей студентов.
Методические рекомендации для преподавателей по составлению
заданий для межсессионного и экзаменационного контроля знаний
студентов
При составлении заданий для итогового контроля необходимо
составлять билеты таким образом, чтобы в них нашел отражение весь
основной материал курса. Билеты должны содержать вопросы из разных
разделов, иметь одинаковый уровень сложности. Вопросы фундаментального
характера должны сочетаться с вопросами прикладного характера.
На межсессионный контроль следует выносить практические задания,
отражающие основные типы рассмотренных ранее занятий, различные
методы их проведения. Теоретические же вопросы должны носить
сопроводительный, уточняющий характер, если это необходимо.
Методические рекомендации для преподавателей по организации
межсессионного и экзаменационного контроля знаний студентов
При проведении экзамена (зачета) преподавателю следует обращать
внимание не только на уровень сформированности знаний студентов по
пройденным разделам, но и на умение применить эти знания при решении
практических задач, понимание методологии решения, типологии речевых
нарушений. Также необходимо учитывать уровень сформированности
коммуникативных навыков студентов, грамотность устной и письменной
речи, владение специальной терминологией.
Методические рекомендации для студентов по выполнению
домашних заданий и контрольных работ, по подготовке к
практическим занятиям
С первых же сентябрьских дней на студента обрушивается громадный
объем информации, которую необходимо усвоить. Нужный материал
содержится не только в лекциях (запомнить его – это только малая часть
задачи), но и в учебниках, книгах, статьях. Порой возникает необходимость
привлекать информационные ресурсы Интернет.
Система
вузовского
самостоятельность
обучения
студентов
в
подразумевает
значительно
планировании
и
большую
организации
своей
деятельности. Вчерашнему школьнику сделать это бывает весьма непросто:
если в школе ежедневный контроль со стороны учителя заставлял постоянно
и систематически готовиться к занятиям, то в вузе вопрос об уровне знаний
вплотную встает перед студентом только в период сессии. Такая ситуация
оборачивается для некоторых соблазном весь семестр посвятить свободному
времяпрепровождению («когда будет нужно – выучу!»), а когда приходит
пора экзаменов, материала, подлежащего усвоению, оказывается так много,
что никакая память не способна с ним справиться в оставшийся промежуток
времени.
Работа с книгой
При работе с книгой необходимо подобрать литературу, научиться
правильно ее читать, вести записи. Для подбора литературы в библиотеке
используются алфавитный и систематический каталоги.
Важно помнить, что рациональные навыки работы с книгой - это всегда
большая экономия времени и сил.
Правильный
подбор
учебников
рекомендуется
преподавателем,
читающим лекционный курс. Необходимая литература может быть также
указана в методических разработках по данному курсу.
Изучая материал по учебнику, следует переходить к следующему
вопросу только после правильного уяснения предыдущего, описывая на
бумаге все выкладки и вычисления (в том числе те, которые в учебнике
опущены или на лекции даны для самостоятельного вывода).
При изучении любой дисциплины большую и важную роль играет
самостоятельная индивидуальная работа.
Особое внимание следует обратить на определение основных понятий
курса. Студент должен подробно разбирать примеры, которые поясняют
такие определения, и уметь строить аналогичные примеры самостоятельно.
Нужно добиваться точного представления о том, что изучаешь. Полезно
составлять опорные конспекты. При изучении материала по учебнику
полезно в тетради (на специально отведенных полях) дополнять конспект
лекций. Там же следует отмечать вопросы, выделенные студентом для
консультации с преподавателем.
Выводы, полученные в результате изучения, рекомендуется в
конспекте выделять, чтобы они при перечитывании записей лучше
запоминались.
Опыт показывает, что многим студентам помогает составление листа
опорных
сигналов,
содержащего
важнейшие
и
наиболее
часто
употребляемые термины и понятия. Такой лист помогает запомнить
термины, основные положения лекции, а также может служить постоянным
справочником для студента.
