Учитель в структуре личностно ориентированного образования
реклама
Климонова Галина Николаевна учитель математики Муниципальное автономное образовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа №9 г.Тамбов УЧИТЕЛЬ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ России в настоящее время осуществляется переход на новые образовательные стандарты. Образовательный стандарт рассматривается как инструмент, который должен обеспечить качество образования подрастающего поколения. Государственный отличается образовательный стандарт второго поколения тем, что он сформирован на основе требований государства, общества, семьи к результатам образования. Он отвечает на запросы конкретных потребителей. ФГОС предполагает широкое использование новых технологий в учебном процессе. Основное назначение Стандарта - нормативное закрепление на государственном уровне требований к условиям, необходимым для достижения стратегической цели российского образования, выполнения социального заказа - воспитания поколения граждан страны, владеющих соответствующими времени знаниями, навыками и компетенциями. Сегодня перед обществом, и в первую очередь перед школой, стоят огромные задачи по подготовке человека нового времени, который будет жить совершенно в других условиях, чем его родители, решать иные проблемы, стоящие перед страной. В качестве способность главного молодых результата людей, рассматривается заканчивающих школу, готовность нести и личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать: развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры; готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Молодой человек должен уметь формировать свои потребности с учетом своих возможностей в условиях спроса и предложения. Перейдя полностью на систему развивающего личностно ориентированного обучения, мы существенно облегчим нашим ученикам дорогу к знаниям. Школа будет вызывать у них меньше отрицательных эмоций, улучшатся отношения внутри педагогического коллектива и учителей с учащимися, и главное - наш выпускник будет обладать серьёзными навыками самостоятельной работы, будет уметь учиться, знать, как это надо делать и зачем. У выпускников, которые будут обладать творческим мышлением, исчезнет страх перед выбором, повысится ответственность перед собой. Они будут более подготовлены к взрослой жизни, чем сегодняшние выпускники. Конечно, переходу на новые формы и методы образования мешают «объективные» факторы: контрольные работы, присылаемые «сверху», оценивание учащихся по старой системе (кто больше знает, у того и оценка выше), переводные экзамены, ЕГЭ где требуются знания, а не умения ими пользоваться. Оценивая значимость личностно ориентированного образования, не следует забывать, что любое содержание и методический приём преломляются в структуре личности учителя. И от того, каков характер профессиональных и личностных ориентиров учителя, во многом зависит эффективность реализации заданного содержания. И речь идёт не столько о технологиях, сколько о стиле педагогической деятельности, а значит - о ценностных основаниях личности самого педагога. Если педагогика предписывает учителю определённые образцы поведения по отношению к ученику, это не может не отразиться и на нём самом. В многочисленных положениях и рекомендациях по организации педагогического процесса всё чаще встречаются фразы типа: «учитель должен», «учитель обязан», «учителю необходимо» и т.п. Конечно, не стоит умалять степень его ответственности перед школой, семьёй, обществом. Но, то положение, в котором он оказался сегодня, означает, что педагог как творческая личность, претендующая на индивидуальное проявление своей неповторимой сути, находится за пределами внимания науки, превратившись в объект нормативно-административного давления. Сегодня мы всё чаще рассматриваем педагогический процесс как организацию творческого взаимодействия ученика и учителя. Однако, проявляя естественную заботу о развитии личности ученика, не стоит забывать о личности педагога, развитии его интеллектуальной, нравственной и психической сферы. В условиях субъект-субъектного взаимодействия, обогащаясь общением с миром чувств и фантазии ребёнка, учитель не может не развиваться сам. И наоборот, только самосовершенствуясь, он приобретает способность и право на управление процессами формирования ребенка. Одним словом, их развитие - явление целостное и взаимообусловленное. Имеющийся свидетельствует опыт о личностно создании ориентированного определенных предпосылок образования придания педагогическому процессу творческого характера, что инициируется не только учителем, но и учеником как соучастником данного процесса. При этом учёба становится процессом активного познания, общения и взаимодействия и, начиная приобретать личностный смысл, оформляется как самоценность для всех, кто в него вовлечён. Каким видится учитель в структуре личностно ориентированного образования? Прямого ответа на этот вопрос в педагогической литературе, к сожалению, нет. Учитель традиционно отодвинут на задний план. Сегодня явно недостаточно исследований о его личности, о новых условиях организации образовательного процесса, ценностях воспитания, требованиях общества. Многое зависит от учителя, от его творчества и инициативы. В.