Различают два вида чтения; первичное и вторичное. Первичное - эти
внимательное, неторопливое чтение, при котором можно остановиться на
трудных местах. После него не должно остаться ни одного непонятного
олова. Содержание не всегда может быть понятно после первичного чтения.
Задача вторичного чтения полное усвоение смысла целого (по счету
это чтение может быть и не вторым, а третьим или четвертым).
Правила
самостоятельной
работы
с
литературой.
Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а
также самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных
преподавателем на лекциях) – это важнейшее условие формирования у себя
научного способа познания. Основные советы здесь можно свести к
следующим:
• Составить перечень книг, с которыми Вам следует познакомиться;
«не старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, –
советует студенту и молодому ученому Г. Селье, – запомните только, где это
можно отыскать» (Селье, 1987. С. 325).
• Сам такой перечень должен быть систематизированным (что
необходимо для семинаров, что для экзаменов, что пригодится для написания
курсовых и дипломных работ, а что Вас интересует за рамками официальной
учебной деятельности, то есть что может расширить Вашу общую
культуру...).
• Обязательно выписывать все выходные данные по каждой книге (при
написании курсовых и дипломных работ это позволит очень сэкономить
время).
• Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует
прочитать более внимательно, а какие – просто просмотреть.
• При составлении перечней литературы следует посоветоваться с
преподавателями
и
научными
руководителями
(или
даже
с
более
подготовленными и эрудированными сокурсниками), которые помогут Вам
лучше сориентироваться, на что стоит обратить большее внимание, а на что
вообще не стоит тратить время...
•Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует
конспектировать, но это не означает, что надо конспектировать «все подряд»:
можно выписывать кратко основные идеи автора и иногда приводить
наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц).
• Если книга – Ваша собственная, то допускается делать на полях книги
краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать
свой «предметный указатель», где отмечаются наиболее интересные для Вас
мысли и обязательно указываются страницы в тексте автора (это очень
хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить
«избранные» места в самых разных книгах).
• Если Вы раньше мало работали с научной литературой, то следует
выработать в себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого
лучший прием – научиться «читать медленно», когда Вам понятно каждое
прочитанное слово (а если слово незнакомое, то либо с помощью словаря,
либо с помощью преподавателя обязательно его узнать), и это может занять
немалое время (у кого-то – до нескольких недель и даже месяцев); опыт
показывает, что после этого студент каким-то «чудом» начинает буквально
заглатывать книги и чуть ли не видеть «сквозь обложку», стоящая это работа
или нет...
• «Либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь
читать быстро... Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже
фантазирование по этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как
вынужденное скорочтение не только не способствует качеству чтения, но и
не приносит чувства удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о
прочитанном», – советует Г. Селье (Селье, 1987. – С. 325-326).
• Есть еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с
научной литературой – следует увлечься какой-то идеей и все книги
просматривать с точки зрения данной идеи. В этом случае студент (или
молодой ученый) будет как бы искать аргументы «за» или «против»
интересующей его идеи, и одновременно он будет как бы общаться с
авторами этих книг по поводу своих идей и размышлений... Проблема лишь в
том, как найти «свою» идею...
Чтение научного текста является частью познавательной деятельности.
Ее цель – извлечение из текста необходимой информации.
От того на
сколько осознанна читающим собственная внутренняя установка при
обращении
к
печатному
слову
(найти
нужные
сведения,
усвоить
информацию полностью или частично, критически проанализировать
материал и т.п.) во многом зависит эффективность осуществляемого
действия.
Выделяют четыре основные установки в чтении научного текста:
1.
информационно-поисковый (задача – найти, выделить искомую
информацию)
2.
усваивающая (усилия читателя направлены на то, чтобы как
можно полнее осознать и запомнить как сами сведения излагаемые автором,
так и всю логику его рассуждений)
3.
аналитико-критическая
(читатель
стремится
критически
осмыслить материал, проанализировав его, определив свое отношение к
нему)
4.
творческая (создает у читателя готовность в том или ином виде –
как отправной пункт для своих рассуждений, как образ для действия по
аналогии и т.п. – использовать суждения автора, ход его мыслей, результат
наблюдения, разработанную методику, дополнить их, подвергнуть новой
проверке).
С наличием различных установок обращения к научному тексту
связано существование и нескольких видов чтения:
1.
библиографическое
–
просматривание
карточек
каталога,
рекомендательных списков, сводных списков журналов и статей за год и т.п.;
2. просмотровое – используется для поиска материалов, содержащих
нужную информацию, обычно к нему прибегают сразу после работы со
списками литературы и каталогами, в результате такого просмотра читатель
устанавливает, какие из источников будут использованы в дальнейшей
работе;
3. ознакомительное – подразумевает сплошное, достаточно подробное
прочтение
отобранных
статей,
глав,
отдельных
страниц,
цель
–
познакомиться с характером информации, узнать, какие вопросы вынесены
автором на рассмотрение, провести сортировку материала;
4. изучающее – предполагает доскональное освоение материала; в ходе
такого чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность принять
изложенную информацию, реализуется установка на предельно полное
понимание материала;
5. аналитико-критическоеи творческое чтение – два вида чтения
близкие между собой тем, что участвуют в решении исследовательских
задач. Первый из них предполагает направленный критический анализ, как
самой информации, так и способов ее получения и подачи автором; второе –
поиск тех суждений, фактов, по которым или в связи с которыми, читатель
считает нужным высказать собственные мысли.
Из всех рассмотренных видов чтения основным для студентов является
изучающее – именно оно позволяет в работе с учебной литературой
накапливать знания в различных областях. Вот почему именно этот вид
чтения в рамках учебной деятельности должен быть освоен в первую
очередь. Кроме того, при овладении данным видом чтения формируются
основные приемы, повышающие эффективность работы с научным текстом.
Основные виды систематизированной записи прочитанного:
1.
Аннотирование
–
предельно
краткое
связное
описание
просмотренной или прочитанной книги (статьи), ее содержания, источников,
характера и назначения;
2.
Планирование
–
краткая
логическая
организация
текста,
раскрывающая содержание и структуру изучаемого материала;
3.
Тезирование
–
лаконичное
воспроизведение
основных
утверждений автора без привлечения фактического материала;
4.
Цитирование – дословное выписывание из текста выдержек,
извлечений, наиболее существенно отражающих ту или иную мысль автора;
5.
Конспектирование – краткое и последовательное изложение
содержания прочитанного.
Конспект – сложный способ изложения содержания книги или статьи в
логической последовательности. Конспект аккумулирует в себе предыдущие
виды записи, позволяет всесторонне охватить содержание книги, статьи.
Поэтому умение составлять план, тезисы, делать выписки и другие записи
определяет и технологию составления конспекта.
Методические рекомендации по составлению конспекта:
1.
Внимательно
прочитайте
текст.
Уточните
в
справочной
литературе непонятные слова. При записи не забудьте вынести справочные
данные на поля конспекта;
2.
Выделите главное, составьте план;
3.
Кратко сформулируйте основные положения текста, отметьте
аргументацию автора;
4.
Законспектируйте материал, четко следуя пунктам плана. При
конспектировании старайтесь выразить мысль своими словами. Записи
следует вести четко, ясно.
5.
Грамотно
записывайте
лаконичность, значимость мысли.
цитаты.
Цитируя,
учитывайте
В тексте конспекта желательно приводить не только тезисные
положения, но и их доказательства. При оформлении конспекта необходимо
стремиться к емкости каждого предложения. Мысли автора книги следует
излагать кратко, заботясь о стиле и выразительности написанного. Число
дополнительных
обоснованным,
элементов
записи
конспекта
должны
должно
распределяться
быть
в
логически
определенной
последовательности, отвечающей логической структуре произведения. Для
уточнения и дополнения необходимо оставлять поля.