Ф. Шаталов грамотно отобрал адекватные теоретическим положениям средства, приёмы, нашёл оптимальные их сочетания и последовательность, внедрил в практику свою методическую концепцию и получил планируемые результаты. Однако, попытки многих учителей следовать ему не давали столь обнадёживающих результатов. Причина - особое влияние на учащихся личности В. Ф. Шаталова. По-видимому, в общении обучаемого и обучаемых есть такие нюансы, которые придают их отношениям неповторимость, исключающую массовое тиражирование. Изучая учебный материал, учитель постоянно должен думать о том, насколько он развивает мышление ребенка и как организовать работу над изучением темы, чтобы эта работа формировала навыки самостоятельной деятельности. Проше сообщить учащимся основные проблемы темы, объяснить, что и в каком объеме от них требуется. Гораздо сложнее заинтересовать детей учебным материалом, пробудить у них желание самим разобраться в этом вопросе, найти правильное решение, обосновать верность своего варианта ответа. Давным-давно люди открыли величайшую формулу обучения: знания становятся знаниями в полном смысле этого слова тогда, когда они приобретены самостоятельно. Отношение к ребёнку как к личности предусматривает способность и умение педагога ставить себя в положение обучаемого, проникаться его состояниями, как бы переносить на себя его чувства. У каждого ребёнка есть потребность в эмоциональном контакте. Если учитель стремится только давать знания, не интересуясь внутренним миром воспитанника, его эмоциональным настроем, то и ребенок не учится понимать состояние учителя. Учитель может говорить ребёнку неприятные вещи, но если ребенок чувствует, что учитель интересуется его эмоциональным состоянием, хочет понять его, он принимает его замечания, верит ему. Главное, чтобы ребёнок мог понимать и эмоциональное состояние самого учителя. Правильно расшифровать отношения детей к учителю можно только в том случае, если педагог владеет способностью (профессионально воспитанной!) читать их чувства по внешним проявлениям. Читать чувства может тот, кто умеет внимательно анализировать выражение глаз, движение, мимику, жесты, цвет кожи, особенности дыхания и другие «опознавательные сигналы», которые свойственны каждому из нас от мала до велика. Ж. Руссо утверждал: «Надо полагать, что первые жесты были продиктованы потребностями, а первые звуки голоса - исторгнуты страстями». Именно в жестах и звуках голоса ребёнка проявляются те или иные оттенки его настроения. Важно не только «смотреть» на эти проявления, но и «видеть», причём, видеть не жест, не интонации голоса, как таковые, существующие как бы сами по себе, а личность, человека - носителя этих проявлений, его душевное равновесие и, наоборот, тревоги, отчаяние, вызов всему окружающему. Чтобы правильно понять эмоциональную жизнь детей, следует, вопервых, уметь (и учиться этому) ставить себя в положение ребёнка, вспомнить собственные состояния в сходных ситуациях; во-вторых, обогащать постоянно мир своих чувств. Чем он ярче, глубже, осознаннее, тем и выше вероятность точного «попадания» при расшифровке состояний ребенка. Интерес к формированию творческой личности, острый дефицит на личность вообще заставили многое пересмотреть и в позициях школы. Главный инструмент личностного подхода - это способность внушить ребёнку, что он единственный и неповторимый среди всех других, единственных, неповторимых. Это врождённое или приобретённое качество учителя? Этот вопрос корнями уходит в известный спор о педагогической «искре божьей», о том, что педагогами рождаются или, наоборот, становятся. Я убеждена, что педагогические способности могут быть и врождёнными, и приобретёнными. Педагогические таланты, естественно, существуют, но они, встречаются редко. Гораздо больше мастеров педагогического труда, которые в совершенстве овладели своим ремеслом. Я разделяю мысли Макаренко о том, что учительское мастерство приобретается точно так же, как и всякое другое. Искусством личностного подхода можно овладеть, если смотреть на него именно с практических позиций, разложить его на отдельные операции, найти каждой из них психологическое обоснование. От моих учителей (наставников) давно я слышала о приёме «гейша». Название это навеяно повестью Д. Гранина «Сад камней»: «Через несколько минут к нам подошла девушка. Она обрадовалась, увидев господина О. - Познакомьтесь,- сказал он, - Это Юкия... Когда пришло время уходить, оказалось, что мы просидели два часа, а то и больше, но они промелькнули мгновенно... Я вспомнил, как заблестели её глаза, когда она пожимала мою руку и оглядывала меня, не скрывая радостного удивления. Наконец-то, Господи милостивый, неужели этот - человек, которого она ждала так долго, годы, может быть, всю жизнь. Вот такое чувство появилось от нее. Он появился! И он - это был я! Через несколько минут я уже чувствовал себя сказочным принцем. Всё, что бы я не говорил, что бы не делал, вызывало её восхищение. Я был прекрасен. Я был остроумен. Моя неуклюжесть была прелестна... Мы смотрели назад. Юкия стояла у подъезда и кланялась, кланялась нам вслед. Поток машин заслонил её, на повороте вновь открылась ее фигурка руки повисли, голова опущена. - Господи, как же это, - сказал Сомов, - Только что она так любила меня. Навечно любила. Куда всё делось? Я выкатил глаза. - Тебя? - Конечно... Я-то думал, что она не в силах расстаться. - Причём тут ты? Ничего не понимая, мы уставились друг на друга, к великому восторгу господина О... Но в глубине души я продолжал думать, что всё же что-то было, что хотя бы до четверти двенадцатого она любила, и, конечно, одного