Овладение
навыками
конспектирования
требует
от
студента
целеустремленности, повседневной самостоятельной работы.
Практические занятия.
Для того чтобы практические занятия приносили максимальную
пользу,
необходимо
помнить,
что
составление
конспектов
занятий
проводится по вычитанному на лекциях материалу и связаны, как правило, с
детальным разбором отдельных вопросов лекционного курса. Следует
подчеркнуть, что только после усвоения лекционного материала с
определенной точки зрения (а именно с той, с которой он излагается на
лекциях) он будет закрепляться на практических занятиях как в результате
обсуждения и анализа лекционного материала, так и с помощью решения
проблемных ситуаций, задач. При этих условиях студент не только хорошо
усвоит материал, но и научится применять его на практике, а также получит
дополнительный стимул (и это очень важно) для активной проработки
лекции.
Если студент видит несколько путей решения проблемы (задачи), то
нужно сравнить их и выбрать самый рациональный.
Самопроверка.
После изучения определенной темы по записям в конспекте и
учебнику, а также решения достаточного количества соответствующих задач
на практических занятиях и самостоятельно студенту рекомендуется,
используя лист опорных сигналов, воспроизвести по памяти определения,
термины, формулировки основных определений.
В случае необходимости нужно еще раз внимательно разобраться в
материале.
Иногда недостаточность усвоения того или иного вопроса выясняется
только при изучении дальнейшего материала. В этом случае надо вернуться
назад и повторить плохо усвоенный материал. Важный критерий усвоения
теоретического материала - умение решать задачи или пройти тестирование
по пройденному материалу.
Консультации
Если
в
процессе
самостоятельной
работы
над
изучением
теоретического материала или при выполнении практических заданий у
студента возникают вопросы, разрешить которые самостоятельно не удается,
необходимо обратиться к преподавателю для получения у него разъяснений
или указаний. В своих вопросах студент должен четко выразить, в чем он
испытывает затруднения, характер этого затруднения. За консультацией
следует обращаться и в случае, если возникнут сомнения в правильности
ответов на вопросы самопроверки.
Подготовка к экзаменам и зачетам.
Изучение многих общепрофессиональных и специальных дисциплин
завершается экзаменом. Подготовка к экзамену способствует закреплению,
углублению и обобщению знаний, получаемых, в процессе обучения, а также
применению их к решению практических задач. Готовясь к экзамену, студент
ликвидирует имеющиеся пробелы в знаниях, углубляет, систематизирует и
упорядочивает свои знания. На экзамене студент демонстрирует то, что он
приобрел в процессе обучения по конкретной учебной дисциплине.
Экзаменационная сессия - это серия экзаменов, установленных
учебным планом. Между экзаменами интервал 3-4 дня. Не следует думать,
что 3-4 дня достаточно для успешной подготовки к экзаменам.
В эти 3-4 дня нужно систематизировать уже имеющиеся знания. На
консультации
перед
экзаменом
студентов
познакомят
с
основными
требованиями, ответят на возникшие у них вопросы. Поэтому посещение
консультаций обязательно.
Требования к организации подготовки к экзаменам те же, что и при
занятиях в течение семестра, но соблюдаться они должны более строго. Вопервых, очень важно соблюдение режима дня; сон не менее 8 часов в сутки,
занятия заканчиваются не позднее, чем за 2-3 часа до сна. Оптимальное
время занятий, особенно по математике - утренние и дневные часы. В
перерывах между занятиями рекомендуются прогулки на свежем воздухе,
неутомительные занятия спортом. Во-вторых, наличие хороших собственных
конспектов лекций. Даже в том случае, если была пропущена какая-либо
лекция, необходимо во время ее восстановить (переписать ее на кафедре),
обдумать, снять возникшие вопросы для того, чтобы запоминание материала
было осознанным. В-третьих, при подготовке к экзаменам у студента должен
быть хороший учебник или конспект литературы, прочитанной по указанию
преподавателя в течение семестра. Здесь можно эффективно использовать
листы опорных сигналов.
Вначале следует просмотреть весь материал по сдаваемой дисциплине,
отметить для себя трудные вопросы. Обязательно в них разобраться. В
заключение еще раз целесообразно повторить основные положения,
используя при этом листы опорных сигналов.
Систематическая подготовка к занятиям в течение семестра позволит
использовать время экзаменационной сессии для систематизации знаний.
Правила подготовки к зачетам и экзаменам:
• Лучше сразу сориентироваться во всем материале и обязательно
расположить весь материал согласно экзаменационным вопросам (или
вопросам, обсуждаемым на семинарах), эта работа может занять много
времени, но все остальное – это уже технические детали (главное – это
ориентировка в материале!).
• Сама подготовка связана не только с «запоминанием». Подготовка
также предполагает и переосмысление материала, и даже рассмотрение
альтернативных идей.
• Готовить «шпаргалки» полезно, но пользоваться ими рискованно.
Главный
смысл
подготовки
«шпаргалок»
–
это
систематизация
и
оптимизация знаний по данному предмету, что само по себе прекрасно – это
очень сложная и важная для студента работа, более сложная и важная, чем
простое
поглощение
массы
учебной
информации.
Если
студент
самостоятельно подготовил такие «шпаргалки», то, скорее всего, он и
экзамены сдавать будет более уверенно, так как у него уже сформирована
общая ориентировка в сложном материале.
• Как это ни парадоксально, но использование «шпаргалок» часто
позволяет отвечающему студенту лучше демонстрировать свои познания
(точнее
–
ориентировку
в
знаниях,
что
намного
важнее
знания
«запомненного» и «тут же забытого» после сдачи экзамена).
• Сначала студент должен продемонстрировать, что он «усвоил» все,
что требуется по программе обучения (или по программе данного
преподавателя), и лишь после этого он вправе высказать иные, желательно
аргументированные точки зрения.
Правила написания научных текстов (рефератов, курсовых и
дипломных работ):
• Важно разобраться сначала, какова истинная цель Вашего научного это поможет Вам разумно распределить свои силы, время и.
• Важно разобраться, кто будет «читателем» Вашей работы.
• Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и
когда есть настроение поделиться своими рассуждениями.
• Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над
научным текстом (как найти «вдохновение»)? Во-первых, должна быть идея,
а для этого нужно научиться либо относиться к разным явлениям и фактам
несколько критически (своя идея – как иная точка зрения), либо научиться
увлекаться какими-то известными идеями, которые нуждаются в доработке
(идея – как оптимистическая позиция и направленность на дальнейшее
совершенствование уже известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться от
окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой
суете), для чего важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей
учебно-исследовательской
деятельности.
В-третьих,
научиться
организовывать свое время, ведь, как известно, свободное (от всяких
глупостей) время – важнейшее условие настоящего творчества, для него
наконец-то появляется время. Иногда именно на организацию такого
времени уходит немалая часть сил и талантов.
• Писать следует ясно и понятно, стараясь основные положения
формулировать четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), а
также стремясь структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять,
что ваш текст будет кто-то читать и ему захочется сориентироваться в нем,
быстро находить ответы на интересующие вопросы (заодно представьте себя
на месте такого человека). Понятно, что работа, написанная «сплошным
текстом» (без заголовков, без выделения крупным шрифтом наиболее
важным мест и т, п.), у культурного читателя должна вызывать брезгливость
и даже жалость к автору (исключения составляют некоторые древние тексты,
когда и жанр был иной и к текстам относились иначе, да и самих текстов
было гораздо меньше – не то, что в эпоху «информационного взрыва» и
соответствующего «информационного мусора»).
• Объем текста и различные оформительские требования во многом
зависят от принятых в конкретном учебном заведении порядков.