меня, и любила всем сердцем». Перед нами великолепный пример истинно личностного подхода. Типичное проявление психологической зоркости, великолепной техники общения. Каждый ученик должен быть уверен в том, что учитель любит его больше всех. Профессиональное мастерство - дело наживное. А как быть с добротой? Можно ли сказать, что в школах работают одни доброжелательные педагоги? Как определить доброту? Как определить «вредность»? Следуя Кузьме Пруткову, «Если хочешь быть счастливым - будь им!»; «Если хочешь быть добрым - будь им!» Нужно ли ждать, пока у нас в душе сложится доброе отношение к данному не очень привлекательному на первый взгляд ребёнку: неприятен, непослушен, неисполнителен. Как внушить ему, что именно он самый-самый? Ведь и чувства и разум протестуют нашим осознанным намерениям? Значит, надо сменить установку на этого ученика! Не следует путать понятия: доброта педагога и педагогическая доброта. В первом случае мы говорим о чисто человеческих качествах, о черте характера, которыми может обладать человек, во втором - имеется в виду важнейшее профессиональное качество, которое даже может и не быть чертой характера! Что такое доброта с точки зрения этики? Это стремление человека приносить добро (благо) другим людям. Проявления такой доброты безграничны. Мы знаем, что не всякое проявление доброты является в конечном итоге благом. Иногда оно приводит к противоположным ожидаемым результатам. Педагогическая доброта, как я думаю, это способность учителя осознанно строить свои отношения с учащимися, опираясь на оптимистическую перспективу их развития, на их лучшие качества, преследуя благородные цели и добиваясь их достижения только благородными средствами. Личностный Педагогическая подход доброта и - это педагогическая воплощение, доброта неразрывны. материализованная суть личностного подхода. Но личностный подход может осуществлять кто угодно, а педагогическая доброта реализуется профессионально, подчиняясь определённым закономерностям, правилам, специальными приёмами. Бытует мнение, что признавать свои ошибки, а тем более приносить извинения мучительно трудно. Неправда! Если вы мужественно и честно осознали свою неправоту, то нет большего счастья, чем снять с себя бремя вины, принеся ему свои искренние извинения. Тем более если это твой ученик. Я проводила анкетирование среди своих учащихся. Анализ мнений об учителе самих участников педагогического процесса, на мой взгляд, очень важен. На вопрос: «Какие качества они ценят в учителе?» учащиеся 5-6 классов указали следующие черты. Учительница - «добрая и веселая, но когда надо, то жёсткая», «незлая», «ласковая», «очень приветливая», «требовательная», «немного строгая», «если сказала, то сдержит слово», «честная», «всегда поможет», «справедливая», «очень любит детей», «оценки ставит справедливо», «объясняет очень понятно», «может пошутить на уроке», «не кричит», «всегда рада хорошим ответам и очень переживает, когда мы плохо выполняем работу», «говорит спокойным голосом», «терпеливо объясняет» и т.п. Ответы учащихся свидетельствуют, что ребёнку учитель интересен не только как педагог, от которого зависит успех в учении, но и как личность, в общении с которой протекает процесс педагогического взаимодействия. Опрос учащихся девятых классов показал, что в учителе подростки больше ценят личностные, а не деловые и профессиональные качества. Позиция старшеклассников выражается в стремлении познать сложный мир человеческих отношений, определить не только свое место в жизни, но и роль тех, кто их окружает. Поэтому в характеристике личности любимого учителя у ребят этого возраста чаще всего встречаются законченные суждения типа: «учительница почти такая же как мы, она умеет понять нас, к ней можно прийти поговорить о чём-нибудь, посоветоваться»; «она всегда может понять человека»; «для того чтобы быть хорошим учителем, надо быть хорошим человеком, относиться к ученикам как к равным», «она редко прибегает к наказанию, старается сначала понять, почему ученик что-то натворил, и помочь ему выпутаться из трудных положений, а главное, она никогда не кричит и всегда спокойна...»; «учитель должен быть строг, но в меру, ...не должен терять чувства юмора и какой-то веселости, чтобы на уроках ученики чувствовали себя раскованно»; «прежде всего, в учителе хотелось бы видеть друга, человека, который может понять тебя, посоветовать, поставить себя на место своего ученика». Преобладание в характеристиках описания личностных качеств вовсе не означает, что оценка профессиональных свойств педагога уходит из поля зрения подростка. Учитель-профессионал воспринимается учеником старшего возраста, прежде всего, как цельная личность, способная добиваться успеха больше благодаря своим человеческим, нежели профессиональным качествам. Я уверена, что суждения самих учащихся могут послужить полезной составляющей при создании совокупного портрета учителя как субъекта педагогического процесса в структуре личностно ориентированного образования. Востребованность такого портрета сегодня очевидна. Но это дело будущих исследований, ускорить которые способен только сам учитель своим желанием изменить себя. Не надо ждать, как мне кажется, что найдутся мудрецы в академиях, которые предложат надёжные, безотказные способы сделать «трудного» ребёнка «лёгким», неразвитого - умницей, злого - добрым и т. п. Главные открытия, главные находки возможны только у того учителя, который ищет, думает.
